Navigation – Plan du site

L’éducation à l’environnement dans le Parc national de Tijuca : dialogue entre politique publique et société

Environmental Education in the Tijuca National Park: Dialogue between Public Policy and Society
Educação ambiental no Parque Nacional da Tijuca: diálogo entre política pública e sociedade
Gláucio Glei Maciel et Denise Alves
p. 87-103

Résumés

Le présent article reprend l’histoire de la proposition éducative du Parc national de Tijuca, de 1996 à 2013 afin d’en démontrer les aspects politico-idéologiques : les conceptions réformatrices et transformatrices impliquées dans l’éducation à l’environnement ainsi que les conflits entre les secteurs sociaux exclus de la gestion du parc et son administration. Outre la littérature scientifique du domaine, nous avons utilisé les documents publics officiels relatifs à la gestion de l’éducation à l’environnement. Bien que l’éducation à l’environnement critique soit partiellement supprimée de la gestion du Parc national de Tijuca, l’article cherche à démontrer qu’elle s’est avérée efficace, en contribuant à la lutte pour les droits environnementaux et sociaux des secteurs sociaux historiques de la gestion des unités de conservation.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’analyse de la proposition éducative développée au sein du Parc national de Tijuca, de 1996 à 2013, période au cours de laquelle les auteurs ont participé au programme d’éducation à l’environnement de cette aire protégée, met l’accent sur la formation de sujets critiques, c’est-à-dire de personnes capables d’émettre un jugement et/ou une analyse critique. Pendant cette période, des affrontements ont eu lieu entre les secteurs sociaux, exclus de la gestion du parc, et les services en charge de son administration. Ces conflits ont révélé des différences dans les concepts d’éducation mobilisés. Le Parc national de Tijuca a été administré par l’Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA – Institut brésilien de l’environnement et des ressources naturelles renouvelables) jusqu’en 2007, date à laquelle l’Institut Chico Mendes de conservation de la biodiversité (ICM-bio) a pris la relève.

2Au cours de la période étudiée, un programme complet a été mis au point, sur la base d’une conception transformatrice de l’éducation issue d’un mouvement national diffusé dans de nombreuses unités de conservation. La présentation du programme d’éducation à l’environnement du centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca (Núcleo de Educação Ambiental - NEA/PNT) et de ses principales actions tend à renseigner sur le contenu de l’éducation à l’environnement critique à partir de sa pratique.

Fondements théoriques et méthodologiques du programme du Centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca

  • 1 IBAMA, Como o Ibama exerce a educação ambiental, Coordenação Geral de Educação Ambiental, Brasíli (...)

3Le Centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca a développé, au cours de la période de 1996 à 2013, un programme dont les activités s’appuyaient sur quatre lignes directrices : formation, interprétation environnementale, développement de projets, développement d’instruments et de méthodologies pour la pratique de l’éducation à l’environnement en tant que processus intégré. Le programme est guidé par une conception à la fois théorique et méthodologique de l’éducation dans la gestion de l’environnement, ce qui suppose une approche critique, interdisciplinaire et émancipatrice1. La conception de l’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca a suivi la proposition de la Coordination générale de l’éducation à l’environnement de l’IBAMA (CGEAM- Coordenação Geral de Educação Ambiental do IBAMA), tout en introduisant une ligne d’action relative à l’interprétation environnementale, en raison de l’interface de l’éducation à l’environnement avec l’écotourisme.

4Le Centre d’éducation à l’environnement est resté rattaché à la CGEAM jusqu’en 2007. Il participait au réseau national des centres d’éducation à l’environnement de cet organe fédéral. Le CGEAM menait des actions intensives de formation en éducation dans la gestion de l’environnement, sous la coordination du professeur José Silva Quintas qui apportait également un soutien technique et politique aux centres. Dans ce contexte, la prise en charge par l’IBAMA des Unités de conservation, en plus d’autres secteurs comme la concession de permis environnementaux, permettait d’augmenter le potentiel des actions éducatives. La nature conflictuelle du processus décisionnel relatif à l’appropriation et à l’utilisation des ressources environnementales amenait, en effet, à confronter des intérêts divergents ou incompatibles (implicites ou explicites) entre les acteurs sociaux en matière d’utilisation des ressources et de gestion de l’environnement. Sur cette base, dans le parc, l’objectif était de créer les conditions nécessaires à la participation individuelle et collective aux processus de décision. Pour ce faire, les sujets privilégiés de l’action éducative ont été retenus parmi les groupes qui ne disposaient pas de conditions suffisantes pour intervenir dans le processus. C’est une médiation des conflits relative à l’utilisation de l’espace et à l’appropriation des ressources environnementales, en tenant compte des inégalités sociales, qui était recherchée.

5Dans cet esprit, fondé sur une gestion participative de l’aire de conservation, le centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca a cherché à entendre les demandes des habitants des favelas voisines du Parc, ainsi que les demandes des pratiquants de religions liées à la nature qui réalisaient leurs cérémonies d’offrandes dans le parc. Classiquement, le centre d’éducation à l’environnement offrait des cours, des ateliers, des séminaires, des visites guidées à ces populations. Il produisait aussi du matériel éducatif destiné à un ensemble plus large d’acteurs tels que des enseignants, des techniciens, des représentants des entités de la société civile et des fonctionnaires du parc. Le centre a aussi innové en créant une approche spécifique concernant les conflits liés à l’utilisation de l’espace et à l’appropriation des ressources environnementales, afin de développer un processus de dialogue et d’inclusion de ces acteurs dans le processus de gestion de l’environnement. De même, un effort significatif a été également entrepris pour renforcer le Conseil consultatif du Parc. Effort accompagné par le centre d’éducation à l’environnement, lequel a aussi collaboré à la révision du plan de gestion de l’aire de conservation.

  • 2 «Uma filosofia da educação que busca orientar as premissas do pensar e do agir humano, na perspec (...)
  • 3 Ibid.
  • 4 Paulo Freire, Concientização: teoria e prática da libertação: introdução ao pensamento de Paulo F (...)
  • 5 Philippe. P. Layrargues, «Educação ambiental com compromisso social: o desafio da superação das d (...)
  • 6 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Co (...)
  • 7 José Silva Quintas (org.), Pensando e Praticando Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente, B (...)

6L’éducation à l’environnement critique adoptée par le centre d’éducation à l’environnement est comprise comme « une philosophie de l’éducation qui cherche à orienter les prémisses de la pensée et de l’action humaines dans la perspective de la transformation de situations concrètes, ce qui implique des changements culturels et sociaux »2. La dimension critique s’appuie sur une théorie critique de la connaissance dont la genèse est liée aux formulations des représentants de l’École de Francfort, qui ont utilisé la pensée et la méthode de Marx afin de construire une vision intégratrice de la science et de la philosophie ainsi qu’une pratique autonome et transformatrice des relations sociales. D’après Torres, Ferrari et Maestrelli3, les concepts de l’École de Francfort ont influencé, dans le domaine de l’éducation, ce que l’on appelle la Pédagogie critique, défendue par des auteurs tels que Paulo Freire4, Philippe Layrargues5, Carlos Frederico Bernardo Loureiro6 et José Silva Quintas7.

