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Le pluralisme institutionnel et la différenciation des agents scolaires de l’école québécoise

Louis LeVasseur et Maurice Tardif
p. 19-35

Résumés

De plus en plus de personnels non enseignants de l’école québécoise encadrent le comportement des élèves qui peinent à intérioriser la norme scolaire. Face à la nécessité d’intégrer ces élèves dans l’établissement et plus largement dans la société, l’ensemble des agents scolaires parvient-il à se coordonner ? Nous disposons de données d’entrevues menées dans 4 établissements auprès de représentants de plusieurs métiers de l’éducation (techniciens en éducation spécialisée, en loisirs, en toxicomanie, surveillants d’élèves, enseignants, directions d’école, policiers, etc.) qui comprennent et exercent différemment la mission de socialisation de l’école québécoise. Les tensions qui en résultent donnent à voir une institution désarticulée dans la prise en charge commune des élèves.

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Texte intégral

Introduction

1La réforme de l’éducation des années 1960 au Québec, axée sur la démocratisation, l’obligation de fréquentation de l’école jusqu’à 16 ans et sur la gratuité scolaire a favorisé l’introduction dans l’école de nouveaux publics scolaires qui antérieurement ne poursuivaient pas, dans de très larges proportions, leurs études au-delà de l’enseignement primaire (Dandurand, 1990). Les vagues d’immigration des années 1970 et 1980 ont également contribué à la différenciation des élèves. Afin d’échapper aux effets de la massification, certaines politiques d’éducation axées sur la concurrence et la régulation des systèmes scolaires par le marché, dont ont profité largement les parents des classes moyennes, ont conduit à ce que des chercheurs belges ont appelé des effets de composition (Dumay, Dupriez & Maroy, 2011). Au Québec, une telle concentration existe également dans les établissements d’élèves ayant des retards scolaires ou présentant un rapport antagoniste à l’école (LeVasseur, 2015 ; Lessard et Tardif, 1996 ; Desjardins, Lessard & Blais, 2012). Le travail enseignant en est alourdi et complexifié, ici comme ailleurs, surtout dans le contexte d’« accountability » et d’accent mis sur la performance des enseignants et des établissements (Maroy, 2006).

2Or, dans ces établissements qui se caractérisent par ces effets de composition, de nombreux agents scolaires non enseignants interviennent auprès des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage ou de comportement. Comment alors se coordonnent-ils afin de mettre en œuvre cette gestion de la diversité des élèves ? Certes, les nouvelles clientèles scolaires ont fait l’objet de politiques d’éducation qui ont eu pour objectif d’intégrer ces élèves (MÉQ, 2006, 1999a, 1999b, 1998, 1997, 1996, 1985, 1979, 1976). Les discours officiels, ceux du ministère de l’Éduction du Québec, et tous les discours institutionnels, notamment les projets éducatifs des établissements, insistent sur l’unité institutionnelle autour de finalités consensuelles auxquelles adhéreraient les agents scolaires. La réalité concrète du fonctionnement des établissements est-elle conforme à une telle représentation « consensuelle » des agents scolaires ? Le but du présent article, partiellement paradoxal, consiste à montrer qu’un « accord » sur les grandes finalités générales de l’école est bien réel, mais qu’il laisse place à des interprétations, des actions, des mises en forme du réel par chaque agent scolaire en raison de sa formation, de son identité professionnelle, des priorités qui sont les siennes dans le cadre de son travail, et que, conséquemment, l’accord sur les finalités, sur les valeurs éducatives, peut éventuellement recouvrir des tensions dans la manière dont les agents scolaires conçoivent la socialisation des élèves et dans les actions qu’ils mettent en œuvre de part et d’autre.

Contexte général : notre recherche sur la division du travail éducatif

  • 1 L’ordre d’enseignement collégial, au Québec, est postsecondaire et préuniversitaire. Les collèges d (...)

3Les données proviennent de nos recherches sur la division du travail éducatif qui datent des années 2000 (Tardif et LeVasseur, 2010). Ces recherches consistent à étudier les effets de la démocratisation de l’enseignement sur la fonction sociale de l’école et sur le travail des enseignants. Au cours des années 1990, les enseignants et les directions d’établissement ont réclamé un nouveau dispositif de soutien aux élèves et à eux-mêmes que ne pouvaient offrir, selon eux, les professionnels (psychologues, psychoéducateurs, travailleurs sociaux, etc.), compte tenu du nombre trop restreint de ceux-ci et de leur modèle d’intervention inadéquat dans un contexte de massification. Le nouveau dispositif devait consister en une capacité d’actions rapides et ponctuelles auprès d’élèves qui, pour des raisons diverses, nécessitaient une aide immédiate, alors que le modèle professionnel s’appuyait sur de longues rencontres individuelles avec les élèves, modalité d’intervention certes nécessaire, mais qui ne pouvait suffire dans des établissements secondaires accueillant parfois plus de 3000 élèves. Suivant les impératifs de conjonctures économiques difficiles, les périodes de compressions budgétaires étant récurrentes en éducation, les milieux d’enseignement ont eu recours fortement, afin de combler les besoins d’encadrement et de soutien les plus criants des élèves, à des techniciens et des paratechniciens, au profil collégial1 et secondaire, moins bien rémunérés que les professionnels et au statut d’emploi plus précaire. Ces nouveaux personnels scolaires, largement composés de femmes et provenant de disciplines comme la psychologie et le travail social, leurs visions de l’éducation, de la socialisation, de l’insertion sociale et de la jeunesse ne s’accordent pas toujours avec celles des enseignants et des autres professionnels non enseignants.

