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Dossier : L'hétérogénéité : maîtres et élèves

De la diversité des sujets à l’hétérogénéité des élèves : un glissement de sens à surveiller

Bernard Sarrazy
p. 65-81

Résumés

Cet article examine la question du lien entre les hétérogénéités pouvant caractériser un système didactique et l’enseignement des mathématiques. Trois types d’hétérogénéités sont d’abord définies : 1) L’hétérogénéité exogène : traits a priori de nature non-didactique comme, par exemple, la catégorie socioprofessionnelle d’origine des élèves ; 2) L’hétérogénéité péri-didactique : ensemble des caractéristiques liées aux acquisitions disciplinaires comme par exemple le « niveau scolaire des élèves en mathématiques » ; 3) L’hétérogénéité didactique est définie comme une création du système didactique permettant l’ajustement des exigencies fixées par le curriculum aux contraintes effectives d’un système didactique particulier (niveaux des élèves, temps, niveau de difficulté des connaissances en jeu…). Sous ce modèle théorique, l’enseignement est envisagé comme un processus régulateur des hétérogénéités en vue d’une meilleure maîtrise des connaissances visées pour le plus grand nombre d’élèves.

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Texte intégral

« Dans cette nouvelle organisation de l’enseignement [...] j’aperçois une idée qui ne me semble point juste, d’après laquelle il faudrait régler l’enseignement selon les aptitudes de l’élève. [...] On procède trop souvent comme s’il s’agissait de choisir ceux que l’on instruira. Folle méthode. S’il faut choisir, je choisis les esprits les plus rebelles ; les autres n’ont pas besoin de moi. [...] Ce monde ira toujours comme il va, si le trésor des Humanités est réservé à ceux qui en sont les plus dignes. Au contraire, si l’on se mettait à instruire les ignorants, nous verrions du nouveau. »
Alain, Propos II.

Introduction

  • 1 Le lecteur pourra consulter l’ouvrage de Richard Rorty (1994), un des porteurs du néo-pragmatisme q (...)

1Les hommes pour divers qu’ils soient sont de la même espèce. Ils doivent naître « libres et égaux en dignité et en droits. » comme le stipule le célèbre premier article de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Or, l’histoire nous enseigne combien il semble inutile non seulement de décréter cette liberté de droits mais aussi de chercher à la fonder moralement ou politiquement tant elle a été régulièrement et profondément bafouée et parfois même en son nom : combien de génocides, de tortures, de racismes ou de politiques eugénistes se sont réclamés de l’impératif moral universel de sauver les hommes contre les barbares1. La science ou le droit sont ici impuissants à définir ce qu’est un homme. Pourtant, l’idée même d’éducation véhicule, porte, promeut..., qu’on le veuille ou non, une idée de l’homme, une idée du citoyen qu’il s’agit de former pour satisfaire le projet social de la reconduction d’une société. C’est ce projet que portera l’idéal républicain du XVIIIe : le devoir d’éducation et d’instruction comme condition d’existence de la démocratie. L’éducation devient nationale car la nation ne peut naître qu’au sein même d’une universalité qu’elle produit et reproduit que j’appellerai volontiers : la culture. Ce modèle s’affaiblira et se transformera dans les années 80 avec le néo-libéralisme naissant, l’individualisme devient la clé de voute de l’organisation politique et sociale (le trop célèbre slogan invitant à mettre l’enfant au centre du système témoigne de ce courant dans la sphère éducative). Ce n’est plus la nécessité d’éduquer le futur citoyen, comme projet social, qui semble alors définir la mission essentielle l’école mais celle d’offrir la possibilité à chacun d’y occuper une position favorable à une promotion sociale. Le changement est radical et même préoccupant car cette désinstitutionalisation de l’école ouvre ainsi la porte à des débats et des controverses sur l’égalité des chances, sur la gestion de l’hétérogénéité, sur la libéralisation du marché scolaire (avec la suppression de la carte scolaire), sur l’individualisation de l’enseignement, sur la prise en compte des élèves en difficulté... qui masquent la question pourtant essentielle de la diffusion des savoirs utiles au citoyen, et qui renforcent aussi, comme certains d’entre nous l’avons montré (Sarrazy, 2002 ; Chopin, 2007 ; Marchive, 2008 ; Roiné, 2009) les inégalités imputables à ces politiques et aux dispositifs censés y remédier. L’objet de ce texte sera de ­clarifier la délicate question de prise en compte de l’hétérogénéité afin de contribuer à redéfinir un débat superficiellement éthique en l’inscrivant au croisement des champs anthropologique et didactique (approche que nous qualifierons « anthropo-didactique »), car in fine si tous les enfants sont différents de par leur histoire (y compris au sein d’une même fratrie), leur milieu social, s’ils différent aussi par leurs goûts, leurs aspirations, leur caractère... les biens culturels, dans leurs spécificités épistémologiques (les mathématiques, la langue, la biologie, mais aussi les manière d’être à l’école ou dans la société) qu’ils devront s’approprier pour exister singulièrement dans le monde dans lequel ils devront évoluer, ne dépendent nullement de ces singularités, de leurs affinités personnelles pour telle ou telle discipline et s’accommodent mal de diversité. Telle est la difficile équation que les professeurs doivent résoudre au quotidien.

Diversité et hétérogénéité : richesse ou obstacle ?