7C’est précisément dans ce cadre que se situe l’un des défis majeurs du Parc national de Tijuca : la recherche d’une approche théorique et méthodologique susceptible de poser les bases d’une éducation à l’environnement critique. Est visée une éducation qui tient compte à la fois de l’articulation entre les dimensions locales et mondiales et de l’intégration du « sentir-percevoir-réfléchir-agir » dans la pratique éducative.

  • 8 La sensopercepção est considérée comme une activité complémentaire à l’éducation à l’environnemen (...)
  • 9 José Silva Quintas, Introdução à Gestão Ambiental Pública, Brasília, IBAMA, 2005.
  • 10 «Métodos e atividades que articulam os processos de sentir-perceber com os do refletir-agir, na p (...)

8Pour tenter de relever ce défi, le centre d’éducation à l’environnement a intégré, à l’éducation à l’environnement critique, la sensoperception/sensopercepção8 (perception sensorielle) en tant qu’activité complémentaire. Ainsi, à l’occasion de la réalisation des cours, des ateliers, des séminaires, des projets, des visites guidées, l’espace du parc et ses environs devenaient un espace éducatif où l’approche de la question environnementale se faisait au moyen d’études de cas9, de problèmes, de conflits ou de potentialités, ce qui permettait de concevoir des projets d’intervention sociale. Axée sur le développement de la perception intégrée de l’environnement, du dialogue et de la créativité, la sensoperception a été fréquemment employée en tant qu’activité complémentaire à l’éducation à l’environnement. En alliant la sensoperception à l’éducation au sein du processus de gestion de l’environnement, les éducateurs du centre d’éducation à l’environnement du parc ont cherché à intégrer les différentes dimensions de l’être, au moyen de « méthodes et d’activités associant le processus de sentir-percevoir à celui de réfléchir-agir, dans la pratique éducative »10. Dans la perspective d’un contrôle social de l’affectation des ressources et des services environnementaux, la sensoperception tendait à contribuer à l’intégration des sujets sociaux dans la gestion du Parc national de Tijuca et à augmenter le potentiel d’apprentissage de l’éducation à l’environnement critique.

  • 11 Paulo Freire, Ação cultural para a liberdade, op. cit.
  • 12 José Silva Quintas, «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do ato pedagó (...)

9À la suite de Paulo Freire11, la proposition du centre d’éducation à l’environnement visait à faciliter l’émergence du « mot approprié » (palavra própria), transformateur des sujets de l’action éducative (favelados, étudiants, enseignants, religieux, techniciens, résidents), en traitant la question de l’environnement sous ses multiples aspects. Cela signifie que les activités complémentaires centrées sur le développement de la perception interne, sur l’autre et sur l’environnement physique et construit – le voir, parler, agir et réfléchir en tant que processus individuel et collectif, devaient amener à dégager, graduellement, un terme qui alimentait la discussion dans le groupe. Le centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca visait, ainsi, un processus de « transformation en se transformant » de la situation vécue, tel que le préconise l’éducation émancipatrice12.

  • 13 Marcel Merleau-Ponty. Fenomenologia da percepção, São Paulo, Coleção Os pensadores, 1980.

10Selon Merleau-Ponty13, Il existe une différence importante entre la vision habituelle et le regard perceptif, c’est-à-dire une conception fondée sur le « corps propre » (ou « corps phénoménal ») qui peut être entendu comme un ensemble de significations vécues qui englobe la totalité de l’être. Pour Merleau-Ponty, c’est par le truchement de sa sensibilité et de son rapport avec le monde que l’homme crée des significations et construit des connaissances. La conscience se définit comme une perception : un processus relationnel et sensible. Selon l’auteur, le voir perceptif se réfère à une perception fondée sur le corps engagé initialement par son champ de vision. Il s’agit d’une expérience qui ne peut être vécue que directement, car aucune action de la mémoire ou découlant de l’analyse conceptuelle ne pourrait l’apporter. C’est cette qualité de regard qui permet la perception intégrée de l’environnement.

  • 14 Denise Alves, Leide Marques, Olhar Perceptivo: Percepção, Corpo e Meio Ambiente. Teoria e prática (...)
  • 15 Maria Aparecida Viggiani Bicudo, A filosofia da educação centrada no aluno, São Paulo, Moraes, 19 (...)
  • 16 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Co (...)

11La proposition d’utiliser la sensoperception en éducation à l’environnement visait à développer la perception sensorielle et les processus cognitifs14. Avec l’intégration des aspects cognitifs, sensoriels, affectifs et émotionnels, on cherchait à faciliter l’émergence et l’organisation des expériences qui opèrent à l’intérieur du système de perception de la personne15. Sur la base de la méthode de la réélaboration corporelle (reelaboração corporal), créée par Leide Marques Peralva, la proposition visait à faciliter et à augmenter le potentiel du processus éducatif, au moyen de la perception et de l’expression corporelle, de l’interaction dans le groupe et de l’exploration de l’environnement. Cela impliquait le mouvement corporel et d’autres langages, comme la musique, la vidéo et les arts plastiques. Loureiro16 a déjà souligné l’importance d’intégrer la subjectivité et le sensible à l’éducation à l’environnement et à l’écologie politique.

  • 17 «O método de Reelaboração Corporal é o eixo norteador para a incorporação de propostas de movimen (...)
  • 18 «A ideia da consiencia do moveimento surge na escola Angel Vianna  em 1990 [...] », Klaus Vianna, (...)
  • 19 Patrícia Lulú Stokpe, La expresión corporal: Guia didáctica para el docente, Buenos Aires, Ricord (...)

12La méthode de « réélaboration corporelle » a été l’axe directeur permettant l’incorporation d’autres propositions de mouvement du corps liées à la perception et à l’expression, telles que la « rééducation visuelle » (reeducação visual)17, la « prise de conscience du mouvement »18 et la perception sensorielle et l’expression corporelle19. Selon la situation du groupe et les objectifs de l’action éducative, cette méthodologie incorporait des activités ludiques et créatives, comme le rythme et la musique, le dessin et la construction d’objets, les vidéos, les randonnées et des jeux collectifs. La conception théorie-méthodologie, facilitant le dialogue avec et entre les divers acteurs, a été la base du programme éducatif du Parc.

Dissolution et remplacement du programme du Centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca

13Denise Alves et Graça Nascimento, dans leur analyse des expériences d’éducation à l’environnement, mentionnent les enjeux auxquels le Parc National de Tijuca faisait face :

  • 20 «No caso do Parque Nacional (Parna) da Tijuca (PNT), a sua singularidade em ser percebido socialm (...)