Le pluralisme institutionnel

4Cet article s’inscrit dans une perspective critique largement inspirée des thèses récentes de Boltanski (2009) sur la critique et de celle de Bonny et Demailly sur l’institution plurielle (2012), sur la question du pluralisme institutionnel et qui permettent de donner une toute nouvelle perspective, une toute nouvelle acuité théorique aux recherches que nous menons depuis 20 ans sur le thème de la division du travail en milieux scolaires. L’institution peut être vue comme étant à la recherche d’une unité d’un fonctionnement construit sur un consensus arrimant des valeurs, des représentations du monde et des actions que cadrent ces représentations symboliques. Mais ce travail de mise en forme de la réalité, ce travail par lequel les institutions constituent des « instances de confirmation » fait continuellement face à un travail de la critique : « C’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous appelons les institutions, considérées dans leurs dimensions sémantiques, des instances de confirmation. Les institutions doivent ainsi non seulement dire ce qu’il en est de ce qui est et ce qui vaut, mais aussi sans cesse le reconfirmer, pour tenter de protéger un certain état de relation entre formes symboliques et états de choses – c’est-à-dire un certain état de réalité – des attaques de la critique. » (Boltanski, 2009, 151).

5Mais les « attaques de la critique » ne sont pas nécessairement exogènes à l’institution. La critique est constitutive même de la pluralité des régimes d’action (Boltanski et Thévenot, 1991) caractéristique de nos sociétés modernes. Ainsi, les institutions contiennent une pluralité de modèles culturels ou de régimes d’actions, notamment les institutions scolaires, arrimés à des principes de philosophie politique pouvant contrarier la coordination de l’action, du moins conduire à des désajustements entre les actions entreprises par les différents agents scolaires (Boltanski & Thévenot, 1991; Derouet, 1992). C’est d’ailleurs cette dimension du fonctionnement des institutions scolaires que nous illustrerons. Car malgré une adhésion forte à des principes éducatifs fondamentaux et démocratiques (favoriser par tous les moyens la réussite de tous les élèves, quels que soient leur profil, leur particularité, leur parcours scolaire, leur origine sociale et leurs chances objectives de réussite), il importe de voir que les agents scolaires interprètent et mettent en œuvre de manières différenciées ces principes éducatifs ou les visées officielles de l’institution scolaire. Laforgue affirme à cet égard : « on peut appréhender la vie (des) institutions comme étant animée par une double tension », dont « une tension endogène qui tient au fait que les acteurs de ces institutions mobilisent dans leur quotidien de travail des finalités et des modes de faire « contraires » (…) entre lesquels ils oscillent, ou encore qu’ils combinent de manière instable » (Laforgue, 2012, 120).

6Cette nouvelle sociologie centrée sur le thème de l’institution plurielle interdit, théoriquement, de réduire le fonctionnement de l’institution à une entité quasi morale produisant une vision homogène du monde qui s’incarne, par la contrainte, dans l’« être social » (Durkheim, 1989), ou qui au contraire, produit les conditions de la domination sociale, comme le soutiennent Bourdieu et Passeron avec la reproduction (1970), Althusser (1970) avec les appareils idéologiques d’État ou Baudelot et Establet (1971) avec leurs analyses d’une école au service du capitalisme. La lecture du fonctionnement des institutions axée sur le pluralisme conduit à une vision plus complexe de l’institution où l’acteur produit du sens, mais contribue également à donner, en raison de ses actions, ses résistances et les conflits qui l’opposent aux autres acteurs, une orientation au fonctionnement de l’institution. Conséquemment, nous privilégions une lecture du fonctionnement de l’institution en termes de conflits alors que tous les textes ministériels et institutionnels, ainsi que les discours « spontanés » des agents scolaires, mettent l’accent sur l’accord (Derouet, 1992). Or, l’accord peut être mis en question, dans une institution de plus en plus plurielle, et peut même s’avérer de plus en plus difficile à établir.

7Non seulement importe-t-il de marquer les limites d’une lecture théorique de l’institution fonctionnant de manière coordonnée et intégrée, dont la finalité officiellement définie s’incarnerait sans réserve, sans travail d’interprétation, dans les agents scolaires, mais il y a lieu de critiquer, ou de marquer les limites d’autres visions théoriques des différents types de division du travail institutionnel ou ayant cours en milieux scolaires. Certes, il y a lieu, à juste titre, de parler d’une division administrative du travail en milieu scolaire dans la mesure où des catégories d’emploi sont officiellement reconnues dans des conventions collectives et regroupées dans de mêmes syndicats. Et il existe de plus une division morale du travail, du sale boulot, une hiérarchie entre agents scolaires, forme de division du travail. L’idée provient de la seconde vague de l’École de Chicago, notamment de Hughes (1996), reprise brillamment par Payet (1997). Cependant, sans parler de division administrative du travail, et de division morale du travail en termes de sale boulot, deux formes de division du travail que nous avons explorées nous-mêmes (LeVasseur & Tardif, 2005b) et qui, à notre sens, conservent leur actualité afin de caractériser le fonctionnement des institutions scolaires, il existe un autre type de division du travail que nous qualifions de normatif, plus axée sur la légitimation que l’agent scolaire donne à son travail et aux actions qu’il entreprend dans le cadre de l’institution auprès des élèves. Pourtant, nous l’avons mentionné précédemment, les discours des uns et des autres se recouvrent souvent. Ne faut-il pas aller au-delà du discours des agents scolaires et chercher à identifier, pourquoi, il puisse subsister des désaccords entre eux ?

Le pluralisme institutionnel et l’école québécoise

8Dans la mesure où l’institution comprend des agents scolaires ayant des profils et des identités professionnelles différents, qui effectuent des tâches et assument des responsabilités très diverses dans des champs de spécialisation hétérogènes, en vertu de formations et de compétences spécialisées, et qui ont, en plus, des représentations de l’éducation, des élèves et de la socialisation liées à ces formations particulières, l’école québécoise se caractérise par un pluralisme que nous qualifions d’institutionnel. Ainsi, les enseignants, les techniciens, les paratechniciens, les professionnels non enseignants, les membres de la direction et même des travailleurs communautaires qui interviennent dans l’école de manière ponctuelle, comme des policiers ou des infirmières, défendent tous, à leur manière, une vision de l’éducation et de la socialisation des élèves.

