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Dossier : Évaluation et curriculum

L’évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeux

Jean-Marie De Ketele
p. 89-106

Abstracts

This article revisits the concept of evaluation and curricula, which has been much confused and amalgamated. It shows that the concept of evaluation has to be understood not only as a process or simply as a product, but also taking into account the various functions which can be aimed at and the various approach which can be follow for each of them. It shows also that the curricula cannot be limited to the stipulated curricula, the consequences being that the curricula’s evaluation has to apply on the various types as well as on its various dimensions and aspects. Inspired by Honneth’s and Ricoeur’s work, we show lastly that the posture of the evaluator plays an important part and speak in favor of recognition’s posture in order to avoid any drift.

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Full text

1Rares sont les pays où l’on ne parle pas de réforme curriculaire... et en conséquence d’évaluation du curriculum (l’ancien, base de la réforme ; le nouveau pour en éprouver ou en améliorer les effets). Dans cet article, notre contribution est de montrer que de nombreux débats et enjeux sont le fruit de fondements conceptuels mal ou insuffisamment bien posés, tant sur le concept d’évaluation que celui de curriculum. Ces deux concepts sont bien plus complexes qu’il n’y paraît. Ceci sera l’objet de nos deux premières sections. Dans la troisième, nous illustrons la nécessaire prise en compte de la complexité de l’évaluation du curriculum et dans le curriculum en montrant que les acteurs du curriculum, y compris les évaluateurs, sont nécessairement des acteurs clés, contrairement à ce qui voudraient nous faire croire qu’en adoptant une position « haute » (« top down ») on prend distance par rapport à l’objet. Pour le montrer, nous prenons comme point d’entrée la posture adoptée dans l’évaluation de l’enseignement, pour ne pas dire l’évaluation du personnel enseignant !

Les fondements conceptuels de l’évaluation

L’évaluation est un processus

2La littérature spécialisée (Cardinet, 1988 ; De Ketele, 1980, 1984, 1985, 1986 ; Figari, 1980 ; De Ketele & Roegiers, 1995, 1996, 1999) est d’accord pour affirmer que l’évaluation est un processus, et non simplement un produit (comme semblent l’induire les travaux docimologiques et l’observation des pratiques). Ce processus consiste à confronter un référent à un référentiel. Si les experts s’accordent sur ce point central, deux grands courants co-existent actuellement. Le premier consiste à affirmer que l’évaluation est un processus conduisant à produire une appréciation ou un jugement (Hadji, 1989 ; Allal, 2007). Le second, auquel nous nous rattachons, estime que si le processus évaluatif comprend des démarches d’appréciation et de jugement, il a pour fin de fonder une prise de décision pertinente (ce qui répond à la question : « est-ce que je ne me trompe pas de... ? »), valide (ce qui répond à la question : « ce que j’évalue réellement correspond-il bien à ce que je déclare évaluer ? ») et fiable (ce qui répond à la question : « la décision produite est-elle indépendante de l’évaluateur et des circonstances ? »). Suite aux travaux de Stufflebeam et al. (1980) et d’autres auteurs qui les ont suivis, nous définissons l’évaluation comme suit (De Ketele, 1986).

« Evaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables et confronter cet ensemble d’informations à un ensemble de critères cohérent avec un référentiel pertinent pour attribuer une signification aux résultats de cette confrontation et ainsi fonder une prise de décision adéquate à la fonction visée » (p.42).

3A travers cette façon de concevoir et définir le processus évaluatif, on s’aperçoit qu’il y a bien des appréciations ou des jugements à effectuer : juger du référentiel pertinent, de la fonction à poursuivre, des critères valides, des informations utiles, du degré de correspondance entre ensemble d’informations et ensemble de critères retenus. Mais la finalité de l’évaluation est de produire et fonder une prise de décision adéquate à la fonction visée. Un des problèmes majeurs est donc de bien clarifier la fonction de la décision et donc du processus évaluatif. L’expérience nous montre que très souvent les évaluateurs n’ont pas toujours pris le soin de clarifier la fonction de leur évaluation et des enjeux que cela implique ; dans certains cas (et c’est fréquent, non seulement dans les pratiques de classe, mais aussi dans d’autres domaines comme l’évaluation du personnel ou l’évaluation des établissements), les évaluateurs préfèrent par commodité fermer les yeux sur ce point. La définition donnée ci-dessus et nos commentaires peuvent être présentées sous forme de dia structurée comme suit :

Les fonctions de l’évaluation

Le processus évaluatif =

  • recueillir un ensemble d’informations (choix = processus de jugement)
    - pertinentes dans le choix
    - valides pour l’exploitation
    - fiables dans le recueil

  • et confronter, par une démarche adéquate, cet ensemble d’informations à un un ensemble de critères ( = révélateur du système de valeurs)
    - pertinents dans le choix (cohérent avec le référentiel)
    - valides dans l’opérationnalisation
    - fiables dans l’utilisation

  • pour attribuer une signification aux résultats de cette confrontation

( = ( = processus d’attribution de sens)

  • et ainsi pouvoir fonder une prise de décision cohérente avec la fonction visée par l’évaluation (orientation vers l’action)

4L’évaluation peut revêtir plusieurs fonctions dont les plus importantes, dans le domaine de l’enseignement, de la formation et de l’éducation, sont les fonctions d’orientation, de régulation et de certification (De Ketele & Roegiers, 1995, 1996, 1999 ; De Ketele, 1996, 2001a).