Le cas du Parc national de Tijuca (PNT) a pour singularité d’être perçu socialement comme un espace d’utilisation multireligieux par les praticiens des religions de matrice africaine, chrétienne et celtique, entre autres, d’accueillir le Christ Rédempteur, une attraction touristique à indice élevé de visites, et d’avoir dans ses environs 43 favelas où l’État est quotidiennement confronté au crime organisé (trafic de drogue). Ceci a posé de grands et nouveaux défis à la pratique de l’éducation à l’environnement dans cette réalité (...). Cette expérience attire l’attention sur un sens autre que celui fondé sur la rationalité biologique qui légitime l’institution de ce type d’unité de conservation. Elle a contribué à la création d’une politique publique, dans l’État de Rio de Janeiro, axée sur les forêts sacrées20.

14Les actions éducatives réalisées dans le parc étaient tournées vers le dialogue avec les favelas voisines, l’approche des conflits socio-environnementaux et le développement de projets. La formation, le développement de méthodologies et la production de matériel éducatif se sont faits en partenariat avec divers acteurs sociaux parmi lesquels, en particulier, le Centre de création de l’image populaire (CECIP), l’Institut brésilien d’analyses et d’études socio-économiques (ZICO), le Mouvement interreligieux Mir/ l’Institut supérieur d’études sur la religion (ISER) et l’Université de l’État de Rio de Janeiro (UERJ). Ainsi, outre l’appui de diverses institutions, les associations d’habitants des favelas avoisinantes ont, d’une façon ou d’une autre, interagi avec le Parc.

15Le centre d’éducation à l’environnement, dont l’équipe n’a jamais dépassé le nombre de quatre éducateurs entre 1996 et 2011, a pu réaliser un vaste programme d’action grâce à ses partenariats internes et externes. Pourtant, en 2007, la réforme de l’IBAMA, mise en place par le ministre de l’Environnement Marina Silva a retiré l’éducation à l’environnement des prérogatives de cet organe et l’a scindé en créant l’ICM-Bio, lequel gère désormais les aires de conservation. À partir de ce moment, une régression s’est graduellement installée au sein de l’éducation à l’environnement dans l’ensemble du pays. En 2011, la nouvelle organisation de l’IBAMA a atteint le Parc de Tijuca et toutes les aires de conservation du pays. Le centre d’éducation a été dissout et les activités d’éducation à l’environnement ont été subordonnées à la Coordination de la gestion socio-environnementale du Parc national de Tijuca, qui, à son tour, a été reliée à la Gestion de l’usage public et commercial du même parc. L’ancienne coordonnatrice du Centre a pris sa retraite en 2012. Une nouvelle équipe a graduellement été constituée. De l’ancienne équipe, un seul éducateur a continué à travailler et est parvenu à maintenir la proposition théorique-méthodologique pendant encore deux ans.

  • 21 Glaucio Glei Maciel, A mercantilização da cidade do Rio de Janeiro e suas implicações na gestão d (...)

16L’offensive contre l’éducation à l’environnement critique s’effectue, dès 2007, avec l’extinction de la Coordination générale de l’éducation à l’environnement de l’IBAMA et la création de l’ICM-Bio, lequel gère les aires de conservation à partir d’une vision qui réunit les idéaux de préservation de l’environnement et ceux du marché touristique21. Avec la fusion de ces conceptions, l’éducation à l’environnement critique a perdu de l’espace, même si elle résiste dans de nombreuses aires de conservation, comme c’est le cas du Parc national de Tijuca. Les éducateurs du centre d’éducation à l’environnement, de même que les éducateurs de l’IBAMA et de l’ICM-Bio dans l’ensemble du pays qui partageaient la proposition d’éducation dans la gestion de l’environnement, ont initié un mouvement de résistance et de confrontation face au recul théorique et méthodologique imposé par l’orientation préservationniste dominante dans le nouveau système.

17Une notion d’éducation à l’environnement réformiste l’emporte désormais sur la logique éducative émancipatrice. Quintas met en évidence, à l’aide d’un tableau (fig.1), les contradictions idéologiques et politiques de ces deux conceptions dans le domaine de l’éducation à l’environnement.

  • 22 D’après José Silva Quintas, «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do at (...)

Figure 1 : Différences entre éducation à l’environnement réformiste et éducation à l’environnement transformatrice22

CONCEPTION RÉFORMISTE

CONCEPTION TRANSFORMATRICE

Conçoit la société comme un lieu d’harmonie et les conflits comme une dysfonction de son fonctionnement.

Les problèmes environnementaux sont provoqués par une dysfonction qui rend difficile de concilier le développement et la protection à l’environnement.

Conçoit la société comme un lieu de conflits et l’existence de ceux-ci est inhérente à la dynamique sociale.

Les problèmes environnementaux sont inhérents au caractère non durable de l’ordre social actuel. Il n’y a nulle possibilité de compatibilité, mais seulement d’atténuation.

La crise est strictement environnementale. Son dépassement dépendra de l’adoption de standards de production et de consommation compatibles avec un développement associé à la protection de l’environnement. Et la durabilité ne sera atteinte que lorsqu’une compatibilité intégrale aura été obtenue.

La crise environnementale est la manifestation de la crise d’une certaine conception de civilisation. Son dépassement dépendra de la rupture avec la matrice de rationalités qui la produit. La durabilité découlera du processus de construction collective d’un nouvel ordre social, juste, démocratique et écologiquement responsable.

La prévention et la solution des problèmes environnementaux dépendent de l’accomplissement par chacun de la part qui lui revient.

L’accomplissement par chacun de sa part ne garantit pas la prévention et la solution des problèmes environnementaux.

La prévention et la solution des problèmes environnementaux dépendent de la construction de consensus par la société, c’est-à-dire d’une action politique.

Se transformer pour transformer.

Transformer en se transformant.

Pratique pédagogique prescriptive et reproductive

Pratique pédagogique critique, transformatrice et émancipatrice.

  • 23 «[...] objetivando a formação de hábitos ambientalmente e individualmente responsável. Algo como (...)

18Le tableau comparatif proposé montre que l’éducation à l’environnement réformiste assume le rôle – qui n’est pas neutre – de promouvoir le changement de comportement du sujet dans ses relations quotidiennes avec l’environnement naturel et construit, « visant à la formation d’habitudes responsables sur le plan environnemental et individuel. Quelque chose comme un soutien éducatif aux activités d’économie d’énergie, d’accroissement de la productivité des ressources environnementales, d’encouragement à l’éco-efficience et aux infrastructures »23. C’est donc, là, la fonction de la conception de l’éducation à l’environnement réformiste : constituer un instrument pédagogique destiné à répondre aux intérêts préservationnistes. Les connaissances tendent ici à la création d’habitudes individuelles où chacun doit faire sa part en consommant le nécessaire (ce qui est déjà sélectif parce que certains ne le peuvent pas) : économiser de l’énergie, éviter la dégradation de l’environnement, mettre en valeur les produits écologiquement corrects en encourageant les entreprises à adopter des pratiques durables dans leurs processus productifs, et considérer que les projets touristiques dans les aires de conservation font partie des concessions nécessaires à la préservation de l’environnement.