9Pourtant, le référentiel de compétence de l’école québécoise (MÉQ, 2001) met l’accent sur la capacité des agents scolaires de travailler en collaboration : « Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école » (MÉQ, 2001, 113). On mentionne toutefois que « La collaboration à l’échelle de l’école demande une certaine décentration par rapport aux fonctions et rôles assumés dans le contexte des actions quotidiennes dans la classe » (MÉQ, 2001, 115) et qu’« en cas de conflit ou de mésentente, il faudra négocier des positions de compromis » (MÉQ, 2001, 115). Ces conflits se sont-ils résorbés du seul fait que le Ministère en mentionne la nécessité ? Notre analyse d’une littérature américaine de type administrative sur la division du travail montre qu’afin de remédier aux conflits entre les différents personnels au sein des équipes-écoles, il suffirait de créer un consensus, de s’entendre sur un principe fondamental qui enrôlerait les personnels et coordonnerait leurs actions (LeVasseur & Tardif, 2005b ; Dupriez, 2003). Une telle conception unitaire du travail collectif ne résiste pas à notre expérience du terrain ni à l’ensemble des recherches sociologiques sur le travail collectif dans les différents milieux professionnels (Bonny & Demailly, 2012 ; Marcel et Piot, 2014). Ce qui ne signifie pas que les institutions ne sont que chaotiques et soumises aux seuls rapports de force, à la seule dissension entre agents institutionnels. Le but du présent article, rappelons-le, consiste à montrer que peuvent subsister des tensions importantes entre agents scolaires malgré une entente forte sur des principes communs, comme par exemple, les trois missions officielles du ministère de l’Éducation (1997) que sont l’instruction, la socialisation et la qualification. Les valeurs reliées à une pédagogie dite active ainsi qu’une socialisation mettant l’accent sur l’autonomie (morale, intellectuelle) de l’élève ne sont pas disputées, jusqu’à ce qu’elles soient mises en pratique par différents agents scolaires intervenant entre eux. Dans le présent article, ce sont surtout des valeurs reliées à la socialisation qui font l’objet de contentieux. L’embauche de personnels non enseignants visant à assumer différentes tâches et fonctions plus sociales que pédagogiques auprès des élèves, entraîne in fine, un pluralisme institutionnel.

Méthodologie

10Il importe, dans cette présentation méthodologique, de montrer la provenance de nos données, le procédé analytique retenu, mais surtout, d’indiquer l’actualité à la fois théorique et empirique de ces données.

La provenance et l’analyse des données

11Nous avons réalisé en 2003 une série d’entretiens avec différents agents scolaires de 4 établissements situés dans la région du Grand Montréal. Afin de nous assurer de la variété des contextes et des milieux éducatifs, nous avons choisi deux écoles primaires et des établissements secondaires, tous situés dans des milieux pluriethniques et dans des zones à l’indice de défavorisation moyennement et fortement élevé. Ces établissements accueillent donc des élèves aux profils sociaux et scolaires fort variés dont certains ont des difficultés sur les plans des apprentissages et du comportement, ce qui appelle la présence de différents personnels non enseignants. Nous avons donc sélectionné ces établissements en raison même de la forte division du travail éducatif que l’on peut y observer. En tout, nous avons passé une trentaine de jours dans ces quatre établissements.

12Quant aux agents scolaires, on y retrouve des enseignants, des professionnels non enseignants (orthopédagogues et psychoéducateurs), des directeurs, des techniciens (en éducation spécialisée, en loisirs, etc.), des paratechniciens (surveillants d’élèves, éducatrices des services de garde) et d’autres travailleurs que l’on pourrait qualifier de non scolaires, comme des infirmières et des policiers, qui interviennent ponctuellement dans l’école. Bien que nos réflexions soient nourries de tous les entretiens que nous avons menés, certaines des catégories de personnels ne sont pas représentées dans les extraits cités de notre partie analytique.

13Le but des entretiens était, d’une part, d’amener les agents scolaires à définir leur propre travail, à identifier ses principales difficultés, à nous révéler leurs représentations de l’éducation et de la socialisation des élèves, et d’autre part, de capter les regards croisés des uns et des autres au sujet d’interventions portant sur des cas communs d’élèves et même des cas hypothétiques qui peuvent amener l’agent scolaire à identifier puis à légitimer les principes qui sont au fondement de son action (que feriez-vous dans tel ou tel cas, avec tel ou tel élève, et pourquoi, sachant que tel ou tel agent scolaire intervient également avec le même élève, mais de manière différente ?) Nous avons notamment interviewé des techniciens en éducation spécialisée à la suite d’interventions avec des élèves, mais également les autres intervenants (enseignants, autres techniciens, professionnels non enseignants) au sujet des mêmes cas d’élèves. Nous avons donc procédé à une quarantaine d’entretiens, de longueur variée (de 15 à 45 minutes) avec plus d’une trentaine d’agents scolaires différents, dont des techniciens en éducation spécialisée que nous avons rencontrés à plusieurs reprises au cours des 7 ou 8 jours passés à les suivre pas à pas dans leur travail.

14Nous avons ensuite procédé à une analyse de contenu des entrevues, notre but étant de comprendre objectivement ce qu’il est de la division du travail comprise sous l’angle d’un pluralisme normatif ou institutionnel éventuellement consensuel. C’est d’ailleurs ce que donnent à entendre les discours officiels du ministère de l’Éducation et surtout les projets éducatifs de chaque établissement qui insistent sur l’effort collectif et l’engagement commun de tous en vue de la réussite éducative des élèves. Les entretiens sont d’ailleurs marqués fortement par cette représentation consensuelle ou unitaire du travail collectif. Le discours spontané des agents scolaires insiste sur la solidarité, la bonne entente, la cohésion de tous. Mais dès qu’il a été question de commenter des exemples concrets, des cas d’élèves venant d’être vécus, et sur lesquels nous avons effectué des retours dans nos entretiens, l’on voit qu’au-delà des ententes de surface, existent des tensions, de la dissension, des interprétations différentes de ce qui doit être fait et les agents scolaires indiquent les raisons pour lesquelles il doit en être ainsi.