5La certification est une fonction essentiellement sociale : il s’agit de certifier devant des instances sociales les effets ou produits d’une action menée. Dans un apprentissage terminé (séquence ou période ou année d’études ou fin de cycle), certifier la réussite ou l’échec ou le degré de réussite d’un élève, attribuer un diplôme, sélectionner un nombre déterminé de candidats pour une filière d’études ... sont autant de processus évaluatifs à fonction certificative. Dans le domaine de l’évaluation du personnel, on trouve des évaluations qui conduisent à décider si tel personnel sera promu ou non, accédera ou n’accédera pas à tel statut professionnel (comme « enseignent titulaire » dans certains pays). Au niveau macro des systèmes éducatifs, les évaluations internationales situent les performances éducatives d’un pays par rapport aux autres en fournissant un classement (un « palmares ») sur une échelle standardisée.

6La régulation est une fonction essentiellement formative, en ce sens qu’elle sert à améliorer l’action en cours. Dans un apprentissage non entièrement achevé, identifier les acquis et les erreurs encore présentes, en faire un diagnostic, se ­proposer des stratégies de remédiation ou de consolidation, rechercher dans ses pratiques d’enseignant celles qui devraient être améliorées ... sont autant de processus évaluatifs à fonction formative (terme à vocation plus scolaire) ou régulatrice (terme à vocation plus générale). Dans le domaine de l’évaluation du personnel, les stratégies qui cherchent à développer (non pas à « sanctionner ») les compétences professionnelles des enseignants en exercice par une analyse des relations entre les résultats obtenus et leurs pratiques « situées », par une recherche des effets potentiels d’une modification de pratiques sur les résultats (comme dans les ateliers d’échanges d’expériences), par une confrontation des effets obtenus suite à une modification implantée ... sont autant de processus d’évaluation régulatrice. Au niveau plus macro, on peut retrouver des processus de régulation à travers des analyses de bilan, de rapports remontant du terrain, par des processus de coaching des responsables, etc.

7L’orientation a pour fonction de préparer une nouvelle action comme : une nouvelle séquence d’apprentissage, une nouvelle année scolaire, une nouvelle filière d’études, un enseignement nouveau, un enseignement devant un nouveau public, l’introduction d’un changement important, etc. Au niveau individuel, orienter un élève ou un enseignant vers tel filière d’études requiert un processus évaluatif pour fonder une décision pertinente. L’enseignant qui commence une année scolaire par un test portant sur les prérequis des nouveaux apprentissages conduit un processus évaluatif pour décider s’il peut commencer directement les nouveaux apprentissages ou s’il doit revoir certains acquis fondamentaux évaporés avec le temps ou insuffisamment maîtrisés. Il en va de même lorsque l’enseignant prépare la planification des enseignements pour une période donnée ou lorsqu’une autorité (locale, régionale ou nationale) prépare des actions de formation ou d’accompagnement des enseignants avec la volonté de les faire correspondre à des besoins prioritaires réels et de maximiser les chances de transfert dans les pratiques. Au niveau plus macro, le processus évaluatif consistant à préparer l’action d’implantation d’une réforme projetée est bien une évaluation à fonction d’orientation.

Les trois démarches

8Les différentes fonctions de l’évaluation sont susceptibles d’être menées par trois types de démarches aux avantages et aux limites très différents : sommative, descriptive, herméneutique (De Ketele, 1996, 2001a, 2006a, 2006c).

9La démarche la plus connue des élèves et des enseignants est la démarche sommative. Comme son nom l’indique, elle consiste à constituer des sommes d’éléments (par addition ou soustraction à partir d’un maximum donné), avec une éventuelle pondération des éléments. La note scolaire est bien une somme : on ajoute des réussites les unes aux autres (« on remplit la bouteille ») ou on retranche suite aux constats d’erreurs ou de non-réussites. Etablir un seuil de réussite sur la base d’un ensemble suffisant de performances ou faire un classement hiérarchisé sont également des démarches sommatives. Il en va de même des classements PISA sur la base d’une standardisation autour d’une moyenne de 500 et les échelles de niveau qui en découlent (De Ketele, 2006b). Le résultat d’une démarche sommative (une note, un score, un rang, un niveau) a l’avantage d’être un indice simple à interpréter, du moins en apparence : une somme plus élevée signifie une ­performance plus élevée ... si la démarche sommative a été bien faite. La qualité de la démarche est d’autant plus facile à mettre en oeuvre que la somme porte sur des éléments de même valeur, comme cela semble être approximativement le cas pour un test de 50 items portant sur 50 connaissances élémentaires à restituer et permettant de mettre une note de 0 à 50 sur la base des réponses correctes. La note obtenue reflète bien l’aptitude à restituer fidèlement (questions courtes de production) ou à repérer les connaissances formulées correctement (questions de sélection) : le test est donc bien valide ; il a également des propriétés de grande fidélité ou fiabilité car il minimise les désaccords entre correcteurs. Mais on s’écarte de plus de plus de ces qualités de validité et de fiabilité de la note si on estime plus pertinent d’évaluer des capacités, compétences ou attitudes qui par nature sont plus complexes. De Ketele et Gerard (2005) démontrent que l’évaluation des compétences, multidimensionnelles par nature, sur une échelle mathématique unique, unidimensionnelle par nature, ne peut être valide ; pour assurer plus de validité, il faudrait au moins un vecteur de notes correspondant à un vecteur de dimensions ou critères caractérisant la compétence à évaluer. Que dire alors de la validité et de la fiabilité de la démarche sommative dans le domaine de l’évaluation du personnel où l’évaluation est censée évaluer le développement professionnel d’une personne exerçant son activité dans un ou plusieurs contextes donnés. Que dire alors de la démarche sommative pour évaluer un système éducatif composé de sous-systèmes aux interactions complexes.