2Diversité et hétérogénéité sont souvent considérées comme synonymes. Dans le sens commun, c’est acceptable ; ici, dans le cadre d’une approche critique d’une question aussi essentielle que celle de l’éducation, autrement dit celle qui examine les rapports possibles et souhaitables des individus à la culture, nous ne pouvons pas faire l’économie de leur distinction. Disons-le d’emblée, la diversité est universelle, elle est propre à notre quotidienneté, elle recouvre l’extraordinaire variété de nos manières d’être ou d’agir, de nos goûts et dégoûts, et permet d’identifier et de caractériser nos différences aussi bien interindividuelles qu’intra-individuelles - songeons par exemple à nos façons de nous vêtir, de nous alimenter, de nos lectures, de nos relations sociales et professionnelles, etc. L’individu est non seulement indivisible car unique, mais aussi pluriel selon les lieux, les périodes de son histoire ou même les situations - tel enfant sera un modèle de sagesse à l’école et un petit diable dans son univers familial. Cette pluralité est nécessaire : l’individu ne peut exister en tant que tel que par ses différences, nécessaire aussi à la société dont l’extraordinaire variété de ses besoins de fonctionnements exige aussi cette pluralité : « Il faut de tout pour faire un monde » dit l’expression populaire - précisons toutefois que si la formule est exacte, elle ne saurait justifier, par naturalisation, l’ajustement entre la distribution des biens symboliques et celle du capital social et économique, autrement dit les inégalités sociales. Nous le verrons, c’est un problème politique dont l’école ne peut être comptable. À l’école, les professeurs le savent bien, chaque enfant est unique : unicité faite de ses désirs, de sa personnalité, de ses affects, de son niveau, de son histoire. Certes mais chacun d’eux devra tôt ou tard participer à sa culture, et y exister tant bien que mal ; les modalités de cette exigence de participation ne supportent pas de variation : le langage écrit ou oral, les mathématiques, la biologie, les arts... mais aussi nos manières de se vêtir, de s’alimenter, de se conduire en société... préexistent au sujet et c’est bien par leur incorporation que le sujet pourra s’adapter au monde dans lequel il devra vivre. La diversité est donc au fondement de nos cultures, mais il serait ici inacceptable scientifiquement et moralement de la caractériser en terme d’hétérogénéité entendue au sens premier du terme : ce qui n’est pas du même genre, de la même nature. Or, l’hétérogénéité, telle qu’elle apparaît dans les discours publics (articles de presse, textes officiels, articles scientifiques parfois...), apparaît souvent sous les traits d’une propriété d’un groupe qui semblerait nuire au bon fonctionnement de ce groupe. Autrement dit, l’hétérogénéité est souvent associée à un souci d’efficacité couplé d’une idéologie individualiste comme en témoigne cet extrait d’un supplément au Bulletin officiel de juin 1999 :

« Il ne s’agit donc pas de renoncer aux classes hétérogènes mais de passer d’une hétérogénéité subie, parfois vécue comme laissant sombrer les uns et empêchant les autres d’avancer, à une hétérogénéité maîtrisée, tenant mieux compte des besoins de chaque élève, de ses rythmes, de ses centres d’intérêts, de ses lacunes et de ses points forts. Telle est, là où la mixité n’est plus d’usage, la condition de sa reconquête. [........] Diversifier les méthodes d’enseignement réunit l’intérêt des élèves en difficulté et de ceux qui ne le sont pas, des collégiens qui ont du mal à suivre et de ceux qui excellent au collège. Aucune classe en réalité, fût-ce la plus « homogène », ne constitue un agrégat d’élèves uniformes calés, un an durant, sur les mêmes rythmes d’apprentissage et les mêmes raisons d’apprendre. Les méthodes d’enseignement doivent s’adapter davantage à cette réalité. » (Ministère de l’Education Nationale, 1999).

  • 2 Cf. la distinction introduire par Prost entre la démocratisation ‘quantitative’ et ‘qualitative’ : (...)

3Une autre idée semble être tenue pour acquise : celle de considérer l’hétérogénéité comme un obstacle à une véritable démocratisation qualitative2 et à l’efficacité des systèmes d’enseignement. La conclusion s’impose quasi mécaniquement : l’hétérogénéité doit être régulée, gérée dit-on souvent, par la mise en place de dispositifs ad hoc permettant de contribuer à la définition d’une école plus juste, plus efficace et plus équitable – songeons par exemple aux usages et mésusages de PISA.

4Cette orientation n’est pas restée sans effet puisque dans 47 % des écoles ont été mis en place des groupes de niveau à l’intérieur d’une même classe (Mariette, 1996), 80 % des collèges publics comptent au moins une classe de niveau (Duru-Bellat, Mingat, 1997 ; Duru-Bellat, 2002) et l’enseignement différencié apparaît comme un trait discriminant des profils d’enseignement (Desclaux, 1996). Ainsi s’est progressivement imposée l’idée d’une « conception générale » de l’hétérogénéité largement dominante aujourd’hui, aussi bien dans les textes officiels que dans les discours des professeurs eux-mêmes lorsqu’on les interroge sur l’origine des difficultés qu’ils rencontrent dans leur pratique d’enseignement (Sarrazy, Roiné, 2006).

5Pourquoi finalement l’hétérogénéité pose-t-elle problème ? De quelle hétérogénéité parle-t-on ici ou là ? Quels effets sont engendrés par de telles approximations ? Répétons-le, la mission de l’école n’est-elle pas au contraire de créer de l’homogénéité en enseignant des manières communes de poser des problèmes et de les traiter, bref de construire de l’universalité par des manières communes d’agir socialement et civilement ? Evitons alors de prêcher pour une égalité respectueuse des différences lorsqu’il s’agit d’enseigner à des élèves les biens culturels propres à leur société ; ne pourrait-on pas ainsi renverser l’idéologie différenciatrice et concevoir l’hétérogénéité comme une raison d’être des systèmes d’enseignement ?

Définition et classification des hétérogénéités3

  • 3 Cette partie emprunte à Sarrazy (2008).

6La notion d’hétérogénéité est confuse ; elle est en effet rarement définie ou de façon très approximative. Dans la note de synthèse de Dupriez et Draelants (2004) qui lui est pourtant consacrée, les auteurs semblent tantôt faire appel à la complicité du lecteur en lui demandant d’admettre la notion au titre de simple donnée ; tantôt l’hétérogénéité semble renvoyer à la diversité des origines socio-économiques des élèves, à celle de leur niveau scolaire, etc. Ici on valorise et on en appelle au respect de la diversité culturelle, là on condamne sans appel l’hétérogénéité des publics. Dans tous les cas, rien n’est dit sur les modes de construction de la notion et sur la nature des liens qui sont établis implicitement avec l’origine sociale des élèves. Or, le masquage des processus de conversion des différences sociales en différences scolaires conduit à naturaliser les mécanismes producteurs de cet ajustement en laissant croire à une certaine inéluctabilité de ces processus, fussent-ils invoqués par certaines approches sociologiques ou psychologiques et moralisent en creux ces dispositifs différenciateurs.