15C’est à partir d’un tel constat que nous avons élaboré un cadre théorique axé sur le pluralisme institutionnel. Le but de notre recherche a alors consisté à montrer qu’au-delà des accords de surface se trouve un pluralisme institutionnel qui se lit dans les tensions que les agents scolaires disent exister entre eux. Il est évident, pour cette raison, que nous avons ciblé des extraits donnant à voir de telles tensions. La science doit être comprise ici comme un effort de dédoublement, comme une interprétation, comme une perspective qui donne une lumière particulière à la réalité investiguée. La science, et en particulier la sociologie interprétative ou compréhensive (Jeffrey & Maffessoli, 2005), s’apparente, dans une certaine mesure, à une mise en ordre des faits rendue possible par ce que disent les acteurs, conçus comme étant compétents dans l’ordre du social, mais un ordre qui procède de références qui ne sont pas nécessairement et spontanément celles des acteurs. En ce sens, nous analysons le discours des acteurs en le situant dans un cadre plus large que celui qui est immédiatement le leur, ce que plusieurs auteurs contemporains (Boltanski, 2009; Derouet, 2000) appellent le travail d’extériorité de la critique qui consiste à faire analytiquement (et pragmatiquement) un pas de côté afin d’analyser les pratiques des acteurs en situation par opposition à la position a priori de surplomb et totalisante qui caractérise la critique de la domination des années 1960 et 1970 et qui réduit l’agent social à un état d’aveuglément et d’assujettissement face aux structures sociales (Corcuff, 2012; Boltanski, 2009).

La pertinence théorique et empirique des données

16Un mot sur la question de la pertinence théorique et empirique de données recueillies en 2003. Quelle est l’actualité d’une démarche qui peut paraître chronologiquement lointaine ? Trois principaux éléments interviennent ici. Premièrement, nous menons des recherches sur le thème de la division du travail depuis le milieu des années 1990, et bien que nos de recherches se soient modifiées depuis 25 ans, on peut toujours constater l’existence d’une coordination difficile dans l’action collective des agents scolaires. Nous avons insisté, notamment depuis 2000, sur différents aspects de la division du travail que nous avons présentés dans la partie théorique (aspects identitaires, administratifs, syndicaux, moraux (délégation du sale boulot)), mais nous insistons dans ce présent article sur une division que nous disons normative, qui renvoie à la légitimation que les agents scolaires donnent de leur travail, et qui s’inscrit dans le thème, évoqué précédemment, d’un pluralisme institutionnel faisant l’objet de récentes recherches (Boltanski, 2009 ; Bonny & Deamilly, 2012). Ces recherches permettent de donner une nouvelle perspective, une nouvelle acuité théorique à nos recherches antérieures, notamment en insistant sur la dimension endogène de la critique ou du pluralisme institutionnel qui se démarque d’une critique délibérée et ouvertement orientée vers le fonctionnement des institutions par des agents extérieurs adhérant souvent à une position de surplomb, alors que l’idée de pluralisme endogène renvoie au fait que des agents qui travaillent au sein de l’institution même s’entendent sur des finalités et des valeurs communes, entente qui n’exclue cependant pas les conflits ni les tensions. Deuxièmement, une nouvelle recherche entreprise en juin 2015 confirme le fait que les conflits sont toujours présents entre agents scolaires, malgré des noyaux d’accords sur certaines finalités et valeurs. La recherche est toutefois trop récente pour en tirer des vérifications empiriques pouvant être incorporées ici. Troisièmement, et nous rejoignons le point précédent, les acteurs institutionnels interprètent les politiques d’éducation, les incorporent dans des pratiques qui ont déjà cours, dans une culture institutionnelle qui ne change pas nécessairement du seul fait que le ministère puisse l’exiger. Certes, le référentiel de compétences qui oriente la formation à l’enseignement (MÉQ, 2001) insiste sur la formation à la collaboration entre les différents agents scolaires, mais cela ne signifie pas que toutes les tensions de rôle et les clivages identitaire, axiologique et idéologique soient disparus des pratiques réelles des acteurs en situation. Tout l’intérêt heuristique de notre article repose sur une telle posture théorique. En somme, nos données de 2004 sont en quelque sorte régénérées par un regard théorique nouveau déjà implicite, cependant, dans nos publications antérieures. La pertinence de ce cadre théorique devra maintenant être soumise à l’épreuve de notre nouvelle recherche en cours sur la division du travail.

Ce que disent les agents scolaires

17Nous disposons, afin de montrer le pluralisme institutionnel, d’une pléthore de données se prêtant à d’innombrables possibilités de regroupement. Nous chercherons à identifier les motifs et les enjeux pour lesquels le pluralisme institutionnel est susceptible d’engendrer des tensions et les conflits professionnels qui montrent l’absence de coordination spontanée et complète entre agents scolaires au sein des établissements. Insistons sur le fait que les tensions et conflits peuvent certes procéder de luttes de pouvoir et de prestige entre agents scolaires situés à des niveaux hiérarchiques différents, mais que nous avons voulu plutôt faire ressortir les différences dans la manière dont ils définissent leur travail, l’éducation et la socialisation des élèves en général, ce qui est décelable dans leur manière de décrire et surtout de justifier leurs interventions auprès des élèves et de commenter les interventions de leurs collègues. Autrement dit, nous sommes à la recherche de tensions que l’on pourrait qualifier de normatives ou d’axiologiques et non de hiérarchiques, même si celles-ci sont bien présentes.