19Pour Quintas, la conception de l’éducation à l’environnement réformiste débouche sur des alternatives individuelles afin de faire face à la crise environnementale qu’il décrit comme une crise de civilisation où la logique capitaliste permet d’exploiter les travailleurs et les ressources naturelles. Si la logique d’appropriation privée implique l’exploitation de la nature, c’est également parce qu’elle est la matière organique du système de production capitaliste. Or ce système dispose des moyens de promouvoir une pédagogie individualiste dont le but est d’entretenir ses formes inductrices d’exploitation avec un minimum de mise en question, et sans grandes perspectives de ruptures structurelles.

  • 24 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política, S (...)

20A contrario, toujours d’après le tableau de Quintas, dans une conception transformatrice/critique, le fait que chacun fasse sa part n’assure aucunement la solution des conflits et des problèmes environnementaux car l’éducation doit aller au-delà des idées et de la transmission de l’information comportementale. Elle doit opérer dans le domaine de l’existence, où le processus de prise de conscience est caractérisé par l’action réalisée en connaissance de cause et par la capacité de faire des choix : dans un engagement par rapport à l’autre et par rapport à l’environnement naturel24.

Principales activités développées par le Centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca

  • 25 Adolfo Sánchez Vazquez, Filosofia da práxis, São Paulo, Expressão Popular, 2011, p. 55.

21De 1996 à 2013, quatre lignes d’action intégrées ont été développées dans le cadre du programme d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca : la formation, l’interprétation environnementale, le développement de projets, la préparation d’instruments et de méthodologies pour la pratique de l’éducation à l’environnement. Ces actions étaient guidées par quatre principes directeurs : la participation, l’interdisciplinarité, la décentralisation et la reconnaissance de la biodiversité (interrelation de la diversité biologique et culturelle). Ici les actions humaines visaient la transformation de la nature de la société : la « Praxis sociale »25.

  • 26 «desafios ideopolíticos da relação sociedade e natureza no tocante à questão ambiental», Maria da (...)

22En partant de l’approche théorie-méthodologie qui aborde les « enjeux idéopolitiques de la relation société-nature par rapport à la question environnementale »26, le Centre d’éducation à l’environnement a fait le choix de travailler avec des habitants de favelas, des pratiquants de religions d’affiliation africaine et de religions liées à la nature, des enseignants et des étudiants du réseau d’éducation public, des représentants d’entités environnementales, des guides touristiques, des techniciens de diverses instances publiques et des fonctionnaires du Parc. Les critères adoptés pour le choix des sujets de l’action éducative et le découpage spatial se sont fondés sur la présence de ces acteurs sociaux dans les domaines d’influence du Parc national de Tijuca, en se concentrant sur les groupes historiquement vulnérables mais sans perdre de vue les collectifs qui exercent des services touristiques dans l’aire protégée.

23Suite à ce travail de développement du programme d’éducation à l’environnement, plus d’une centaine de groupes sociaux ont été accompagnés entre 1996 et 2005. Ce résultat n’a été possible que grâce à l’appui des techniciens du Centre municipal d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca (CEAMP). De 2006 à 2010, avec l’augmentation du contingent d’employés sous contrat temporaire, jusqu’à 150 groupes sociaux ont bénéficié d’une activité en éducation à l’environnement parmi celles prévues par l’une des quatre lignes du programme du centre. À la fin du cycle d’éducation à l’environnement critique développée par le centre, en 2013, les groupes sociaux accompagnés ont été réduits à 4. Le tableau 2 décrit les groupes sociaux prioritaires et les activités développées au cours de la période comprise entre 1996 et 2013.

24Tableau 2 : Activités développées et groupes sociaux prioritaires pour le Centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca

GROUPES SOCIAUX PRIORITAIRES

ACTIVITÉS DÉVELOPPÉES

Enseignants et élèves des réseaux publics d’enseignement fondamental, moyen et supérieur

Formations en éducation à l’environnement et sensoperception, production de matériel éducatif et visites guidées.

Représentants des religions liées à la nature

Formations en éducation, culture et justice environnementales, développement de projets et développement d’instruments et de méthodologies.

Résidents des favelas avoisinantes

Formations en éducation à l’environnement, conduite de visiteurs et surveillance environnementale ; visites guidées et développement de projets ; production de matériel éducatif et sensoperception.

Représentants des organisations environnementalistes

Développement de projets et développement d’instruments et de méthodologies pour la pratique de l’éducation à l’environnement.

Guides de tourisme

Formations en éducation à l’environnement, registre, sensoperception, surveillance des actions réalisées dans le Parc et confection de matériel didactique.

Fonctionnaires du Parc

Formations en éducation à l’environnement et sensoperception, production de matériel éducatif.

25Parmi les nombreuses activités réalisées, il est important de citer :

261) Le cours, réalisé en 1999, destiné aux transporteurs de visiteurs sur le Massif de Tijuca a débouché sur la création d’une organisation non gouvernementale (ONG) appelée Sou Mais Minha Trilha (Mon sentier est le meilleur), dont l’objectif est de fournir des activités de loisirs et d’éducation à l’environnement gratuites aux résidents des favelas existantes dans le voisinage du Parc national de Tijuca ;

272) Le cours Construindo Caminhos em Educação Ambiental (construire des voies en éducation à l’environnement), à l’intention des enseignants et des étudiants des écoles publiques, des techniciens des organismes environ-nementaux et des membres des différentes favelas avoisinant le Parc a abouti à la formation d’acteurs sociaux qui commencent à agir au sein de leurs institutions et communautés. La gestion de l’environnement est ainsi érigée en outil de médiation des conflits.

283) La formation en Sensoperception dans les actions d’éducation à l’environnement à destination des enseignants, gestionnaires, guides touristiques et membres des communautés avoisinant le parc a eu pour résultat une appropriation par ces acteurs d’instruments tournés vers l’élargissement de la perception, le dialogue avec les différents acteurs du parc, l’interaction dans le groupe et le développement de la coopération.

294) Le processus de formation des guides de tourisme et des fonctionnaires du parc en éducation à l’environnement avait pour but de développer des contenus sur les questions environnementales des aires protégées.

  • 27 «(...) representa uma oportunidade para reflexão, no ato de visitar, sobre as relações em âmbito (...)