10La démarche descriptive consiste à décrire les éléments ou caractéristiques de l’objet évalué. C’est le cas lorsque pour établir un « bulletin descriptif » (comme dans certaines communautés scolaires du Québec), on identifie et décrit les compétences déjà maîtrisées à un seuil déclaré suffisant par chaque élève d’une classe. C’est encore le cas lorsqu’au terme d’une formation professionnelle (comme dans l’Etat de Genève), le certificat délivré mentionne et précise les compétences acquises par le certifié afin de faciliter la tâche de ceux qui auront à engager la personne dans une entreprise ou une institution. C’est sans doute encore plus fréquemment le cas lorsqu’un enseignant ou un formateur relève et caractérise les démarches utilisées par un élève ou une personne en formation afin de la corriger ou d’en expliciter l’intérêt. C’est toujours le cas lorsque les évaluateurs relèvent les indices d’engagement d’un enseignant envers les élèves en difficulté ou les indices de conscience professionnelle d’un employé dans les tâches qui lui sont attribuées (domaine de l’évaluation du personnel) ou encore lorsqu’ils décèlent les facteurs de blocage dans un dispositif mis en place pour évaluer le personnel (niveau plus macro). Comme c’est toujours le cas lorsque les autorités politiques, suite à la publication des résultats de PISA et aux rapports qui les accompagnent, demandent à un groupe d’experts de constituer une liste argumentée des points forts et des points faibles de leur système éducatif, mais aussi de lister les compétences non évaluées par PISA et cependant considérées comme essentielles culturellement, socialement et économiquement pour le pays (démarche descriptive au service d’une fonction d’orientation du système).

11A côté de ces deux démarches, il existe une troisième dont le nom varie selon les lieux et les personnes : démarche herméneutique (sous l’influence de Ricoeur, 1986) ou heuristique ou interprétative (Jorro, 2007) ou clinique (appellation piagétienne utilisée par de nombreux professionnels) ou intuitive (voir le célèbre article de Weiss de 1984 sur « La subjectivité blanchie »). Quatre caractéristiques essentielles permettent de circonscrire la démarche : le recueil d’un ensemble d’indices de natures diverses (de sources différentes, indices quantitatifs ou/et qualitatifs...) ; une tentative pour organiser les indices en un ensemble cohérent qui donne sens ; un processus de validation d’une hypothèse parmi plusieurs hypothèses alternatives ; la démarche globale sous forme d’un raisonnement (de nombreux professionnels parlent de « raisonnement clinique »). La validité et la fiabilité de la démarche dépend essentiellement de l’utilisation de deux principes méthodologiques importants : la triangulation des indices et des sources ; et la cohérence des mises en relation des indices pour produire le sens (De Ketele & Maroy, 2006). L’utilisation de la démarche herméneutique -nous aimons l’appeler ainsi pour des raisons étymologiques et aussi parce que, comme le dit Cattell (1966), c’est celle du détective et du chercheur- est bien plus fréquente qu’il n’y paraît. C’est bien celle de l’enseignant qui (sur la base des dernières notes scolaires, de diverses observations en classe, d’un entretien avec les parents) cherche à expliquer la baisse d’implication d’un de ses élèves. C’est encore le cas d’un comité d’accompagnement qui sur la base de toute une série d’indices (puisés dans l’analyse des préparations de leçons, d’observations en classe, d’entretien avec les élèves et du titulaire de la classe, du comportement dans le séminaire) certifie la réussite du stage d’un futur enseignant. C’est toujours le cas d’un comité stratégique qui (après analyse de différents rapports écrits et oraux, d’entretiens divers) estime nécessaire de passer à une étape ultérieure de la réforme envisagée.

12Le croisement fonctions et démarches de l’évaluation nous amène à distinguer neuf types d’évaluation de nature différente. Dans le cadre de l’évaluation d’un enseignement, nous pouvons illustrer comme suit les neuf cas de figures, en notant que d’autres illustrations sont évidemment possibles : (1) La promotion d’un enseignant se fonde sur une note attribuée (ou un ensemble de notes) suite à une ou plusieurs visites dans la classe de l’enseignant (fonction certificative x démarche sommative) ; (2) La promotion est fondée sur une liste décrivant les compétences et attitudes manifestées par l’enseignant (fonction certificative x démarche descriptive) ; (3) La promotion est le fruit d’un recueil et d’une analyse de toute une série d’indices de nature diverses dont le sens permet de déclarer que l’enseignant met en oeuvre ce qui est requis pour obtenir un statut supérieur (fonction certificative x démarche herméneutique) ; (4) Sur la base des notes obtenues par les élèves de sa classe à une épreuve nationale ou internationale, un enseignant avec l’aide d’un conseiller identifient les points à améliorer et décident d’un plan d’action pour améliorer les pratiques concernées (fonction de régulation x démarche sommative) ; (5) Sur la même base mais aussi sur une analyse des réponses des élèves en difficulté, ils décrivent les erreurs et les démarches erronées et élaborent une stratégie pour améliorer les pratiques concernées (fonction de régulation x démarche descriptive) ; (6) Sur la base des notes et des descriptions des démarches erronées, ils recherchent des indices complémentaires dans l’histoire des apprentissages antérieurs, émettent et vérifient quelques hypothèses diagnostiques avant de décider des pratiques susceptibles d’améliorer l’enseignement (fonction de régulation x démarche herméneutique) ; (7) On demande à un enseignant, aidé éventuellement d’un conseiller, d’évaluer le degré de priorité (par un rangement ou des « rating scales ») de chaque besoin potentiel de formation ou de coaching (fonction d’orientation x démarche sommative) ; (8) On lui demande de décrire de façon précise, avec l’aide d’un conseiller éventuel, ses besoins en termes de formation ou de coaching (fonction d’orientation x démarche descriptive) ; (9) L’enseignant et le conseiller analysent les résultats des élèves, examinent les pratiques fructueuses et celles qui le sont moins, tiennent compte des réactions des élèves... et préparent une stratégie de formation et de coaching dont ils anticipent les effets à évaluer (fonction d’orientation x démarche herméneutique). Le tableau synthétique suivant montre l’organisation de ce croisement fonctions x démarches ; les exemples précités y sont placés dans les cases adéquates.