Pluralisme institutionnel conflictuel

18Le pluralisme institutionnel, un peu à la manière de la mouche du coche dont l’action, a priori, semble de peu de conséquence, peut au contraire avoir de fâcheux effets sur les élèves et les agents scolaires. Notre premier extrait montre que les élèves ayant des problèmes comportementaux, cognitifs ou psychologiques peuvent faire les frais de « diagnostics » non professionnels qui ne reposent, en fait, que sur l’« expérience de terrain » des techniciens qui, par définition, ne sont pas des professionnels. Insistons moins sur les conséquences qu’un tel dilettantisme peut avoir sur un élève que sur la transgression possible des règles institutionnelles et sur le flou qui caractérise les frontières des territoires professionnels :

Les techniciens ont un rôle d’écoute, mais ils ont aussi des interventions, des moyens, des stratégies qui leur sont propres pour que l’élève arrive à fonctionner en milieu scolaire, mais il ne faut pas qu’il dise : « tu souffres de ça, fais-toi-s’en pas mon grand, ça se soigne, tu vas faire ceci, tu vas faire cela. » On peut donner des pistes, mais je pense qu’il faut laisser aux médecins ce qui leur appartient et laisser aux travailleurs sociaux (techniciens en éducation spécialisée) ce qui leur appartient. J’ai un bémol par rapport aux techniciens qui émettent des diagnostics. J’ai beaucoup de difficulté avec ça. Laissons à chacun son rôle dans l’école pour que tout ça, ça s’emboîte. (Directrice 1, École 2, secondaire)

19Mais est-il réellement si facile, pour reprendre les termes de cette directrice adjointe d’une école secondaire de Montréal, de faire en sorte que tout « s’emboîte » ? Est-il si facile de définir finement les rôles et de tracer au cordeau les limites des interventions de chacun ? Le pluralisme institutionnel peut amener les agents scolaires à des affrontements, à mal se coordonner entre eux, à enfreindre les règles, à ne pas respecter les définitions de tâches des conventions collectives, à défaire les interventions d’un autre agent scolaire, ce qui est monnaie courante dans le fonctionnement ordinaire des établissements. Dans ce qui suit, nous illustrerons la thèse paradoxale selon laquelle les mêmes valeurs éducatives et représentations de l’enfant qui rallient les agents scolaires dans l’ordre des généralités et des principes, peuvent, dans un autre ordre du discours plus proche de la réalité empirique, constituer des sujets d’affrontement. On peut faire référence, ici, aux trois missions officielles de l’école québécoise (instruction, socialisation, qualification) définies par le MÉQ (1997) auxquelles aucun agent scolaire rencontré au cours de nos différentes recherches sur l’instruction et la socialisation ne s’est opposé formellement. C’est lorsqu’elles sont mises en œuvre, dans la réalité concrète de la pratique, ou lorsque les agents scolaires interviennent dans des territoires communs ou s’occupent de mêmes élèves, lorsqu’ils sont en interaction, que des différences sont décelables dans leur manière de se représenter ces missions et les valeurs éducatives qu’elles contiennent (5.2). Ils peuvent même en venir à s’opposer aux décisions prises par un autre, ou à les redéfinir (5.3), et interpréter différemment le règlement scolaire régulant la conduite des élèves (5.4), le tout pouvant entraîner des conflits et parfois même des affrontements.

L’interprétation plurielle des valeurs éducatives

20Plusieurs contentieux, surtout entre les techniciens et les enseignants, tiennent au fait qu’ils ne partagent pas, au-delà d’un certain niveau d’abstraction ou de généralité, la même vision du rôle que devrait tenir l’institution par rapport à l’élève. Il existe donc des différences dans les valeurs éducatives des différents agents scolaires. Les techniciens disent ouvertement prendre le parti des élèves contre les enseignants et la direction :

Bien moi je suis toujours là pour l’élève, hein ? La première chose, moi je suis là POUR LES ÉLÈVES, je suis là pour écouter les élèves, les comprendre, les défendre, et puis faire valoir leurs droits, par rapport à leurs parents, par rapport aux professeurs, par rapport à la direction. Bien, souvent ça ne passe pas, et je suis souvent frustré contre mes supérieurs, contre les enseignants à cause de ça. (TES 1, École 2, secondaire)

21Quant aux enseignants, lorsque vient le temps de commenter le travail des techniciens, ils tendent alors à défendre une vision plus culturelle que sociale de l’école. Autrement dit, la réalisation complète de l’enfant passe par la matière enseignée, par les disciplines et les exercices scolaires, alors que les techniciens, qui n’ont aucune prétention pédagogique, se cantonnent dans une logique sociale et réparatrice. Le « caring » devient absolument central dans leur travail. Fait à noter, les enseignants québécois adhèrent largement à une telle logique du « caring » (LeVasseur, 2011), mais ils cherchent coûte que coûte à se distinguer des techniciens et pour ce faire, ravalent alors en importance la dimension socioaffective de leurs rapports aux élèves afin de mieux valoriser la dimension plus « académique » de leur travail axé sur les apprentissages, les connaissances, le développement cognitif et celui des compétences (LeVasseur, 2014). Dans l’extrait suivant, un TES affirme avec force l’importance d’une éducation centrée sur l’écoute et les besoins des enfants :

Les jeunes en difficulté, c’est souvent ça, ils n’ont pas de motivation, puis le monde dit : « ah, ils sont fainéants ! » Voyons, il n’y a personne de fainéant sur la terre, si tu trouves la bonne raison de leur faire faire des choses… Les pires comportements qu’on a, mettez-les à bricoler ! L’année dernière, des élèves brisaient des ordinateurs. Je les ai autorisés… ils les prenaient, les cassaient, les démontaient, bref l’idée là, c’est qu’ils prenaient quelque chose et ils avaient le droit de le casser, ils tripaient. (TES 1, École 1, primaire)

22On retrouve l’idée mille fois rebattue, soit de Rousseau, soit de l’École nouvelle, selon laquelle il faut savoir écouter et observer l’enfant, puis le laisser s’exprimer, ce que ne sauraient faire, selon les TES, les enseignants tout occupés à instruire les élèves et à souscrire aux exigences des programmes scolaires. La logique « académique » l’emporterait alors dans ces circonstances, sur la logique éducative au sens de « caring » et d’écoute. Une TES dénonce cet état de fait :