305) Les activités d’interprétation environnementale par des randonnées dans la forêt ont répondu aux demandes spontanées d’écoles de l’État de Rio, d’universités et de communautés environnantes. Outre la construction de liens entre les institutions et les personnes qui vivent autour de l’aire de conservation, l’un des principaux résultats a été la possibilité d’étudier la ville et ses relations avec le parc notamment du point de vue de la protection de l’environnement. Ces résultats démontrent que l’interprétation environnementale du point de vue critique, lors de l’acte de visite « représente une occasion de réflexion sur les relations structurelles et structurantes »27.

31Du point de vue du développement de projets, il est utile de signaler deux points. D’une part, le projet Meio Ambiente e Espaços Sagrados (environnement et espaces sacrés), qui a démarré en 1997 dans des zones protégées, visait cinq objectifs :

32– effectuer des recherches sur les pratiques religieuses,

33– promouvoir des discussions et construire des actions éducatives avec des représentants des religions liées à la nature,

34– développer des alternatives sur la question des offrandes et des pratiques religieuses dans les zones de forêt,

35– favoriser le dialogue entre les différents acteurs sociaux impliqués dans la question, à concilier la protection du patrimoine naturel et culturel

  • 28 En 2006, un séminaire de discussion sur les conflits liés à ces pratiques et à la discrimination (...)

36– produire du matériel éducatif28.

  • 29 En 2007, le secrétariat d’État à l’Environnement de Rio de Janeiro a rédigé, en partenariat avec (...)

37L’expérience du parc national de Tijuca est devenue une référence29 et tend à être reproduite sur les autres aires de conservation de l’État de Rio de Janeiro afin que les manifestations religieuses soient respectées tout en étant menées d’une manière écologiquement viable. Si ce projet était principalement destiné aux religions d’affiliation africaine, le Centre d’éducation à l’environnement a cherché, à partir de 2010, à insérer également les évangélistes dans la discussion sur l’utilisation religieuse du Parc.

38D’autre part, en 2007, un nouveau projet a été instauré, le projet Anfitriões do Cosme Velho (hôtes du Cosme Velho), à l’intention des jeunes des favelas et des communautés de Cosme Velho (favelas Cerro Corá, Guararapes, Vila Cândido et Prazeres), voisines du Christ Rédempteur, l’un des sites touristiques les plus importants du pays. Ce processus éducatif a contribué à l’autonomie et à la consolidation du groupe social constitué et à l’amélioration des rapports avec les gestionnaires du parc. Ces jeunes ont maintenu non seulement leurs activités d’accompagnement touristique au Pic de Corcovado, mais également dans d’autres secteurs de la ville. Ils ont organisé une Commission de favelados, qui a exigé du concessionnaire du secteur Paineiras-Corcovado du Parc qu’il finance le programme d’éducation à l’environnement.

  • 30 «Consciência da modificação das circunstancias com a atividade humana ou alteração de si próprio (...)
  • 31 «A educação ambiental crítica se tona um modelo de educação enquanto práxis social que contribui (...)

39On observe dans ce projet, que la « prise de conscience de la modification des circonstances due à l’activité humaine ou au changement de soi-même est entendue comme une praxis révolutionnaire »30. Selon Loureiro, c’est de cette façon que « l’éducation à l’environnement critique devient un modèle d’éducation en tant que praxis sociale contribuant au processus de construction d’une société fondée sur des paliers sociétaires différents des paliers actuels, où la durabilité de la vie, l’action politique consciente et la construction d’une éthique, qui se consolident comme écologique en soient le centre »31.

40Enfin, au fil des années, le Centre d’éducation à l’environnement a également élaboré des instruments et des méthodologies pour les pratiques d’éducation à l’environnement. La production de documents, d’articles scientifiques, de trois manuels et de deux livres, grâce à des actions intégrées de formation et de développement de projets, d’instruments et de méthodologies pour la pratique de l’éducation à l’environnement. Ces documents ont bénéficié des propositions et des demandes d’enseignants, de résidents, de techniciens, de représentants des favelados, des communautés environnantes et d’autres groupes. Lors d’autres forums, la question et le matériel étaient discutés et mis à disposition de façon à ce que tout le processus éducatif soit inséré dans le processus d’échange et soit diffusé auprès de divers secteurs.

Conclusion

41Plus de vingt ans après la création du Centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca et dix ans après la réorganisation de l’IBAMA et la création de la ICM-Bio, on peut comparer les deux périodes, en évaluant les enjeux, les limites et les possibilités de développement des propositions d’émancipation dans le contexte actuel. Une série d’initiatives ont été mises en œuvre lors de la première phase des activités du Centre d’éducation à l’environnement, entre 1996 et 2007. Actions qui, à partir de 2007, ont été entravées en raison du démantèlement de la CGEAM, ce qui a isolé le Centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca du réseau national d’éducation environnementale de l’organe fédéral.

42La vision marchande a pris une place centrale dans le processus de gestion publique des aires de conservation dans l’ensemble du pays. C’est le cas, par exemple, de la concession du secteur Paineiras/Corcovado du Parc national de Tijuca. On constate également que, parallèlement à la vision marchande, les aspects préservationnistes et exclusifs ont été exacerbés. Dans ce cadre, l’étude des processus d’éducation à l’environnement au sein et autour du Parc national de Tijuca est éclairante. D’une part, elle permet d’évaluer les développements et les résultats de l’histoire de la confrontation et de la résistance des secteurs engagés dans les propositions fondées sur la théorie critique. D’autre part, elle permet de reconnaître que les actions d’éducation à l’environnement critique, en ces temps de régression des droits sociaux, de changements dans la législation environnementale et de marchandisation de la nature, sont fondamentales pour politiser le débat sur l’environnement. Politisation qui, effectuée au sein des organismes chargés de la gestion des unités de conservation, interroge la fonction de ces espaces pour les favelados, pour les communautés traditionnelles, les écoles, les universités et les touristes.

Haut de page

Bibliographie

Alves (Denise), Sensopercepção em ações de educação ambiental, Brasília, MEC, Inep, 1995.

Alves (Denise), Maciel (Glaucio Glei), Quintas (José Silva), Costa (Lara moutinho), Prazeres (Marcelo Antônio), Nascimento (Maria Graças Oliveira), Pacheco (Tânia), Ribeiro (Tereza) (orgs), I Seminário de educaçao, cultura e justiça ambiental - Meio Ambiente e espaços sagrados no contexto das unidades de conservação, 1, Rio de Janeiro, Anais. Rio de Janeiro, IBAMA, PNT/ICMBIO, Secretaria do Ambiente, RJ FASE, Centro de Educação, Cultura e Meio Ambiente Sou Mais Minha Trilha: Omo Aro Cia Cultural, 2008.

Alves (Denise), Peralva (Leide Marques), Olhar Perceptivo: Percepção, Corpo e Meio Ambiente. Teoria e prática de Sensopercepção em Educação Ambiental, Brasília, IBAMA, 2010, 2 vol.

Barros (José Flávio Pessoa de), Corrêa (Aureanice de Mello), Costa (Lara Moutinho da) (orgs), A floresta: educação, cultura e justiça ambiental, Rio de Janeiro, FAPERJ-Garamond, 2013.