Tableau 1 : Les différents types d’évaluation : fonctions x démarches. (les chiffres entre parenthèses renvoient aux exemples donnés dans le texte)

Fonctions →

Démarches ↓

Evaluer pour ORIENTER

Evaluer pour REGULER

(améliorer)

Evaluer pour CERTIFIER

SOMMATIVE

(mesure)

(7)

(4)

(1)

DESCRIPTIVE

(8)

(5)

(2)

HERMÉNEUTIQUE (ou heuristique ou interprétative ou clinique)

(9)

(6)

(3)

L’évaluation du curriculum et ses spécificités

13Il est intéressant de retourner à l’étymologie pour comprendre les fondements du concept de curriculum ? Originellement, le curriculum désignait le champ de courses ; progressivement, il a désigné la course elle-même avec toutes les péripéties qui ont émaillé son parcours telles que l’ont vécues ceux qui y ont participé. Ceci permet de comprendre l’origine du concept de curriculum vitae (CV) qui décrit le parcours de vie (la « course de la vie ») décrit pour un destinataire spécifique et une fonction pressentie : le curriculum vitae désigne ce parcours et se matérialise dans un document transmis au destinataire. Dans le domaine des systèmes d’éducation et de formation, le concept de curriculum est à comprendre dans le prolongement des acceptations précédentes. Il désigne le parcours projet ou/et réalisé adressé à des destinataires qui peuvent être multiples selon les cas et dont les formes et les usages dépendront des fonctions visées, qui elles aussi peuvent être multiples. C’est ce que nous montrons dans les lignes qui suivent.

14Le curriculum, dont il est question ici, peut revêtir plusieurs formes exprimées par les qualificatifs qui accompagnent le concept de curriculum :

  • Le curriculum prescrit (ou encore formel ou encore officiel) désigne le curriculum projeté, conçu sous la responsabilité des autorités concernées, légitimé et ­diffusé par elles. Les destinataires sont évidemment tous ceux qui auront la charge ou l’obligation de l’implanter dans les classes ou d’accompagner leur implantation. Au départ, la fonction officielle et apparente est d’améliorer le système éducatif ou de formation suite à un constat de ses faiblesses ou de nouveaux besoins qui sont apparus. D’autres fonctions, plus officieuses ou souterraines, peuvent également être recherchées à travers l’officialisation d’un nouveau curriculum. Les plus connues sont la volonté d’une autorité d’attacher son nom à un nouveau curriculum, le besoin de montrer que l’on se met à jour ou au goût du jour par rapport à mouvement qui prend de l’ampleur, etc.

  • Le curriculum réel implanté (ou encore planifié) désigne le curriculum réel au niveau des « inputs » (au sens anglosaxon) ou des intrants (au sens québécois) ou des entrées ou ressources réellement affectées (au sens francophone européen) pour implanter le curriculum : le parcours effectif de la transmission des prescrits, les différents supports didactiques créés à cet effet et leur parcours à travers la chaine des destinataires concernés, les formations organisées et leurs destinataires réels (sans oublier le paradigme qui préside aux formations organisées, car les effets en seront dépendants), les modalités d’accompagnement réellement organisées et les formes qu’elles prennent... Nous sommes bien au niveau des ressources réellement affectées et libérées pour la mise en œuvre du curriculum.

  • Le curriculum réel mis en œuvre désigne le curriculum tel qu’il est implanté sur le terrain et tout particulièrement les pratiques de classe des enseignants et les activités des élèves, sans oublier les aspects liés au degré d’adhésion ou de rejet, les changements positifs ou pervers opérés, les stratégies de récupération à d’autres fins des facilités offertes par les ressources libérées pour la mise en place du curriculum prescrit.

  • Le curriculum évalué désigne ici les résultats réels obtenus en regard des résultats attendus par le curriculum prescrit. Il fait donc référence aussi aux stratégies d’évaluation locale ou nationale ou internationale censées évaluer le degré de réalisation en référence aux résultats attendus formellement.

  • Le curriculum caché (ou encore « latent » ou « enraciné ») désigne toute une série d’effets (positifs ou pervers) non recherchés explicitement par le curriculum prescrit, mais induits par le curriculum réel implanté et mis en œuvre. Ainsi, à titre d’exemple, une enseignement trop massivement directif ou trop magistrocentré, induit progressivement une recherche de la réponse attendue par le « maître » et non la réponse qui a du sens pour l’élève : dépendance et absence d’attitude critique finissent par en résulter.

15Chacune des formes de curriculum peut (ou doit) prendre plusieurs cibles ou objets ou dimensions qui entrent en interaction les uns avec les autres. Il est important de noter que chacune des dimensions que nous allons passer en revue sont à prendre en considération dans toutes les formes de curriculum et qu’il est fréquent de constater des incohérences entre la façon dont une dimension est conçue ou mise en œuvre selon les formes de curriculum. Ces dimensions sont les suivantes.

  • L’identification du groupe cible : le curriculum prescrit mentionne en général très bien le public cible visé par le prescrit ; mais est-on sûr que les « intrants » ou les « ressources » du curriculum implanté touche le public cible dans son entièreté tel qu’il a été identifié dans le curriculum prescrit (ex. : les zones rurales ont-elles été touchées au même titre que les zones urbaines ou périurbaines) ? les différents groupes sociaux sont-ils également touchés par le curriculum réellement mis en œuvre dans les classes ? évalue-t-on le même curriculum dans les différents établissements scolaires fortement connotés socialement ? et finalement, le curriculum caché n’est-il pas socialement marqué ?