7En quoi ces approches sont-elles insatisfaisantes pour examiner la question des hétérogénéités dans l’enseignement ? Pour répondre d’un mot, je dirai : parce qu’on ne saurait tenir pour acquis la naturalité du travail des professeurs comme pourrait le laisser croire certains travaux aujourd’hui, prenant à l’égard de l’école une posture d’entomologiste, c’est-à-dire faisant comme si les pratiques d’enseignement, les conduites scolaires des élèves... obéissaient à une sorte de loi « naturelle » qu’il s’agirait de découvrir. Tout semblerait se passer comme si les décisions des professeurs étaient libres de toute contrainte didactique, sociale, politique ou épistémologique puisque les mêmes modèles, les mêmes concepts sont ici employés et les mêmes méthodes, les mêmes conseils sont préconisés, qu’il s’agisse de mathématiques, de biologie ou de gastronomie. Or, les élèves n’entrent pas en culture comme ils entreraient à l’épicerie avec leur liste de commissions et de motivations : non seulement ils ne sauraient quoi inscrire sur leur liste mais ils seraient bien incapables de reconnaître ce qu’ils doivent y acheter ! On me pardonnera cette lapalissade : l’élève ne sait pas ce qu’il doit apprendre précisément parce qu’il l’ignore ! La focalisation sur les conditions spécifiques aux connaissances à enseigner opérée par la théorie des situations didactiques ­(Brousseau, 1998) fut un des apports des plus nouveaux et des plus essentiels : souligner l’hétérogénéité des connaissances elles-mêmes.

8Pourquoi une typologie des hétérogénéités ? Car elle permettra d’expliciter et de regrouper les critères sur lesquels on la fonde : de quoi parle-t-on et dans quel but ? Nous l’avons dit, les jeux de langage de l’hétérogénéité ne sont pas aussi homogènes que le seul usage de son singulier semble le laisser croire. Elle nous permettra d’examiner, dans un second temps, les rapports que ces formes d’hétérogénéité entretiennent entre eux, et d’identifier ainsi le niveau de responsabilité et de traitement de certaines questions d’enseignement. Trois principes ont conduit à définir trois classes d’hétérogénéités :

  1. L’hétérogénéité n’est pas une propriété intrinsèque d’une population : elle est à la fois critériée et orientée par une intention. Par exemple, il est fort peu probable pour que l’hétérogénéité des tailles des élèves intéresse un professeur de mathématiques, ce qui ne sera pas le cas pour un entraîneur de basket-ball... en revanche, le premier aura beaucoup plus d’intérêt pour les résultats d’une série d’exercices. Ne pas expliciter les critères par lesquels l’hétérogénéité est évoquée, conduit à terme à la naturaliser, voire même à en déterminer les effets ;

  2. L’hétérogénéité est toujours relative à une position donnée de l’observation du système didactique (on dit par exemple « Le professeur prépare sa classe » mais « il enseigne à ses élèves ») mais aussi à une situation qui permet ou non de la révéler ;

  3. Enfin l’hétérogénéité est une notion relative et non absolue : il paraît en effet difficile d’affirmer que telle ou telle classe est ou non hétérogène sans spécifier a minima le critère et sa mesure.

9Présentons maintenant les trois types annoncés.

Les hétérogénéités exogènes

10Ces hétérogénéités sont définies par des critères non-didactiques c’est-à-dire sans aucun lien avec le domaine de connaissances considéré, bien que ces critères non-didactiques peuvent, sous certaines conditions, engendrer des effets didactiques et contribuer ainsi à l’explication de certains phénomènes d’enseignement. Par exemple, il n’y a aucune raison a priori pour que les élèves issus de classes populaires, ou encore les garçons ou les filles, rencontrent plus de difficultés dans la compréhension d’une notion mathématique ; en revanche, le regroupement d’élèves par niveau scolaire (et donc indirectement selon le milieu social) pèsera fortement sur les formes d’organisation et de gestion des dispositifs didactiques. Un autre exemple est fourni par le rôle des habitus linguistiques familiaux dans la production des différences de participation des élèves ; différences qui, à leur tour, peuvent engendrer des effets didactiques, comme l’a montré une étude sur les interactions didactiques maîtres-élèves selon le genre ­(Sarrazy, 2001). Dans ce premier type, on peut classer : le genre, la catégorie socioprofessionnelle d’origine, le lieu d’habitation, la taille des élèves ou la couleur des yeux, les pratiques d’éducation parentales, la nationalité...

Les hétérogénéités péri-didactiques

11Cette deuxième classe regroupe des hétérogénéités dont les critères sont produits par divers traitements didactiques, scolaires ou non. Ce type d’hétérogénéité permet de décrire la variabilité au sein d’une population du point de vue des acquisitions réalisées dans un domaine de connaissances particulier : certains savent, d’autres moins ou pas. Ce critère d’hétérogénisation peut être la distribution des niveaux scolaires, les résultats à une épreuve (test, examen, évaluation ordinaire...) mais aussi l’estime de soi scolaire (« Je suis bon / mauvais en mathématiques »), les jugements professoraux... Ce type d’hétérogénéité peut être estimé par un test de connaissances, une batterie d’exercices, un questionnaire ou une simple évaluation réalisée par un professeur, etc.