Bicudo, (Maria Aparecida Viggiani), A filosofia da educação centrada no aluno, São Paulo, Moraes, 1983.

Botelho (Eloise Silveira), Maciel (Gláucio Glei), Gonçalves (Rafael Soares), Irving (Marta de Azevedo), «Reflexões sobre educação ambiental e turismo em parques nacionais brasileiros » in, Marta de Azevedo Irving, Rodrigues Camila Gonçalves de Oliveira, Rabinovici, Andrea Costa Araújo (orgs), Turismo, áreas protegidas e inclusão social: diálogos entre saberes e fazeres, Rio de Janeiro, Letra e Imagem, 2015.

CEAMP, Co-gestão entre os governos Federal, Estadual e Municipal. http://www.rio.rj.gov.br/ web/sme/exibeconteudo?id=125583. Accés: 03/10/2017.

Chaves (Ney), Saúde dos seus olhos: luz, escuridão e movimento. Reeducação visual. Método Self-healing de Meir Schneider, Rio de Janeiro, Imago, 2002.

Costa (Lara Mutinho), «Estudo de caso sobre uso público religioso no Parque Nacional da Tijuca » in Ministério do Meio Ambiente, Relatório do Encontro de Educadores Ambientais do ICMBio e IBAMA, realisé en decembre de 2008, Brasília, DEA / MMA, 2009, p. 31.

Costa (Lara Mutinho), A Floresta Sagrada da Tijuca. Estudo de caso envolvendo uso público religioso de parque nacional, Dissertação de Mestrado, UFRJ / Instituto de Psicologia – Programa EICOS – Estudos Interdisciplinares de Comunidades e Ecologia Social, Rio de janeiro, 2008 (mimeo).

Alves, (Denise), Nascimento, (Graças) 2007 apud Costa (Lara Mutinho), A Floresta Sagrada da Tijuca. Estudo de caso envolvendo uso público religioso de parque nacional, A Floresta Sagrada da Tijuca. Estudo de caso envolvendo uso público religioso de parque nacional, Monographie de Master en Psychologie, Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.

Freire (Paulo), Conscientização: teoria e prática da libertação, São Paulo, centauro, 3e ed., 2001.

Freire (Paulo), Ação cultural para a liberdade, Rio de janeiro, Paz e Terra, 1974.

Freire (Paulo), Educação na cidade, São Paulo, Cortez, 17e ed., 1995.

Freire (Paulo), Pedagogia do oprimido, Rio de janeiro, Paz e Terra, 1975.

Ibama, Como o Ibama exerce a educação ambiental, Brasília, Edições Ibama, 2002.

Layrargues (Philippe). «Educação ambiental com compromisso social: o desafio da superação das desigualdades » in Loureiro (Carlos Frederico Bernardo), Layrargues (Philippe), Castro (Ronaldo Souza), Repensar a educação ambiental: um olhar perceptivo, São Paulo, Cortez, 2009.

Loureiro (Carlos Frederico Bernardo), Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Cortez, 2012.

Loureiro (Carlos Frederico Bernardo), Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política, São Paulo, Cortez, 2012.

Loureiro (Carlos Frederico Bernardo), Torres (Juliana Rezende) (orgs), Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire, São Paulo, Cortez, 2014.

Maciel (Glaucio Glei), A mercantilização da cidade do Rio de Janeiro e suas implicações na gestão de unidades de conservação: um estudo sobre a concessão do Setor Paineras/Corcovado (Parque Nacional da Tijuca - RJ), mémoire de maîtrise en Service social, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015, 177p.

Marx (Karl), Capital: crítica da economia política, Rio de Janeiro, Civilizações Brasileira, 1998.

Merleau-Ponty (Marcel), Fenomenologia da percepção, São Paulo,Abril Editora, 1980.

Ministério do Meio Ambiente, Relatório do Encontro de Educadores Ambientais do ICMBio e IBAMA, Brasília, DEA / MMA, 2009.

Quintas (José Silva) (org), Pensando e Praticando Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente, Brasília, Edições IBAMA, 2e ed., 2002.

Quintas (José Silva), Introdução à Gestão Ambiental Pública, Brasília, IBAMA, 2005.

Quintas (José Silva), «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do ato pedagógico » in Loureiro (Carlos Frederico Bernardo), Layrargues (Philippe), Castro (Ronaldo Souza) (orgs), Repensar a educação ambiental: um olhar crítico, São Paulo, Cortez Editora, 2009, p. 33-76.

Quintas (José Silva), «Estudo Dirigido sobre a elaboração, em grupo, de um Projeto de Gestão Ambiental Participativa com foco no uso sustentável de recurso(s) / bem(ns) ambiental(is) » in IBAMA, XXV Curso de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental, Brasília, IBAMA, 2006, p. 20-25.

Quintas (Jose Silva), Educação ambiental na gestão participativa das unidades de conservação, Brasília, mimeo, 2010.

Quintas (Jose Silva), «Sentir, perceber, refletir e agir na práxis educativa », Prefácio. in Alves (Denise) e Peralva (Leide Marques), Olhar Perceptivo: Percepção, Corpo e Meio Ambiente. Teoria e prática de Sensopercepção em Educação Ambiental, Brasília, IBAMA, 2010, p. 11-12.

Silva (Maria das Graças), Questão ambiental e desenvolvimento sustentável: um desafio ético-político ao Serviço Social, São Paulo, Cortez, 2010.

Stokoe (Patrícia Lulú), La expresión corporal: guia didáctica para el docente. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1987.

Torres (Juliana Resende), Ferrari (Nadir), Maestrelli (Sylvia Regina Pedrosa), «Educação ambiental-transformadora no contexto escolar: teoria e prática freireana » in Loureiro (Carlos Frederico Bernardo), Torres, (Juliana Rezende) (orgs), Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire, São Paulo, Cortez, 2014.

Vázquez (Adolfo Sánchez), Filosofia da práxis. São Paulo, Expressão Popular, 2011.

Vianna (Klaus) et Carvalho (Marcos Antônio), Dança, São Paulo, Siciliano, 1990.

Haut de page

Annexe

No presente artigo resgatamos o histórico da proposta educativa realizada no Parque Nacional da Tijuca, no período de 1996 a 2013, objetivando demonstrar aspectos político-ideológicos que envolveram as concepções reformista e transformadora em educação ambiental, assim como os conflitos entre os setores sociais excluídos da gestão do parque e sua administração. Para isso, utilizou-se a análise de documentos oficiais federais, revisão bibliográfica e informações obtidas em dissertações, artigos e páginas da internet. Por fim, concluímos que, embora nesse espaço e no conjunto de unidades de conservação geridas pelo ICMBio a educação ambiental crítica tenha sido forçada a recuar da gestão, ainda sim ela  se mostrou efetiva, contribuindo para a luta por direitos ambientais e sociais no Parque Nacional da Tijuca.