  • Les finalités : les documents officiels accordent le plus souvent une grande importance dans le développement des finalités à la base du curriculum prescrit ; une analyse de contenu des prescrits plus opérationnels et des documents d’accompagnement permet-elle de retrouver ces valeurs ? Les pratiques de classes ne sont-elles pas davantage encore marquées par les finalités des anciens programmes ? N’a-t-on pas tendance à privilégier l’évaluation des contenus valorisés par ces anciens programmes ? Le curriculum caché n’est-il donc pas contraire aux finalités de la réforme ?

  • Les « contenus » : le curriculum prescrit d’une réforme met en général bien en évidence les différences de contenus par rapport à la réforme antérieure ; les ressources dégagées dans le curriculum implanté ont-elles bien permis de former les enseignants à ces aspects nouveaux ? Les pratiques de classe et les évaluations (locales et nationales) Les ont-elles pris en compte ? Ont-ils un impact à long terme dans la suite de la scolarité ou dans la vie sociale et professionnelle ?

  • Les « méthodes » : le curriculum prescrit s’accompagne souvent d’indications sur les méthodes à privilégier (ex. : les méthodes en rapport avec le socioconstructivisme, mis au cœur de nombreux curricula actuels) ; les enseignants ont-ils été formés dans ce sens (ressources débloqués ou curriculum implanté) ? sont-elles pratiquées ? Les dispositifs d’évaluation les prennent-ils en compte ? S’il est vrai que les méthodes laissent plus de trace à long terme que les contenus enseignés, cela se constate-t-il dans une évaluation du curriculum caché ?

  • La planification : tout curriculum prescrit donne quelques indications sur la gestion des différents aspects du curriculum (principalement les contenus et l’évaluation) ; ces indications sont-elles bien parvenues auprès des enseignants ? Sont-elles l’objet d’un suivi ? S’inscrivent-elles naturellement dans les pratiques habituelles des enseignants ? Sont-elles respectées dans les évaluations ? Quels impacts ont-elles sur le développement des élèves ?

  • L’évaluation : le curriculum prescrit est censé insister sur ce qui doit être privilégié dans l’évaluation ; les curricula implantés, mis en oeuvre et évalués le permettent-ils (ex. : les épreuves nationales ou internationales rejettent souvent lors des validations d’épreuves les items qui évaluent des savoirs complexes) ? Le curriculum caché ne reste-t-il pas très traditionnel ?

Tableau 2 : Les différents types de curriculum et leurs dimensions à prendre en considération.

Types →

Dimensions↓

Prescrit

Implanté

Mis en œuvre

Évalué

Caché

Public cible

Finalités

« Contenus »

« Méthodes »

Planification

Évaluation

Le développement professionnel et l’évaluation des enseignements : une question de posture

16La section précédente a mis en évidence le caractère complexe de l’évaluation du curriculum. Dans ce qui suit, nous voudrions illustrer notre propos à partir d’un des thèmes en vigueur dans les travaux actuels : le développement professionnel des enseignants à travers l‘évaluation des enseignements (expression bien plus pudique !). Nous souhaitons montrer que selon la posture adoptée on n’évalue pas la même chose avec les mêmes effets sur le curriculum, car l’évaluateur n’est pas en dehors du système, même et surtout lorsqu’il prétend l’être.

Posture de « contrôle » ou posture « systémique » ?

17Une posture de contrôle est essentiellement un dispositif « top-down » : le développement professionnel et l’évaluation des enseignements est essentiellement du ressort des autorités qui auraient comme devoir de prescrire le développement professionnel, de mettre en place les conditions nécessaires et de faire évaluer les enseignants par leurs supérieurs hiérarchiques par un examen du degré de conformité entre le prescrit et le mis en place par les enseignants.

18Cette vision est de plus en plus contestée par de nombreux auteurs (Paquay, Crahay & De Ketele (Ed.), 2006). Les principaux arguments avancés sont les suivants :

  • Aucun acteur n’agit seul

  • Tout acteur fait partie d’un système

  • D’autres acteurs sont donc aussi impliqués

  • On n’évalue donc pas un acteur seul

  • On évalue donc un acteur dans un système

  • En évaluant l’action dans un système, on évalue donc indirectement le système et les actions des autres acteurs du système.

19Si on accepte ces arguments, la cohérence implique que l’on adopte une approche systémique et que l’on soit attentif à un certain nombre de questions : quels sont les acteurs directement ou indirectement impliqués ? Quelles sont les actions (ou leur absence) de ceux-ci qui interfèrent sur le développement professionnel des enseignants et sur la qualité de l’enseignement ? Quelles sont les conditions de l’environnement à prendre en considération ?

20Dans l’évaluation des enseignements, l’enseignant est certes au coeur du dispositif, mais il ne faut pas oublier que les élèves pris en charge par l’enseignant sont la norme ultime de l’évaluation. A conditions équivalentes, la qualité d’un enseignement dispensé par un enseignant est d’autant plus grande que les performances des élèves concernées sont plus élevées. Plus exactement encore, le professionnalisme d’un enseignant est d’autant plus important qu’il a réussi à faire faire de grands progrès (différence entre les résultats au début et en fin d’année) à ses élèves et que ces progrès ne soient pas seulement le fait des meilleurs élèves, mais aussi de ceux qui avaient au départ les résultats les plus faibles. Mais d’autres acteurs interviennent à divers titres. Ainsi les collègues peuvent contribuer à la qualité de l’enseignement dispensé par leur soutien aux collègues novices ou en difficulté, par l’acceptation de la concertation et du travail en équipe (Letor, 2010), par le climat qu’ils contribuent à instaurer au sein de l’école (Bonami, Letor & Garant, 2009) ; malheureusement, c’est loin d’être toujours le cas. N’oublions pas le rôle des parents dont on sait que le suivi ou l’absence de suivi scolaire de leurs enfants ainsi que le soutien ou l’absence de soutien aux enseignants de leurs enfants ou plus largement à la vie de l’école (notamment en ressources) jouent un rôle non négligeable sur la qualité de l’enseignement. Suite à de nombreux travaux, dont ceux de Garant (Garant, Letor & Bonami, 2009), on sait le rôle que joue (ou ne joue pas) le chef d’établissement (et son délégué éventuel dans les établissements importants ou ayant plusieurs implantations). Des travaux récents (Maroy, 2006, 2008) montrent aussi le rôle des « interfaces », comme les conseillers et formateurs externes, surtout lorsqu’ils dispensent un accompagnement de qualité (Vial, 2009). On sait aussi le rôle que jouent les autorités régionales et centrales : celles-ci peuvent constituer un accélérateur ou un frein du développement professionnel des enseignants, par les conditions de travail qu’elles contribuent à instaurer, par la pertinence et le réalisme de leurs prescrits (CIEP, 2009).