Les hétérogénéités didactiques

12Ce type d’hétérogénéité diffère fortement des deux autres : il s’agit ici d’une hétérogénéité produite par l’action d’enseignement elle-même. En effet, toute action didactique trouve sa raison d’être dans une hétérogénéité initiale entre deux institutions : le professeur est celui qui sait ; l’élève est, par définition, celui qui ne sait pas ou sait mal. L’intention didactique vise à réduire cette distance, elle se manifeste par un ensemble d’actions visant à faire naître ou à transformer les rapports des élèves à des objets dont la maîtrise correspond aux connaissances visées par l’enseignement. Mais l’ensemble des rapports des élèves à ces objets est hétérogène (au sens de « pas de la même nature » et pas seulement au sens de la « diversité ») eu égard à leurs différences de trajectoires scolaires, d’intérêts... Certains élèves aiment faire des mathématiques, d’autres moins ou pas du tout ; certains identifient plus clairement que d’autres les enjeux de la leçon, les connaissances utiles, les attentes du professeur, etc. Les professeurs ne disposent d’aucun autre moyen que les situations et leurs interactions pour traiter ces différences : ils peuvent tenter de les réduire en les organisant structurellement (par des « groupes de niveau » par exemple) ou, comme nous le verrons, les utiliser comme des sortes d’outils d’enseignement en leur affectant des fonctions didactiques différenciées. Mais au-delà de ces différences, et indépendamment de leur « intensité », le travail du professeur consiste d’abord à rendre manifeste et à optimiser une hétérogénéité initiale des rapports des élèves à l’objet d’enseignement. Cette création est constitutive de toute action didactique : elle permet au professeur non seulement d’ajuster le contrat aux caractéristiques de sa classe (du point de vue des connaissances en jeu), mais aussi de légitimer son enseignement puisqu’elle consiste à faire apparaître, pour les élèves, un certain nombre d’incertitudes quant à l’efficacité de leurs connaissances.

13En fonction des propriétés des milieux, de leur mode de gestion, de leur ajustement aux intentions didactiques du professeur, selon les moments de la leçon... ces différences sont didactiquement nécessaires au professeur : l’intervention d’un bon élève peut permettre de poser un problème intéressant, de (re)lancer un débat, de sortir d’une impasse, de produire une institutionnalisation… mais peut tout aussi bien, dans d’autres moments, dans d’autres types de contextes, tuer le débat en dévoilant trop tôt les enjeux du contrat et entraver du même coup le « bon » déroulement de la leçon. Ainsi, et quel que soit le niveau de ses élèves et leur variabilité, tout se passe comme si le professeur ajustait son enseignement en fonction : (i) des exigences du programme (ce qu’il doit faire) ; (ii) de ses convictions pédagogiques, de son épistémologie implicite… (déterminant en partie la manière dont il le fait) ; (iii) d’un ensemble de contraintes effectives auxquelles il est soumis et auxquelles il se soumet (consciemment ou pas, là n’est pas la question) : le niveau moyen de sa classe, l’hétérogénéité péri-didactique, les réactions de ses élèves, le temps qu’il s’accorde...

14Une leçon trop ambitieuse sera trop difficile pour une proportion importante d’élèves et le professeur ne pourra pas enseigner, ne pourra pas raccrocher le ­nouveau à l’ancien... ; inversement, une leçon trop simple ne serait pas plus acceptable : trop gourmande en temps institutionnel, elle étendrait inutilement le temps didactique et risquerait de provoquer de la lassitude pour proportion importante de ses élèves, voire même du chahut comme on peut parfois l’observer chez de jeunes professeurs dont le souci de faire avancer tout le monde les conduit parfois à des interactions interminables avec les élèves les plus en difficulté.

15Telle est la tension paradoxale qui dynamise l’hétérogénéité didactique : si trop peu d’élèves ne peuvent s’inscrire dans les situations proposées, ne peuvent répondre aux demandes du professeur, l’enseignement, pour fondé qu’il soit, n’est pas tenable ; si, au contraire, une grande majorité d’élèves identifie trop facilement ce qu’il s’agit de faire, l’enseignement est réalisable certes, mais s’avère pas ou peu fondé. C’est par ce processus d’ajustement entre ces divers impératifs (externes et internes) que se crée l’hétérogénéité didactique.

16Cette hétérogénéité didactique est fonctionnelle, puisqu’elle est une des conditions de l’enseignement qui, en même temps, vise sa réduction pour en créer ultérieurement de nouvelles par un déplacement à la hausse des exigences contractuelles ; l’institutionnalisation en est d’ailleurs la marque explicite par l’homogénéisation des rapports des élèves à l’objet d’enseignement qu’elle décrète. Autrement dit, sous ce modèle, l’enseignement est conçu comme un processus d’hétérogénéisation-homogénéisation, caractérisable par les ruptures successives de contrats, par le jeu des transformations des variables, par la variété et la pertinence des assortiments didactiques (Esmenjaud-Genestoux, 2000), des sauts informationnels… bref tout un ensemble d’instruments par lesquels le professeur affine sa visibilité didactique (Chopin, 2008), ajuste le contrat, maintient la tension didactique entre l’ancien et le nouveau, fixe le tempo, distille les difficultés ou les rappels, organise les ruptures, clôture en institutionnalisant… C’est ainsi et en fonction de tout un système de contraintes (didactiques et non didactiques) que se règle l’avancée non linéaire du temps didactique (Chopin, 2011).

Intérêt anthropo-didactique de ce modèle

  • 4 La recherche concernant les rapports entre les formes de structuration de l’environnement familial (...)
  • 5 Pour un développement plus complet sur les rapports entre l’anthropologie américaine de l’éducation (...)