Haut de page

Notes

1 IBAMA, Como o Ibama exerce a educação ambiental, Coordenação Geral de Educação Ambiental, Brasília, Edições Ibama, 2002.

2 «Uma filosofia da educação que busca orientar as premissas do pensar e do agir humano, na perspectiva de transformação das situações concretas, o que implica mudanças cultural e social», Juliana Rezende Torres, Nadir Ferrari, Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli, «Educação ambiental-transformadora no contexto escolar: teoria e prática freireana» in C. F. B. Loureiro, Juliana Rezende Torres (orgs), Educação ambiental: dialogando com Paulo freire, São Paulo, Cortez, 2014, p. 14.

3 Ibid.

4 Paulo Freire, Concientização: teoria e prática da libertação: introdução ao pensamento de Paulo Freire, São Paulo, centauro, 3e ed, 2001 ; Ação cultural para a liberdade, Rio de janeiro, Paz e Terra, 1974 ; Educação na cidade, São Paulo, Cortez, 17e ed, 1995 ; Pedagogia do oprimido, Rio de janeiro, Paz e Terra, 1975.

5 Philippe. P. Layrargues, «Educação ambiental com compromisso social: o desafio da superação das desigualdades» in C. F. B. Loureiro, P. P. Layrargues, R. S. Castro, Repensar a educação ambiental: um olhar perceptivo, São Paulo, Cortez, 2009, p. 11-16.

6 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Cortez, 2012 ; Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política, São Paulo,Cortez, 2012 ; Carlos Frederico Bernardo Loureiro et Juliana Rezende Torres (orgs), Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire, São Paulo, Cortez, 2014.

7 José Silva Quintas (org.), Pensando e Praticando Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente, Brasília, Edições IBAMA, 2e ed., 2002 ; José Silva Quintas, Introdução à Gestão Ambiental Pública, Brasília, IBAMA, 2005 ; José Silva Quintas, «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do ato pedagógico» in Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Philippe Layrargues et Ronardo Souza Castro (orgs), Repensar a educação ambiental: um olhar crítico, São Paulo, Cortez Editora, 2009, p. 33-76 ; José Silva Quintas, «Estudo Dirigido sobre a elaboração, em grupo, de um Projeto de Gestão Ambiental Participativa com foco no uso sustentável de recurso(s) / bem(ns) ambiental(is)»in IBAMA, XXIV Curso de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental, Brasília, IBAMA, 2006, p. 20-25 ; José Silva Quintas, Educação ambiental na gestão participativa das unidades de conservação, Brasília, mimeo, 2010 ; José Silva Quintas,«Sentir, perceber, refletir e agir na práxis educativa» in Denise Alves et Leide. Marques Peralva, Olhar Perceptivo: Percepção, Corpo e Meio Ambiente. Teoria e prática de Sensopercepção em Educação Ambiental, Brasília, IBAMA, 2010, p. 11-12.

8 La sensopercepção est considérée comme une activité complémentaire à l’éducation à l’environnement, car elle allie des activités physiques, qui cherchent à stimuler la perception intégrale du corps et de l’environnement, à travers les sens, la facilitation du dialogue et de la participation. Voir Denise Alves, Sensopercepção em ações de educação ambiental, Brasília, MEC, Inep, 1995 ; Denise Alves, Leide Marques, Olhar Perceptivo: Percepção, Corpo e Meio Ambiente. Teoria e prática de Sensopercepção em Educação Ambiental, Brasília, IBAMA, 2010.

9 José Silva Quintas, Introdução à Gestão Ambiental Pública, Brasília, IBAMA, 2005.

10 «Métodos e atividades que articulam os processos de sentir-perceber com os do refletir-agir, na prática educativa», Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Philippe Layrargues et Ronaldo Souza Castro (orgs), Repensar a educação ambiental: um olhar crítico, São Paulo, Cortez Editora, 2009, p. 33-76.

11 Paulo Freire, Ação cultural para a liberdade, op. cit.

12 José Silva Quintas, «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do ato pedagógico» in C. F. B. Loureiro, P. P. Layrargues, R. S. Castro (orgs), Repensar a educação ambiental: um olhar crítico, São Paulo, Cortez Editora, 2009.

13 Marcel Merleau-Ponty. Fenomenologia da percepção, São Paulo, Coleção Os pensadores, 1980.

14 Denise Alves, Leide Marques, Olhar Perceptivo: Percepção, Corpo e Meio Ambiente. Teoria e prática de Sensopercepção em Educação Ambiental, op. cit.

15 Maria Aparecida Viggiani Bicudo, A filosofia da educação centrada no aluno, São Paulo, Moraes, 1983.

16 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Cortez, 2012.

17 «O método de Reelaboração Corporal é o eixo norteador para a incorporação de propostas de movimento corporal relacionadas à percepção e à expressão, como a reeducação visual, de Ney Chaves [...]», Ney Chaves, Saúde dos seus olhos: luz, escuridão e movimento. Reeducação visual. Método Self-healing de Meir Schneider, Rio de Janeiro, Imago, 2002, p. 47.

18 «A ideia da consiencia do moveimento surge na escola Angel Vianna  em 1990 [...] », Klaus Vianna, Marcos Antonio Carvalho, A dança, São Paulo, Siciliano, 1990.

19 Patrícia Lulú Stokpe, La expresión corporal: Guia didáctica para el docente, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1987, p. 23.

20 «No caso do Parque Nacional (Parna) da Tijuca (PNT), a sua singularidade em ser percebido socialmente, como espaço de uso multirreligioso, por praticantes de religiões de matriz africana, cristã, celta, entre outras de sediar o Cristo Redentor, ponto turístico com alto índice de visitação e ter no seu entorno 43 favelas onde o Estado está em confronto cotidiano com o crime organizado (narcotráfico), colocou grandes e novos desafios para a prática da educação ambiental nessa realidade (...) Essa experiência, que chama a atenção para um outro sentido, para além daquele fundamentado na racionalidade biológica, que legitima a instituição desse tipo de UC, contribuiu para a criação de uma Política Pública no Estado do Rio de Janeiro, voltada para Florestas Sagradas», Denise Alves et Graça Nascimento, cité par Lara Moutinho Costa, A Floresta Sagrada da Tijuca. Estudo de caso envolvendo uso público religioso de parque nacional, Monographie de Master en Psicologie, Rio de Janeiro, UFRJ, 2008, p. 192.

21 Glaucio Glei Maciel, A mercantilização da cidade do Rio de Janeiro e suas implicações na gestão de unidades de conservação: um estudo sobre a concessão do Setor Paineras/Corcovado (Parque Nacional da Tijuca - RJ), Dissertação de Mestrado – Departamento de Serviço Social, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015, 177p. 