21En cohérence avec la problématique exposée, il nous semble important de concevoir un dispositif d’évaluation de nature systémique où l’on croise les trois fonctions principales de l’évaluation et les différents acteurs qui interviennent directement ou indirectement. Dans le tableau 2, nous donnons à titre d’exemple quelques éléments à prendre en considération dans un tel dispositif.

Tableau 3 : Le caractère systémique de l’évaluation : fonctions x acteurs.

Fonctions →

Acteurs ↓

Evaluer pour ORIENTER

Evaluer pour REGULER (améliorer)

Evaluer pour CERTIFIER

ELEVES (norme ultime)

ENSEIGNANT (au cœur du dispositif)

COLLEGUES

CHEF D’ETABLISSEMENT (ou son délégué)

CONSEILLERS ou accompagnateurs

AUTORITES (régionales ou nationales)

Posture de « mépris » ou de « reconnaissance » ?

22Deux ouvrages fondamentaux sont à la base de notre interrogation : (1) « La société du mépris » du philosophe allemand Honneth, publié en français aux Editions de la découverte en 2006 à Paris ; (2) « Parcours de la reconnaissance » du philosophe français Ricoeur, publié aux Editions Stock en 2004. Les deux auteurs se connaissent et ont participé à de nombreux débats.

23Le principal apport de Honneth (2006, p. 226) est de dénoncer le « mépris » que génère immanquablement la société ; il appuie sa thèse par toute une série d’indices, comme les suivants à titre d’exemples.

  • Indices historiques : « Les nobles s’autorisaient à se dévêtir devant leurs domestiques parce que ceux-ci étaient, en un certain sens, tout simplement absents ».

  • Indices sociaux : « La manifestation du mépris : se comporter envers des personnes présentes comme si elles n’étaient pas là ».

  • Indices relationnels : « Expression familière : regarder à travers une personne sans la voir ».

  • Indices au plan du ressenti : « Les personnes concernées ne se sentent pas perçues ».

24On peut facilement transposer ces indices à de nombreux comportements des évaluateurs qui, au lieu d’évaluer des enseignements (au sens donné précédemment), évaluent en fait les enseignants.

25Le principal apport de Ricoeur (2004, pp. 76-84) réside dans les trois sens attribués au concept de reconnaissance : l’identification, l’acceptation, la gratitude.

  • L’identification : « reconnaître quelqu’un ou quelque chose que l’on connaît » ; identifier, c’est situer.

  • L’acceptation : « reconnaître la vérité, reconnaître une autorité (valeur) » ; accepter, c’est valoriser publiquement.

  • La gratitude : « être reconnaissant » ; être reconnaissant, c’est remercier, gratifier.

26La transposition de ces trois idées mère à la problématique de l’évaluation dans une posture de la reconnaissance s’opère facilement. L’évaluateur situe la personne de l’enseignant, ses actions et ses effets dans un environnement (spatial et temporel) donné et avec un regard systémique. L’évaluateur valorise publiquement la personne et met en évidence les apports des actions entreprises. L’évaluateur est reconnaissant : il remercie et gratifie la personne pour ses actions et pour ses apports.

27Honneth et Ricoeur s’oppose par le regard, pessimiste pour le premier et optimiste pour le second. Ils se rejoignent cependant sur le fond dans l’opposition entre « invisibilité » (posture de « mépris ») et « visibilité » (posture de « reconnaissance). Dans le tableau suivant, nous montrons la transposition à la problématique de l’évaluation.

Tableau 4 : Les apports d’Honneth (2006) et de Ricoeur (2004)

PLANS ↓

« Invisibilité »

« Visibilité »

Perception

Non vu

Vu à travers

Ignoré

Vu

Regardé

Vers qui on va

Actes expressifs

Impassibilité verbale

Distance

Expressivité verbale

Proximité

Socio-relationnel

Non identifié

Individu

Objet

Identifié

Personne

Sujet

Statut social

Identité sociale

…non (peu) reconnue

…non (peu) valorisée

Identité sociale

…reconnue

…valorisée

Produits

Les défauts, les fautes, les échecs

« Bouteille à moitié vide »

Les qualités, les potentiels, les réussites

« Bouteille à moitié pleine »

Devenir

Prédictibilité

…bon → bon

…mauvais → mauvais

Inédit possible

Croyance de base

Déterminisme

…don

…contexte social

Educabilité

…tous éducables

…si on « cherche »

Posture de l’évaluation

Contrôle

Conformité au prescrit

Jugement de la personne

Reconnaissance

Recherche de sens

Prise de décision

28L’évaluation dans le cadre d’une posture de la reconnaissance suppose, NON PAS de porter un « jugement » sur la personne de l’enseignant et de ses comportements ni de partir de ses pratiques comme c’est trop souvent le cas, MAIS de partir des effets des pratiques.