17Ce processus d’hétérogénéisation-homogénéisation engendre des effets non strictement didactiques et non étudiés comme tels, comme par exemple la distribution des élèves sur des positions scolaires associées à des rôles et des fonctions variables selon les styles d’enseignement. C’est la régularité des positions occupées par les élèves dans ces distributions qui détermine ce concept flou, mais ô combien usuel, de « niveau scolaire ». L’intérêt de ce point de vue sur les catégories scolaires est d’ouvrir de nouvelles perspectives d’étude des processus de conversion du capital culturel, linguistique... en capital scolaire. Ce fut par exemple le cas pour l’étude des phénomènes de sensibilité au contrat didactique : les modes de structuration des arrière-plans culturels des élèves ont permis de comprendre comment certaines formes d’enseignement, par la valorisation de certains habitus (linguistiques par exemple) favorisait l’ajustement entre certaines positions de l’espace social et culturel et certaines positions de l’univers didactique. Ce modèle, en inversant la causalité classique, selon laquelle les compétences cognitives ­détermineraient le niveau des élèves, considère ces catégories comme des créations générées par le système didactique : la question de l’apprentissage, classiquement localisée dans le champ psychologique, devient alors une question ­anthropo-didactique. En effet, la distribution des rôles, directement liée aux nécessités imposées par le fonctionnement didactique, n’est plus mystérieusement attribuée à certaines vertus psychologiques des élèves toutes aussi mystérieuses (doués ou non, motivés ou pas...). Il ne s’agit plus, comme c’est classiquement le cas, de définir des dispositifs ou des formes d’enseignement en fonction de types d’élèves (conception classique de la différenciation) mais de comprendre comment certains dispositifs d’enseignement et leur mode de gestion fabriquent des positions différentielles caractérisables par des fonctions spécifiques dont les propriétés qui leur sont attachées sont ajustées à certaines propriétés de positions de l’espace culture4. C’est pour des raisons assez proches de celle-ci que l’anthropologie de l’éducation américaine (Mc Dermott & Hood, 1982 ; Spindler, 1982) se développa, et se constitua comme champ autonome, dans les années 70 en réaction à la psychologie de l’éducation (Ogbu, 1985)5. Une bonne partie de la recherche en éducation américaine considérant les enfants comme des « atomes sociaux », différant les uns des autres par les caractéristiques sélectionnées comme l’ethnicité, la classe sociale, l’appartenance religieuse... ne permettait pas de comprendre comment au sein de ce type d’organisation sociale, se créaient des rôles sociaux et des identités, comment des formes sociales émergeaient, comment des rituels et d’autres formes de comportements se développaient, bref comment des enfants étaient transformés en élèves (Marchive, 2001, 2003). Une telle perspective ne permet pas davantage au psychologue de l’éducation de découvrir que les problèmes de langage, de cognition et de compétence sociale peuvent être produits par cette organisation sociale. C’est une des raisons pour lesquelles certains anthropologues de l’éducation, comme Ogbu par exemple, ont été conduits à rejeter le point de vue de beaucoup de psychologues de l’éducation localisant la question de l’apprentissage à l’intérieur de la tête de l’élève (Ogbu, 1985, 280).

18On ne peut que s’associer à la critique qu’Ogbu fait des approches psychologiques qui placent « l’origine du succès et de l’échec scolaires à l’intérieur de la tête des enfants pris individuellement » (Mc Dermott et Hood, 1982, 232) ; nous pensons toutefois que ce courant de recherche a minoré ce qui se passait en classe du point de vue didactique. On n’a en effet aucune raison de croire à une régularité des conduites des élèves, indépendamment de l’examen des conditions de ces régularités : les conditions didactiques, loin de recouvrir les conditions de l’enseignement, contribuent quand même largement à la compréhension des modes de production de ces régularités. S’il paraît évident que la classe n’est pas un espace entièrement insensible aux influences externes, il serait tout aussi excessif de lui refuser une relative autonomie. J’illustrerai cette position théorique par deux exemples de recherche (Sarrazy, 2001, 2001b) dans lesquelles ont été ainsi reconsidérées les catégories scolaires habituelles.

19La première est une étude anthropo-didactique des interactions maître-élèves qui a permis de montrer : (i) d’une part qu’une même forme interactive témoigne d’intentions didactiques fort différentes selon les cultures didactiques et engendre des effets cognitifs hétérogènes à même niveau scolaire d’un contexte à l’autre (Sarrazy, 2001) ; (ii) d’autre part, que les rôles didactiques attachés aux types d’élèves (bons, moyens, faible) s’avéraient fort variables selon les cultures didactiques, mais aussi selon les arrière-plans culturels et sociaux des élèves.

20La seconde (Sarrazy, 2001b) analyse des fonctions didactique et pédagogique des appréciations que les professeurs portent sur les bulletins scolaires, afin d’examiner ce qu’elles révélaient publiquement de leur pratique d’enseignement, et de montrer comment ces appréciations pouvaient nous enseigner sur le regard que portent les professeurs sur les élèves selon leur statut scolaire indépendamment de leur niveau, et réciproquement comment les élèves, selon leur milieu social, envisageaient la manière de se conduire pour satisfaire aux attentes de leur professeur.

Quelques résultats à propos des hétérogénéités et de leur régulation

21La recherche princeps résumée ici (cf. Sarrazy, 2002), a été suivie par d’autres ; elles ont permis non seulement de la compléter mais surtout de préciser les modes de production de résultats ici seulement établis (Chopin, 2007, 2011 ; Roiné, 2009).

Plan expérimental

22L’expérience a porté sur un échantillon représentatif de la population française de 112 élèves répartis sur 7 classes de CM1 (9-10 ans). Le niveau scolaire des élèves en mathématiques et en français a été évalué par l’application du TAS (Test d’acquisition scolaire). Ces scores ont ensuite été répartis dans trois classes correspondant aux indications fournies par les concepteurs de l’épreuve : « Bon » : la note (x) au TAS est comprise entre [8 ; 10] ; « Moyen » : x ∈ [5,5 ; 8[ ; « Faible » : x ∈[0 ; 5,5[. – précisons que les jugements portés par les professeurs sur le niveau de leurs élèves (sur 3 modalités : « bons », « moyens » et « faibles ») et notre propre estimation sont fortement liés (χ² ; s. ; p < .001).

Conditions de l’observation

23Afin de standardiser les conditions de l’observation sans trop les éloigner des conditions habituelles d’enseignement des professeurs, nous avons négocié un même thème de leçon et le temps de l’observation (2 leçons d’une heure - cette durée est apparue très raisonnable pour l’ensemble des 7 professeurs). Ces leçons ont été précédées d’un pré-test et suivies d’un post-test (identique au pré-test) afin d’évaluer leurs effets didactiques.

Choix de l’objet d’enseignement

24L’objet d’enseignement devait présenter un caractère de nouveauté afin de pouvoir identifier raisonnablement les phénomènes de réduction de l’hétérogénéité didactique.