22 D’après José Silva Quintas, «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do ato pedagógico» in Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Philippe Layrargues et Ronaldo Castro (orgs), Repensar a educação ambiental: um olhar crítico, São Paulo, Cortez Editora, 2009, p. 33-76.

23 «[...] objetivando a formação de hábitos ambientalmente e individualmente responsável. Algo como suporte educativo às atividades de economizar energia, aumentar a produtividade dos recursos ambientais, estimular a ecoeficiência e a infraestrutura», José Silva Quintas, «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do ato pedagógico», op. cit., p. 45.

24 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política, São Paulo, Cortez, 2012.

25 Adolfo Sánchez Vazquez, Filosofia da práxis, São Paulo, Expressão Popular, 2011, p. 55.

26 «desafios ideopolíticos da relação sociedade e natureza no tocante à questão ambiental», Maria das Graças Silva, Questão ambiental e desenvolvimento sustentável: um desafio ético-político ao Serviço Social, São Paulo, Cortez, 2010, p. 154.

27 «(...) representa uma oportunidade para reflexão, no ato de visitar, sobre as relações em âmbito estrutural e estruturante», Eloise Silveira Botelho, Gláucio Glei Maciel, Rafael Soares Gonçalves et Marta de Azevedo Irving, «Reflexões sobre educação ambiental e turismo em parques nacionais brasileiros» in Marta de Azevedo Irving, Camila Gonçalves de Oliveira Rodrigues, Andrea Rabinovici Costa Araújo (orgs), Turismo, áreas protegidas e inclusão social: diálogos entre saberes e fazeres, Ed. Rio de Janeiro, Folio Digital, Letra e Imagem, 2015, p. 193.

28 En 2006, un séminaire de discussion sur les conflits liés à ces pratiques et à la discrimination à l'égard des pratiquants de religions d’affiliation afro-brésilienne a commencé à englober le domaine de la justice environnementale. En 2008, une réunion sur l'éducation, la culture et la justice environnementale s’est tenue à l’IBAMA, où un livre a été lancé sur CD, contenant les résultats du séminaire de 2006. Par la suite, ce livre a été publié avec l’appui de la Fondation de soutien à la recherche de l’État de Rio de Janeiro (FAPERJ), à l'initiative du professeur José Flávio Pessoa de Barros de l’Université de l’État de Rio de Janeiro (UERJ), conjointement avec les professeurs Aureanice de Mello Corrês et Lara da Costa qui a revu l’ouvrage.

29 En 2007, le secrétariat d’État à l’Environnement de Rio de Janeiro a rédigé, en partenariat avec la Campagne Elos do Axé et le Parc national de Tijuca, le Projet « Forêts Sacrées » sur l’utilisation des aires de conservation de l’État par le public religieux. Entre 2008 et 2011, à la suite des résolutions du séminaire de 2006, ont été menés des efforts conjoints de nettoyage ainsi que des activités axées sur une expérience-pilote de gestion et d’éducation à l’environnement dans les alentours du parc, plus spécifiquement dans la zone appelée a Curva do S (la Courbe du S) sur l’Alto de Boa Vista.

30 «Consciência da modificação das circunstancias com a atividade humana ou alteração de si próprio é compreendida como práxis revolucionaria», Karl Marx, O Capital: crítica da economia política, Rio de Janeiro, Civilizações Brasileira, 1998, p. 12.

31 «A educação ambiental crítica se tona um modelo de educação enquanto práxis social que contribui para o processo de construção de uma sociedade pautada em patamares societários distintos dos atuais, na qual a sustentabilidade da vida, a atuação política consciente e a construção de uma ética que se firme como ecológica sejam o cerne», Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Cortez, 2012, p. 28.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Gláucio Glei Maciel et Denise Alves, « L’éducation à l’environnement dans le Parc national de Tijuca : dialogue entre politique publique et société », Droit et cultures, 78 | 2019, 87-103.

Référence électronique

Gláucio Glei Maciel et Denise Alves, « L’éducation à l’environnement dans le Parc national de Tijuca : dialogue entre politique publique et société », Droit et cultures [En ligne], 78 | 2019/2, mis en ligne le 10 octobre 2019, consulté le 15 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/droitcultures/5622

Haut de page

Auteurs

Gláucio Glei Maciel

Gláucio Glei Maciel est doctorant en Service social à la Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Il a été éducateur à l’environnement dans le Parc National de Tijuca de 1999 à 2014. Il a publié : G. G. Maciel, R. S. Goncalves, «Mercantilização da cidade do Rio de Janeiro e a Concessão do Setor Corcovado/Paineiras do Parque Nacional da Tijuca», Revista História e Luta de Classes, nº 20, 2015, p. 44-55 ; G. G. Maciel, R. S. Goncalves, «Educação ambiental e mediação de conflitos neopentecostais no Parque Nacional da Tijuca», Revista Argumentum, v.9, nº1, 2017, p. 134-149 ; G. G. Maciel, Denise Alves, «Educação ambiental no Parque Nacional Da Tijuca: diálogo entre a política pública e a sociedade», Revista O Social em Questão, nº 40, 2018, p. 135-159 ; G. G. Maciel, «Reflexões sobre educação ambiental e turismo em parques nacionais brasileiros» in Marta de Azevedo Irving, Camila Gonçalves de Oliveira Rodrigues, Andreia Rabinovici e Helena Araújo Costa (orgs), Turismo, Áreas Protegidas e Inclusão Social, Folio Digital, Letras e Imagem, Rio de Janeiro, 2015, p. 177-204.

Articles du même auteur

Denise Alves

Denise Alves est fonctionnaire retraitée de l’Institut brésilien de l’Environnement et des Ressources naturelles renouvelables (Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA). Elle est actuellement consultante en éducation à l’environnement. Titulaire d’un Master en Communication Sociale de l’Université de Brasília, elle a publié plusieurs travaux dont : Sensopercepção em ações de educação ambiental, MEC/INEP, Série Documental Antecipações, n. 7, Brasília, 1995 ; D. Alves et al., «Meio ambiente e espaços sagrados », Congresso Brasileiro de Unidades de Conservação Anais, v. 2, Unilivre, Curitiba, 1997 ; D. Alves et M.A.M. Prazeres, «Práticas religiosas em áreas protegidas: como garantir o respeito e o reconhecimento à diversidade cultural?» in L. M. Costa, A. M. Correa et J. F. R. Barros (orgs), A floresta: educação, cultura e justiça ambiental, Garamond, Rio de Janeiro, 2013, p. 80-95 ; S. Machado et D. Alves, «Sensopercepção e educação ambiental: uma proposta de trabalho com grupos de yoga. Rio de Janeiro, Revista eletrônica Educação Ambiental em Ação, N° 46, Ano XII, 2014, http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1723&class=21.

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Droits et Culture est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo CNRS – Institut des sciences humaines et sociales
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • Logo Université Paris Nanterre
  • Logo L’Harmattan
  • OpenEdition Journals