La troisième étape au niveau scolaire, ils sont en train de faire le troisième bulletin, ils sont en train de ramasser leurs notes. C’est la troisième étape. À la troisième étape, dans les écoles, les enseignants sont très exigeants et respectent peu la vitesse de travail du jeune. Eux autres ne sont pas au courant de toute l’histoire familiale, ils ne sont pas au courant de toute sa vie, fait que si le jeune arrive en retard ou n’a pas fait ses travaux, ils vont être vite sur la suspension : « tu remplis pas le mandat, tu réponds pas aux exigences… » Fait qu’elle (l’élève) a déjà des tendances décrocheur, puis on l’aide à devenir une vraie décrocheuse. (TES 1, École 3, secondaire)

23Quant à une enseignante, elle affirme vouloir garder en classe, dans la mesure du possible, les élèves et ne pas recourir aux services des TES, car avec eux, l’essentiel du travail de l’école, les apprentissages, ne se fait pas :

Quand l’enfant est sorti, le travail ne se fait pas. Alors l’éducateur spécialisé passe son temps à, disons, faire des messages d’explication, parler avec les enfants, pourquoi il est ci, pourquoi il est ça. Quand ils arrivent en classe, les travaux ne sont pas faits, ils (les élèves) sont obligés de les faire, alors ça les met en furie parce qu’on les fait travailler, ils n’ont pas le droit de jouer. Parce qu’ils sont en retard, on leur fait continuer leur travail et ça… (Enseignante 1, École 1, primaire)

24Les enseignants et les techniciens se regardent parfois en chiens de faïence. Les techniciens sont utiles aux enseignants en cas de débordement avec un élève, mais cela signifie inévitablement que l’élève aura du retard à rattraper, en raison du fait que le jeu aura pris la place de l’étude. Quant aux techniciens, ils reprochent aux enseignants ne pas savoir établir un contact authentique avec l’élève, le seul contact capable de le faire grandir sur le plan humain, alors que, selon eux, les apprentissages seront vite oubliés. Comme si continuellement, l’un reprochait à l’autre de détourner l’élève de l’essentiel de ce que l’école doit faire avec un élève.

La redéfinition des décisions prises par l’autre agent scolaire

25Les agents scolaires ne s’entendent pas toujours sur les sanctions à donner aux élèves fautifs d’une incartade. Dans le cas suivant, une enseignante exige réparation de la part d’un élève à la suite d’un événement dont nous n’avons pas les détails. Il semble s’être produit ce qui est monnaie courante dans les milieux éducatifs où des techniciens et des enseignants interviennent auprès d’un même élève : la sanction de l’un a été levée ou modifiée par l’autre, ce qui conduit le plus souvent à de l’animosité entre eux :

J’ai sorti un élève une fois. Je m’attendais à ce qu’il y ait quelque chose qui se passe, et puis le technicien était vraiment fâché en raison de ce que l’élève avait fait. Ça dépassait les bornes. Et finalement, je ne sais pas ce qui s’est passé, l’élève est retourné en classe avec une petite réflexion, avec laquelle je n’étais pas d’accord, et en plus, je me faisais accuser là-dedans. J’ai dit : bien là, le technicien est au courant du dossier, il sait très bien ce qui s’est passé, pourquoi il a accepté ça ? Là moi j’étais vraiment fâchée. (Enseignante1, École 2, secondaire)

26Il arrive très régulièrement que les « interventions » des agents scolaires soient défaites par un supérieur hiérarchique. Dans le cas suivant, c’est un membre de la direction qui oblige l’élève à rentrer en classe alors que l’enseignant l’avait placé en retenue à l’extérieur de la classe :

La direction a dit (à l’élève) « OK tu retournes en classe ». Bien oui, mais nous autres, on est qui là ? Pourquoi tu viens pas frapper à ma porte pour qu’on en parle deux minutes ? Pourquoi qu’on se trouve pas un temps avant que l’élève réintègre la classe, parce que là, entre lui (l’élève) et moi, ce n’est pas nécessairement réglé, il n’a pas nécessairement compris qu’il me dérange dans la classe ». (Enseignante 2, École 2, secondaire)

27Dans le cas précédent, l’absence de communication n’est pas seulement attribuable au fait de ne pas discuter des directives provenant de la direction, c’est le fait de ne pas analyser le problème de l’élève et de ne pas discuter de ce qu’il convient de faire dans l’intérêt de tous. Or, la direction semble avoir agi au nom d’une logique bureaucratique qui consiste à préserver l’image d’un ordre scolaire dont la régulation consiste à éviter les dysfonctionnements et à ne pas faire de vagues (Derouet, 1992). Le TES peut agir selon une logique réparatrice tout orientée vers le bien-être de l’élève (Payet, 1997) alors que l’enseignante, dans le cas précédent, est manifestement dans une logique de la grandeur et exige qu’une sanction à la hauteur du préjudice dont elle estime être victime soit infligée à l’élève.

28Il peut arriver également que les agents scolaires aient des versions différentes des faits impliquant un élève. Les uns cherchent alors à accuser les autres afin de mieux se défendre. Dans un rare cas ici, un TES ne prend pas le parti d’un élève, mais c’est surtout pour mieux s’opposer directement à son directeur prenant la défense de l’élève :

L’élève m’a lancé une chaise. L’adjoint m’a dit que je l’avais provoqué. Il n’était même pas là. Il s’est fié à ce que l’élève lui a dit. Une chance que j’avais un autre adulte avec moi. L’adjoint ne voulait pas admettre son erreur. Là j’étais en colère ! (TES 1, École 2, secondaire)

29Tous les cas précédents montrent non seulement l’absence de coordination dans les interventions des agents scolaires, mais la difficulté à les justifier auprès des supérieurs hiérarchiques absents lors des événements. Le fait d’avoir assisté ou non à un événement n’y est pour rien dans les contentieux, ne change rien au fait que les cadres normatifs des uns et des autres sont différents et les amènent à l’interpréter différemment. Les supérieurs hiérarchiques se prévalent souvent de leur prérogative d’imposer, sans discussion ou accord, leur décision. Les techniciens mentionnent prendre le parti des élèves contre ceux qui sont en position d’autorité dans l’établissement. Ils font front commun avec les élèves contre les professionnels. Et l’enseignante mentionne que les techniciens ne sont là que pour faire diversion au travail académique. Certes, cette diversion s’impose lorsqu’un enfant ne fonctionne plus en classe et dérange les autres et l’enseignante. Il n’en demeure pas moins, selon les enseignants, que l’élève ne fait pas alors ce qui est attendu de lui et que le technicien l’encouragerait en ce sens.