25Deux contraintes en ont orienté le choix. Les connaissances en jeu devaient être compatibles d’une part avec le niveau de conceptualisation d’élèves de 9-10 ans et, d’autre part, elles ne devaient pas avoir déjà été traitées par les enseignants afin d’éviter, sinon de limiter, des effets de la mémoire didactique de la classe ­(Brousseau et Centeno, 1991 ; Matheron, 2009).

26C’est la quatrième structure additive de la typologie élaborée par Vergnaud (1983) que nous avons retenue, car elle permettait de réunir les deux contraintes méthodologiques énoncées ci-dessus.

27Cette structure présente la particularité de ne mettre en jeu que des transformations positives ou négatives (« gagner » ou « perdre ») sans qu’aucune indication soit fournie sur l’état numérique initial - d’où son appellation : TTT ( 1ère transformation - 2ème transformation - transformation composée). Nous donnons ci-après un exemple de ce type de problème :

Lou joue deux parties de billes.
Elle joue une partie. A la seconde partie, elle perd 4 billes. Après les deux parties, elle a gagné 6 billes.
Que s’est-il passé à la 1ère partie ?
[Notation : XP4G6 : X (inconnue) P4 (perte de 4 billes à la 2ème partie) G6 (gain total de 6 billes). Réponse : elle a gagné 10 billes en tout (+6) - (-4) = +10]

28Le pré-test et le post-test comportaient 22 problèmes TTT, correspondant quasiment à l’ensemble des 24 problèmes réalisables sur cette structure - avec deux nombres inférieurs à 10 - ces 22 problèmes sont consultables en annexe.

29Ces problèmes sont de difficulté fort variable selon la place de l’inconnue (qui peut être : la 1ère transformation, la 2ème transformation ou la transformation composée), et selon que les transformations sont de même signe ou de signe contraire. Par exemple, le problème « Elodie » (ci-dessus) s’avère très difficile pour des élèves de 9-10 ans alors que le problème Manon (G6P4X) (présenté ci-dessous) s’avère beaucoup plus facile pour ces mêmes élèves - bien qu’une proportion non négligeable d’élèves produise une réponse erronée en termes d’état « Elle a 2 billes en tout » au lieu de « Elle a gagné 2 billes en tout ».

30Enfin, précisons que les professeurs n’ont eu accès au protocole d’évaluation qu’au moment du post-test afin de ne pas influencer le scénario de leur leçon - cette clause avait été préalablement négociée dans le contrat de recherche.

Mesurer les hétérogénéités

  • 6

31La plupart des variables de cette recherche n’ont de sens que sur des échelles catégorielles ou ordinales. Ainsi, la variance comme mesure de la dispersion ne pouvait être retenue - elle le sera lorsque les conditions d’utilisation seront réunies (distribution normale d’une variable numérique). Aussi avons-nous retenu l’entropie (H)6 comme mesure de l’hétérogénéité. Elle correspond à la mesure du degré d’incertitude associée à l’apparition d’un individu dans une série statistique : plus un groupe est hétérogène plus la valeur de H est importante.

  • 7 Ainsi par exemple une classe composée de 12 élèves de bon niveau, 8 de niveau moyen et 5 de niveau (...)

32Remarque : rappelons qu’il s’agit d’étudier les rapports entre les divers types d’hétérogénéité et non à estimer les effets attachés à telle ou telle dimension qualitative d’un échantillon (classe faible/forte, origine socio-économique des élèves favorisée / défavorisée...). Ainsi, deux distributions peuvent présenter des entropies identiques bien que les profils de leur distribution soient très dissemblables - ainsi une classe de niveau très élevé et une autre de niveau très faible peuvent avoir la même hétérogénéité7. En un mot, ce n’est pas le niveau des classes qui nous intéresse ici mais la dispersion de cette variable.

Hétérogénéité exogène et hétérogénéité péri-didactique

33Evaluons la dépendance entre la distribution des hétérogénéités exogènes et celle des hétérogénéités péri-didactiques (en mathématiques et en français).

Tab. 1 – Hétérogénéités exogène/ péri-didactique Corrélations totales (coefficient r de Bravais-Pearson)

H.CSP

H.NET

H.FRA

H.NET

.607

H.FRA

.804 *

.759 *

H.MAT

.236

.136

.585

(ddl = 5) * prob. <.05 **- prob. <.02 - *** prob. <.01

34Ces résultats permettent d’affirmer :

  1. l’existence d’un lien entre les hétérogénéités exogènes (niveau d’étude et catégorie socioprofessionnelle des familles) et les hétérogénéités péri-didactiques (distribution des niveaux scolaires en français) : r =.80 ; p. <.05 pour la CSP et r =.76 ; p. <.05 pour le niveau d’étude des parents ;

    • 8 Les variables en présence étant fortement liées entre elles, nous avons calculé les coefficients de (...)

    l’hétérogénéité des niveaux scolaires en mathématiques n’est pas liée à celle des origines socioprofessionnelles des élèves (r =.236 pour la CSP et r =.136 pour le niveau d’étude des familles)8. Aussi il serait donc abusif de prétendre expliquer la première par la seconde.

35Ce qui est vrai pour les mathématiques ne l’est pas pour le français : l’hétérogénéité exogène est fortement associée à la variété des acquisitions linguistiques des élèves (cœfficient de corrélation partielle : r =.845 ; p. <.01). Ces différences pourraient s’expliquer par la faible proportion de pratiques sociales (non scolaires) des mathématiques, alors que c’est loin d’être le cas pour la langue maternelle. La réussite en mathématiques, contrairement à la réussite en français, s’avère beaucoup moins sensible aux différences socioculturelles ; en tout état de cause, ces résultats permettent de réaffirmer, une fois de plus, l’importance qu’il convient d’accorder à la spécificité des savoirs en jeu : les questions relatives à l’enseignement de la langue ne peuvent pas se poser de la même manière (et se traiter selon les mêmes méthodes ou avec les mêmes instruments) que celles concernant l’enseignement des mathématiques. Aussi pourrait-on interroger le bien-fondé de certaines propositions, disciplinairement indifférenciées, relatives à la gestion de l’hétérogénéité et à la différenciation pédagogique, qui procèdent en large part d’une conception exogène de l’hétérogénéité ? Ne prend-on pas ici le risque d’obtenir des effets inverses à ceux qui sont initialement et explicitement recherchés en stigmatisant des différences par des dispositifs différenciateurs ?