Reconnaître les « pôles d’excellence » et agir en « ami critique »

29Etre un pôle d’excellence, c’est avoir développé une compétence dans un domaine particulier que les autres n’ont pas réussi à développer à un tel niveau (De Ketele, 2001b). Une posture de la reconnaissance suppose que toute personne est un pôle d’excellence dans un domaine particulier, ce qui est trop souvent méconnu ou connu et non valorisé. Une évaluation conduite avec une posture de la reconnaissance cherche à identifier, valoriser et gratifier le pôle d’excellence de chaque enseignant, de chaque élève de chaque classe, de chaque école.

30Si l’évaluation n’a pas pour but de porter un jugement sur la personne et ses pratiques mais d’aider les acteurs concernés à prendre les décisions pertinentes, le rôle de l’évaluateur est d’être un ami critique (De Ketele, 2001b ; Jorro, 2006). Etre un ami critique dans le cadre d’une posture de la reconnaissance se traduit dans les comportements suivants.

  • L’ami respecte la personne de l’autre : il la situe dans un contexte et dans une histoire ; il tient compte de son statut.

  • L’ami est un « allié » : il est donc là pour aider la personne et non pour la condamner ; il est au contraire là pour valoriser celle-ci.

  • L’ami est « critique » : il tente de faire découvrir et expliciter le bien fondé des choix de la personne, de ses actions et de ses effets.

  • L’ami critique est critique pour lui-même : il explicite et soumet le bien fondé de ses propres choix, de ses actions et de leurs effets.

L’évaluation selon une posture de la reconnaissance

31L’évaluation selon une posture de la reconnaissance suppose de partir, NON PAS des pratiques, MAIS de partir des effets de pratiques, de les confronter aux résultats attendus, de s’interroger sur les processus qui ont conduits à de tels effets, de remettre éventuellement en questions les effets attendus. On rejoint ici les travaux sur le « praticien réflexif » (Altet, Paquay & Perrenoud (Ed.), 2002).

32Une question centrale est évidemment de s’interroger sur la nature des effets à identifier. Comme le confirme les travaux synthétisés par Paquay, Crahay & De Ketele (2006), une vision systémique est indispensable :

  • Il ne suffit pas de restreindre les effets aux seuls résultats scolaires des élèves.

  • Deux autres dimensions sont importantes à prendre en considération, à savoir le bien-être (ou le mal-être) dans les relations et la satisfaction (ou l’insatisfaction) (Lison & De Ketele, 2007).

  • Par ailleurs, n’oublions pas qu’une pluralité d’acteurs interviennent directement ou indirectement dans le processus.

33La qualité d’un enseignement dispensé par un enseignant s’évalue d’abord à l’aune des effets obtenus sur ses élèves. Encore faut-il préciser quels sont les effets à prendre en considération prioritairement. En ce qui concerne les résultats scolaires, c’est avant tout la maîtrise des acquis fondamentaux par tous les élèves (y compris des plus faibles) qui doit être l’objet central de l’attention ; on regardera cependant les autres acquis et on n’oubliera pas d’identifier chez chacun des élèves leur pôle spécifique d’excellence. En ce qui concerne le bien-être vécu des élèves, c’est avant tout la qualité des relations aux apprentissages d’une part, à l’enseignant d’autre part, aux copains également. Enfin, on examinera la satisfaction des élèves par rapport à leur parcours scolaire, à leur insertion dans leur classe et au sentiment d’être reconnu.

34Si les élèves sont la norme ultime et le point de départ de l’évaluation d’un enseignement dispensé par un enseignant donné, d’autres acteurs sont à prendre en considération, dont évidemment l’enseignant lui-même. Les résultats de l’enseignant à observer prioritairement sont les progrès qu’il est parvenu à faire faire aux élèves dont il a hérité au début de l’année scolaire ; ici encore, ce sont les progrès sur les acquis fondamentaux qu’il faut identifier prioritairement ; on regardera ensuite les progrès éventuels sur d’autres types d’acquis et on cherchera à savoir si l’enseignant a repéré les pôles d’excellence de chacun des élèves. Mais au-delà de ces résultats, on prendra en considération le bien-être vécu par l’enseignant dans ses relations à ce qu’il enseigne, aux élèves de sa classe, à ses collègues, à la gestion et au climat de l’école. Enfin, il importe de prendre en considération la satisfaction de l’enseignant de la façon de faire son métier, d’aller dans sa classe, d’être dans son école, du soutien reçu.

35En tant que responsables de leurs enfants, les parents sont des « clients » de l’école ; l’évaluation prendra donc en compte les effets obtenus chez eux. Ici encore, les trois dimensions précitées sont objet du recueil d’informations. En premier lieu, les parents ont le droit (et le devoir) de se préoccuper du devenir scolaire de leur enfant et, à ce titre, de savoir avant tout si celui-ci maîtrise les acquis scolaires fondamentaux c’est-à-dire ceux qui lui permettent de continuer une scolarité au moins « normale ». En second lieu, on se préoccupera du bien-être vécu par les parents vis à vis de la « chose scolaire » et des relations avec l’enseignant et plus généralement de l’école. Enfin, on prendra en considération la satisfaction des parents par rapport au parcours scolaire de leur enfant et par rapport au projet pédagogique de l’enseignant et au projet éducatif de l’école.

36Elèves, enseignants et parents interagissent dans une école donnée, insérée dans un environnement spécifique : l’école est un système et agit en retour sur ces composantes. L’évaluation d’un enseignement dispensé par un enseignant suppose de prendre en considération les effets de cet enseignement pour l’école et en quoi l’école a des effets sur cet enseignement. Les résultats scolaires et les « comportements citoyens » que l’enseignant a permis d’obtenir chez ses élèves contribuent à forger la réputation de l’école, d’autant plus qu’ils sont confortés par divers indices (épreuves nationales ou internationales, devenir des élèves...) ; en retour, ceux-ci sont plus ou moins influencés par le soutien que l’école accorde à l’enseignant dans sa mission (ressources diverses : supports didactiques, formations, règlement de l’école, structures de participation...). Par ailleurs, le bien-être vécu par les élèves, les enseignants et les parents contribuent au climat de l’école selon le degré d’implication de ceux-ci, tout particulièrement si le management de l’école est adéquat (cf. les travaux sur les chefs d’établissement, comme ceux de Garant (Garant, Letor & Bonami, 2009). Résultats scolaires et bien-être vécu contribuent à déterminer les niveaux de satisfaction vis à vis du « niveau » de l’école ainsi que de l’attention et du soutien envers les élèves, les enseignants et les parents.