L’interprétation plurielle du règlement scolaire

30Un autre registre de contentieux touche à la prééminence du règlement scolaire par rapport à la liberté de l’enfant. Tous les TES s’opposent à une logique coercitive fondée sur le respect du règlement qui serait le propre des enseignants et des membres de la direction. Un TES mentionne, excédé :

Et quand on pense que c’est en leur mettant des mesures FERMES, des attentes CLAIRES qui emmènent des conséquences CLAIRES puis par une accumulation de conséquences qu’on finit par en venir à bout, parce qu’ils vont craquer, qu’ils vont lâcher, qu’ils vont s’épuiser, qu’on va passer au travers du jeune, ça ne marche pas. On part dans une escalade et tout ce qu’on fait c’est de détruire encore plus le jeune, et je vous garantis qu’il y a des jeunes que je connais qu’on a littéralement… je n’emploierai pas le mot parce que ça pourrait être grave, mais qu’on n’a pas aidés, qu’on a enfoncés, puis quand je dis enfoncés, mes mots sont bien en deçà de ma pensée. (TES 1, École 1, primaire)

31Dans un autre établissement, une jeune enseignante affirme que c’est le règlement scolaire qui doit être observé, ce que n’a pas à faire le TES dont elle semble dire, à mots couverts, que son travail est moins complexe que le sien puisqu’il ne repose que sur une écoute attentive qu’elle n’a pas, elle, la possibilité de mettre en œuvre :

Pour l’enseignant, le règlement c’est ça ou c’est pas ça, c’est pas les deux à la fois, et puis l’enseignant aussi c’est la matière qu’il enseigne, c’est ça d’abord son rôle, c’est d’enseigner. Mais l’éducateur ou quelqu’un d’autre qui n’enseigne pas, est capable lui d’aller chercher l’élève, d’établir une certaine relation plutôt personnelle. Donc je trouve, du côté affectif, il doit aller jouer de ce côté-là. Moi je trouve que ces personnes-là visent plus le côté affectif alors que nous, enseignants, on vise plus le côté académique. Donc c’est ça qui pose un petit peu problème. (Enseignante 1, École 2, secondaire)

32Dans le même établissement, une directrice adjointe semble plutôt mettre l’accent sur l’écoute et non pas sur le respect du règlement scolaire, ce qui vient ajouter au flou normatif institutionnel :

Moi je pense que les jeunes veulent ce qu’ils n’ont pas à la maison, c’est-à-dire de l’écoute, et tant que l’école va offrir ce que la maison tend à ne plus offrir, on sera gagnant. Que ce soit l’écoute d’un TES, d’un prof, d’une direction, d’un psychoéducateur, que ce soit de l’écoute de n’importe quel adulte signifiant dans l’école, l’enfant a le sentiment d’être écouté, il a le sentiment d’avoir de l’aide et il a aussi le sentiment de ne pas être laissé à lui-même, ce qu’on lui demande trop souvent selon moi. On demande rapidement aux enfants d’être des adultes dans des corps d’adolescents, dans des corps de petits, et de prendre des grandes décisions et ils n’ont même pas toutes les habiletés pour y répondre. (Directrice 1, École 2, secondaire)

33Cependant, en cours d’entrevue, la même directrice adjointe défendait avec force un rôle du TES qu’elle désirait centré sur le contrôle social et la dénonciation des élèves commettant des infractions. Et tout juste avant le début de l’entrevue, la directrice assumait une surveillance dans la salle de récréation et mentionnait que sa faiblesse était d’être trop mère poule avec les élèves. Or, au même moment, elle a violemment semoncé un élève en retard puis l’a menacé d’une sévère sanction. Comme quoi, le pluralisme est certes institutionnel, mais il peut également être individuel (Lahire, 2001).

34Mentionnons en dernier lieu le fait qu’au règlement scolaire se superpose la loi juridique à laquelle tous les agents scolaires et les élèves sont soumis. Or, on retrouve dans certains établissements, des policiers, à l’embauche du service de police dans la communauté, et qui ne relèvent de personne dans l’école, même s’ils y sont à la demande de la direction. Le policier suivant nous mentionnait demeurer objectif et impartial devant la loi :

Pour moi, à l’école, il faut que je sois conséquent, c’est-à-dire que je ne joue pas avec… même si quelqu’un me vide ma boîte de kleenex, il va y avoir la conséquence pareil. Puis je vais lui dire : « écoute, oui, peut-être que la pilule est dure à avaler, sauf que je pense que ça peut peut-être t’apporter quelque chose d’avoir des conséquences. Je ne peux pas me permettre d’offrir à un la solution A puis à l’autre de lui offrir la solution B. (Policier 1, École 3, secondaire)

35Et ailleurs dans l’entrevue, alors qu’on lui demandait ce qu’il faisait dans le cas d’un élève pris avec de la drogue :

Si je le surprends, c’est pas dur à ce moment-là, je le mets en état d’arrestation ; je lui donne ses droits, je le fouille, tout ça, au cas ou il y en aurait d’autres. (Policier 1, École 3, secondaire)

36Or, le fait d’appliquer la loi avec impartialité et qui aurait, selon le policier, des vertus éducatives, heurte de plein fouet tous les techniciens en éducation spécialisée, en loisirs et en toxicomanie qui ont soutenu avec force, au cours de nos recherches, l’importance du dialogue et l’évitement d’une approche répressive afin d’aider l’élève (LeVasseur & Tardif, 2005a). La superposition des règles scolaires et juridiques ainsi que la présence de personnels non scolaires dans l’institution ajoutent considérablement à la cacophonie règlementaire et institutionnelle caractéristique de certains établissements.