Régulation des hétérogénéités didactiques

36Les élèves ne profitent pas tous également de l’enseignement : ce sont les élèves de niveau élevé et de niveau moyen qui en bénéficient le plus ; parmi les élèves qui ont significativement progressé, ce sont ceux qui ont le moins bien réussi au pré-test qui progressent le plus au post-test (et inversement) : on enregistre en effet une forte corrélation entre le niveau de réussite au pré-test et les gains enregistrés au post-test (bons élèves ρ = -0,776 ; p. <.0001 – élèves moyens ρ = -0,729 ; p. <.0001). Ce n’est pas le cas pour les élèves faibles.

37Ces résultats ne sont ni vraiment nouveaux, ni vraiment étonnants, ils permettent toutefois de montrer que l’enseignement n’est efficace qu’à partir d’un seuil de compétence initial : ce seuil est fixé par le professeur et pourrait être comparé à ce que Marchive (1997) appelle une zone proximale d’enseignement dans laquelle le professeur peut raisonnablement enseigner. Les résultats du tableau suivant confirment et précisent ces résultats :

Tableau 2 - Degrés de difficulté initiaux et création/ réduction de l’hétérogénéité (Corrélation m / ơ sur l’ensemble des 7 classes)

Degrés de difficultés ( % des réussites au pré-test)

[100 ; 75]

[75 ; 50]

[50 ; 25]

[25 ; 0]

Post-test

-.87 ***

-.04

.41

.83 **

* p. <.05 ** p. <.01 *** p. <.001

38Pour des problèmes « faciles » (dont la réussite au pré-test est supérieure à 75 %) on observe une corrélation négative fortement significative (ρ = - 0,87 ; p. <.001) entre l’élévation du niveau de réussite et la variabilité de ces réussites : lorsque le degré de difficulté initial est moindre (sans pour autant être trivial) ; pour prendre une métaphore cycliste : le peloton se resserre. En revanche, lorsque le degré de difficulté initial est élevé, (taux de réussite inférieur à 25 % au pré-test), l’élévation du niveau au post-test s’accompagne d’un accroissement de l’hétérogénéité (ρ = + 0,83 ; p. <.01) : plus la classe progresse, plus l’hétérogénéité s’accroît. Pour continuer à filer la métaphore, on pourrait dire que dès que le degré de la pente s’accroît, le peloton s’étire.

  • 9 Ces progrès ont été estimés par la méthode de l’écart-réduit au seuil de risque 5 %.

39Ce phénomène reste stable quel que soit le niveau de la classe et le style d’enseignement. Les 14 problèmes les moins bien réussis au pré-test (réussite inférieure à 50 %), sont ceux pour lesquels les progrès s’avèrent statistiquement significatifs9 : plus les progrès réalisés (Δm post-pré) sont élevés, plus l’hétérogénéité s’accroît (Δσ post-pré) ; réciproquement, plus les progrès enregistrés sont faibles, plus l’hétérogénéité se réduit (les trois-quarts des variations de l’hétérogénéité entre le pré-test et le post-test sont expliqués par l’élévation du niveau moyen de réussite R² =.74).

  • 10 Si l’on examine la distribution des entropies des 14 problèmes les moins bien réussis au pré-test, (...)

40Toute progression des connaissances se paie donc en gain d’hétérogénéité. Les connaissances avancent par déplacement des hétérogénéités initiales10. L’hétérogénéité didactique est donc à considérer comme une variable régulée par le processus d’enseignement, indépendamment des « compétences cognitives » des individus et des caractéristiques des groupes dont les enseignants ont la charge ; en tout état de cause, on peut maintenant affirmer que les statuts scolaires ne sont à considérer ni comme des catégories « naturelles », ni comme l’effet d’une « norme implicite de jugement selon laquelle il ‘doit’ y avoir des bons, des moyens et des faibles dans chaque classe » ­(Bressoux, 2000, 201) mais correspondent bien à une nécessité constitutive du fonctionnement didactique lui-même.

Conclusions et perspectives

41Si l’on examine, comme on vient de le faire, l’action du professeur du double point de vue de la réduction des hétérogénéités didactiques (l’enseignement a-t-il permis une appropriation des savoirs par le plus grand nombre d’élèves ?) en fonction des hétérogénéités péri-didactiques (cet avancement est-il également réparti selon les niveaux scolaires ?), alors on peut comprendre le dilemme qui se pose régulièrement aux professeurs : faire avancer le savoir sans abandonner ­certains élèves dans cette aventure - dont la distribution des origines sociales est bien connue, et quasiment stable depuis 50 ans. Certains théoriciens de la différenciation pédagogique laissent croire qu’il existerait un dispositif optimal qui permettrait de gérer les hétérogénéités péri-didactiques, mais aucun n’a vraiment abordé sérieusement cette terrible équation en prenant le risque de fixer explicitement un seuil qui permettrait de déterminer si la décision du professeur est ou non moralement acceptable. Le travail de thèse de Chopin permet de préciser largement cette première approche de l’hétérogénéité didactique en la liant à la question du temps didactique (Chopin, 2004b, 2007). Elle a étudié les déterminants anthropo-didactiques des processus de création et de régulation des hétérogénéités didactiques afin de décrire les modalités d’avancement du temps didactique. Pour ce faire, elle a été conduite à examiner le rôle et les fonctions des interactions, les assortiments didactiques comme instruments de régulation ou de création des hétérogénéités et le rôle du temps légal dans la définition des dispositifs sollicités (un premier groupe d’enseignants dispose de 2 h pour réaliser une leçon, un second groupe de 4 heures). Ses résultats permettent de montrer que la contrainte temporelle conduit les professeurs qui disposent de moins de temps à se centrer davantage sur la structuration didactique de l’objet d’enseignement et à privilégier les formes didactiques aux formes pédagogiques (on observe peu de débat entre élèves par exemple) et à accroître leur « visibilité didactique » (sur ce concept essentiel cf. Chopin, 2008, 2011). Ces professeurs s’avèrent non seulement plus efficaces mais aussi plus équitables (tous les élèves progressent). La thèse de Roiné (2009) a permis d’étudier le rôle et les effets didactiques des idéologies noosphériennes : par exemple, que se passe-t-il (et c’est souvent le cas) lorsqu’un professeur croit que ses élèves peuvent apprendre par eux-mêmes alors même que la situation d’enseignement qu’il propose ne permet pas de satisfaire ce vœu (pourtant tout à fait légitime) ? Des travaux déjà réalisés sur les interactions verbales maître-élèves permettaient déjà de montrer la fonctionnalité didactique des hétérogénéités péri-didactiques dans la résolution de cette impasse : selon les styles, les interrogations des professeurs et les traitements qu’ils font ont des significations radicalement différentes : « didactiques » pour les uns, « cognitives » pour les autres.