Tableau 5 : Partir des effets : lesquels ? auprès de qui ?

Résultats

Bien-être dans les relations

Satisfaction

…de l’élève

Maîtrise

... des acquis fondamentaux

... des autres acquis

Pôle d’excellence sur…

... aux apprentissages

... à l’enseignant

... aux copains

... de son parcours

... d’être dans cette classe

... d’être reconnu

…de l’enseignant

 = Progrès de ses élèves

... sur les acquis fondamentaux

... sur les autres acquis

Identification des pôles d’excellence de ses élèves

... à ce qu’il enseigne

... avec les élèves de sa classe

... avec les collègues

... avec le climat et la gestion de l’école

... de faire son métier

... d’aller dans cette classe

... d’être dans cette école

... du soutien reçu

…des parents

Les résultats scolaires de son enfant

Le devenir scolaire de son enfant

...avec son enfant à propos de la « chose scolaire »

...avec l’enseignant et la direction

...du parcours scolaire de son enfant

...du projet pédagogique et éducatif de l’école

…de l’école

Le « niveau de l’école » (réputation + ou – objectivée)

Le « savoir-être » de son enfant généré par l’école

... entre les enseignants (en-tente, implication, travail en équipe)

... avec les parents et l’association des parents

... du climat de l’école

... du management de l’école

... du « niveau de l’école »

En synthèse

37La thèse défendue ci-dessus est qu’une posture de contrôle (ou « de mépris ») dans l’évaluation du personnel a plus d’effets pervers que d’effets positifs sur la qualité du travail, en l’occurrence ici sur la qualité de l’enseignement dispensé par l’enseignant et son ­développement professionnel ; en revanche, une posture de la reconnaissance, telle que nous l’avons décrite, apporte une plus-value à la qualité de l’enseignement et au développement professionnel de l’enseignant, générant un « cercle vertueux » auprès de l’ensemble des acteurs, et donc sur le curriculum mis en œuvre. Rappelons en synthèse les caractéristiques clés de cette posture de la reconnaissance dans le cadre de l’évaluation du développement professionnel de l’enseignant et de l’enseignement qu’il est appelé à dispenser.

  1. Evaluer selon une posture de la reconnaissance, c’est reconnaître la personne (l’enseignant de même que les autres acteurs) dans un triple sens conjoint : situer la personne dans son environnement spatio-temporel, valoriser la personne et ses actions, gratifier la personne. La personne est un « sujet » (visibilité) et non un « objet » (invisibilité) comme dans la posture de contrôle (centration sur la conformité entre prescrit et réalisé).

  2. Evaluer selon une posture de la reconnaissance implique de prendre en considération les trois fonctions principales de l’évaluation et donc les trois types de processus d’aide à la prise de décision : évaluer pour orienter l’action ; évaluer pour réguler l’action ; évaluer pour certifier l’action. La posture de contrôle vise à produire un jugement (et non directement un processus d’aide à la décision), se centre sur la certification et privilégie la démarche sommative alors que la posture de la reconnaissance privilégie la démarche herméneutique qui s’appuie sur des recueils d’informations combinant démarches sommatives, descriptives, observationnelles, dialogiques.

  3. Evaluer selon une posture de la reconnaissance implique une posture systémique : la personne n’agit jamais seul car elle fait partit d’un système ; l’évaluation en conséquence implique d’autres acteurs et en évaluant l’action d’un acteur, on évalue conjointement les actions des autres acteurs. La posture de contrôle se centre essentiellement sur un acteur, en l’occurence ici l’enseignant.

  4. L’évaluateur agissant selon une posture de la reconnaissance se considère comme un « ami critique » de la personne : il n’est pas là pour juger, mais pour comprendre et reconnaître ; il respecte donc la personne, agit en « allié » c’est-à-dire en ami qui par une attitude critique constructive aide l’enseignant à prendre conscience des fondements de son action et à comprendre le processus qui conduit aux effets observés. La posture de contrôle se restreint à un « jugement-constat » qui se veut objectif (ce qui est une illusion).

  5. L’évaluation selon une posture de la reconnaissance part des effets des pratiques et non des pratiques elles-mêmes, de telle sorte que des effets on puisse remonter à l’impact non seulement des pratiques de l’enseignant mais aussi des actions d’autres acteurs impliqués dans l’environnement. Cette remontée, avec l’aide d’un évaluateur jouant un rôle d’ami critique, contribue au développement professionnel de l’enseignant (cfr. les travaux sur le « praticien réflexif »).

  6. L’évaluation selon une posture de la reconnaissance, telle que décrite, est une évaluation du curriculum considéré comme un « parcours » : elle s’intéresse à la « course de la formation » et y reconnaît ce qui permet de faire évoluer positivement la « course en projet ».

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Electronic reference

Jean-Marie De Ketele, L’évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeuxLes dossiers des sciences de l’éducation [Online], 25 | 2011, Online since 01 April 2011, connection on 28 January 2022. URL: http://journals.openedition.org/dse/1022; DOI: https://doi.org/10.4000/dse.1022

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Jean-Marie De Ketele

Professeur ordinaire émérite à la faculté de psychologie de l’université de Louvain La Neuve.
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