En guise de conclusion : un pluralisme institutionnel comme facteur de déprofessionnalisation des enseignants ?

37Nous avons vu avec Boltanski (2009) que l’institution peut être définie comme une instance de confirmation dans l’ordre du discours. Le fonctionnement ordinaire de l’institution scolaire met à l’épreuve ce pouvoir de définition et de stabilisation de la réalité. Sans pour autant critiquer directement les grandes finalités ou les trois missions que le ministère de l’Éducation attribue à l’école québécoise, les agents scolaires les reprennent à leur compte, les interprètent et se les approprient, ce qui conduit, de proche en proche, à des pratiques et à des légitimations qui se différencient au sein de l’institution scolaire, menant ainsi à des actions aux effets contradictoires. En effet, le pluralisme institutionnel que nous avons cherché à décrire n’est pas nécessairement synonyme de chaos et de confusion. Il se trouve dans certains établissements des agents scolaires dont les valeurs et les actions éducatives peuvent théoriquement s’opposer, sans que cela ait quelque conséquence sur les élèves n’ayant affaire qu’à leurs enseignants et jamais au personnel de soutien technique, ni aux professionnels non enseignants. Le pluralisme institutionnel pose problème lorsque différents personnels prennent en charge de mêmes catégories d’élèves et qu’ils ne s’entendent pas sur la nature des difficultés de ceux-ci ni sur les actions à privilégier afin d’y remédier. Ces conflits, pour certaines catégories de personnels, comme les techniciens en éducation spécialisée qui ont à rendre rapport aux enseignants de leurs interventions auprès des élèves, sont vécus quotidiennement.

38Les difficultés que tous ces personnels non enseignants ont à se coordonner avec les enseignants, les interprétations variées des situations dans lesquelles se trouvent impliquées les élèves et les modalités d’intervention différenciées marquent-elles ce que Dubet (2002) a appelé la fin du modèle institutionnel ? Nos données et nos analyses attestent-elles de l’affaiblissement de l’école en tant qu’institution ? Non seulement les rôles et les valeurs qui guident l’action de l’enseignant et l’ordre scolaire, celui de la classe, ne sont plus donnés a priori (Derouet, 1992), mais à l’échelle institutionnelle, un courant des sciences de l’éducation milite en faveur de la définition collective de cet ordre (Tardif et Gauthier, 1999). L’objectif est alors de donner une unité qui permet de réaliser le travail collectif, et d’éviter ainsi que la prise en charge des problèmes les plus criants des élèves ne repose que sur les épaules d’un seul enseignant muré dans sa classe. L’avenir de la profession ne pourrait donc faire l’économie d’une réflexion de fond sur les modalités d’un travail de plus en plus collectif à l’échelle institutionnelle.

39Cependant, toute la réflexion ayant cours sur la dimension nécessairement collective de la profession enseignante ne doit pas faire oublier les aléas du travail collectif que nous avons cherché, ici, à mettre en relief. En fait, il se peut que le collectif soit à la fois ce qui permettra à l’enseignant de se réaliser sur le plan professionnel, ne pouvant plus à lui seul prendre en charge l’ensemble des problèmes des élèves, ce qui pourrait affaiblir cependant son statut sur le plan institutionnel. En effet, compte tenu de l’ampleur des problèmes auxquels l’école contemporaine fait face dans certains milieux sociaux, le modèle de professionnalisation que nous venons d’évoquer préconise un décloisonnement de la classe et une concertation collégiale, la mise en branle d’une action collective qui évite à l’enseignant, seul dans sa classe, d’avoir à affronter seul les problèmes des élèves qui bien souvent dépassent largement la seule pédagogie. Et les enseignants eux-mêmes ont réclamé une aide leur permettant de prendre en charge les élèves perturbateurs en classe. L’augmentation des personnels de soutien technique et paratechnique devient la condition sine qua non du fonctionnement d’un établissement situé dans des milieux sociaux difficiles et de l’enseignement même en classe. Mais les enseignants ne trouvent-ils pas ainsi pris entre l’arbre et l’écorce ? Le fait d’accorder plus d’importance à la fonction sociale axée contre l’évitement de l’exclusion sociale des élèves, ne risque-t-il pas de réduire l’importance de la spécificité du travail enseignant et de décaler l’espace très central que les enseignants ont toujours occupé dans l’institution scolaire ? Ce qui revient à dire que l’on définirait l’école, dans certains milieux, comme ayant prioritairement une fonction sociale et non tant une fonction d’instruction basée sur l’acquisition des connaissances par les élèves, fonction d’instruction qui demeure toujours, à tout le moins au Québec, le fief incontesté des enseignants.

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Notes

1 L’ordre d’enseignement collégial, au Québec, est postsecondaire et préuniversitaire. Les collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps) offrent des formations générales de deux ans conduisant à l’université et des formations techniques ou professionnelles de trois ans terminales conduisant au marché du travail.

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Pour citer cet article

Référence papier

Louis LeVasseur et Maurice Tardif, « Le pluralisme institutionnel et la différenciation des agents scolaires de l’école québécoise », Les dossiers des sciences de l’éducation, 35 | 2016, 19-35.

Référence électronique

Louis LeVasseur et Maurice Tardif, « Le pluralisme institutionnel et la différenciation des agents scolaires de l’école québécoise », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 35 | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 16 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1242 ; DOI : 10.4000/dse.1242

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Auteurs

Louis LeVasseur

Professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, chercheur régulier au Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE-Laval).
Louis.Levasseur@fse.ulaval.ca

Maurice Tardif

Professeur titulaire à l’Université de Montréal,
Directeur à Montréal du Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE-Mtl).
maurice.tardif@umontreal.ca

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