42L’idéologie charismatique dénoncée jadis par Bourdieu et Passeron dans Les Héritiers est sans nul doute un moyen puissant de masquer des inégalités, mais on pourrait aussi envisager cette idéologie du point de vue des professeurs, comme l’effet d’une sorte de refoulement conséquent à leur impuissance à agir sur les mécanismes qui conduisent à une situation à leurs yeux inacceptable, et qu’une frange non négligeable de la noosphère leur demande de réguler. Le rabattement ainsi opéré sur les professeurs de la responsabilité de la réduction des inégalités ou plus généralement de dysfonctionnements du système d’enseignement n’est pas plus acceptable que le fatalisme entretenu par d’autres. Peu de travaux, à ma connaissance, ont été réalisés sur les effets engendrés par ces discours. La perspective anthropo-didactique, par la clarification des questions engendrées par l’usage de concepts fourre-tout, dispensant le plus souvent de l’analyse et de la compréhension des phénomènes incriminés, pourrait être d’une grande fécondité pour éviter le double écueil d’un technicisme étroit, évacuant la question du sens et toujours aveugle aux effets incontrôlés qu’il engendre, et d’un relativisme tout aussi suspect idéologiquement qui, nous faisant croire que « tout se vaut », ouvre la voie aux idéologies pédagogiques les plus folles ou à des sociologies aveugles des phénomènes qu’elles prétendent réguler et relayant le plus souvent l’individualisme ambiant. Le succès de l’hétérogénéité et de la différenciation est redevable, me semble-t-il, à cette élasticité conceptuelle mais aussi à l’idéologie individualiste dont elle est porteuse ; ces thèmes ont condensé bon nombre d’idéologies égalitaires, parfois même contradictoires en elles, et ont largement contribué à maintenir les choses en l’état en détournant l’attention des professeurs de ce qu’ils peuvent raisonnablement et effectivement traiter. Militer pour l’égalité des chances est une chose, clarifier les questions, élaborer des instruments pour les élucider en est tout une autre, pouvant même contribuer à renforcer les armes des militants en quête d’espoir social et contribuer à la dévolution aux politiques de choix relevant de leur domaine de responsabilité. Dans cette affaire, les sciences sociales ont un rôle à tenir. Puisse ce texte en témoigner.

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Notes

1 Le lecteur pourra consulter l’ouvrage de Richard Rorty (1994), un des porteurs du néo-pragmatisme qui montre les conséquences nuisibles de la tentative de fonder les droits de l’homme.

2 Cf. la distinction introduire par Prost entre la démocratisation ‘quantitative’ et ‘qualitative’ : la démocratisation quantitative correspond à la probabilité d’accès à tel ou tel niveau d’étude d’une classe d’âge donnée selon l’origine sociale ; la démocratisation qualitative correspond au différentiel de réussite pour un même niveau d’étude entre les divers groupes sociaux (Prost, 1986).

3 Cette partie emprunte à Sarrazy (2008).

4 La recherche concernant les rapports entre les formes de structuration de l’environnement familial (les valeurs éducatives, les styles d’éducation parentale) et les phénomènes de sensibilité au contrat didactique dans le cas de la résolution de problème, en constitue un des exemples des plus pertinents (Sarrazy, 2002).

5 Pour un développement plus complet sur les rapports entre l’anthropologie américaine de l’éducation et les didactiques, voir Clanché (2000).

6 Image 10000000000000D30000003BE30B65AE.png

avec N : effectif de l’échantillon et ni : effectif de la modalités i d’une variable à k modalités.

7 Ainsi par exemple une classe composée de 12 élèves de bon niveau, 8 de niveau moyen et 5 de niveau faible aura la mesure de l’entropie qu’une classe composée de 5 élèves de bon niveau, 12 de niveau moyen et 8 de niveau faible et seront considérée comme ayant la même hétérogénéité.

8 Les variables en présence étant fortement liées entre elles, nous avons calculé les coefficients de corrélation partielle afin d’éliminer l’effet des autres variables : les résultats ici obtenus se maintiennent (cf. Sarrazy, 2002).

9 Ces progrès ont été estimés par la méthode de l’écart-réduit au seuil de risque 5 %.

10 Si l’on examine la distribution des entropies des 14 problèmes les moins bien réussis au pré-test, on observe une augmentation significative de l’hétérogénéité au post-test [t de Student (échantillons appariés) : t = 3.95 ; p. <.001]. Ce phénomène s’inverse pour les problèmes plus faciles (ceux dont la réussite au pré-test dépasse 50 %) – [t = 1.39 ; p. <.18].

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Sarrazy, « De la diversité des sujets à l’hétérogénéité des élèves : un glissement de sens à surveiller », Les dossiers des sciences de l’éducation, 26 | 2011, 65-81.

Référence électronique

Bernard Sarrazy, « De la diversité des sujets à l’hétérogénéité des élèves : un glissement de sens à surveiller », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 26 | 2011, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 07 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/1100 ; DOI : 10.4000/dse.1100

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Auteur

Bernard Sarrazy

Professeur, membre du Laboratoire Cultures, Education, Société à l’université Bordeaux Segalen.
Bernard.Sarrazy@sc-educ.u-bordeaux2.fr

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