Navigation – Plan du site

Genèse d’un collectif d’enseignants en collège

Thierry Piot
p. 57-71

Résumés

Comment se construit et se maintient actif un collectif d’enseignant ? A partir d’un exemple en collège, autour d’un dispositif d’aide aux élèves en difficultés, cet article propose une analyse, appuyée sur le cadre théorique de la didactique professionnelle. Deux éléments invariants dans la genèse et la stabilité d’un collectif d’enseignants sont mis en évidence : la place centrale accordée à la co-construction d’un cadre de référence partagé, qui n’est jamais donné au départ ; la fonction dynamique d’espaces de dialogue qui permettent une controverse et induisent la reconnaissance de l’identité professionnelle.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Cet article vise à présenter un exemple de collectif d’enseignants pour en inférer certains éléments structurants et pour en caractériser la dynamique. Un collectif de travail existe « lorsque plusieurs travailleurs concourent à une œuvre commune dans le respect des règles » (Cru, 1987), certaines de ces règles étant données par l’organisation du travail et d’autres étant produites et formalisées par les acteurs eux-mêmes (Piot, 2014). Un collectif serait un ensemble dynamique doté en tant qu’unité fonctionnelle d’une capacité pour agir de manière coordonnée sur le plan objectif, mais aussi sur le plan subjectif, à travers la notion de construction de l’identité professionnelle et sur le plan intersubjectif à travers la notion de genre professionnel : pour Clot (2001), le genre professionnel est une sorte de mémoire impersonnelle et partagée qui n’est pas explicitée dans la prescription, mais qui est sédimentée, à la fois héritée et transformée par les sujets individuels. Habiter un genre professionnel est de ce point de vue une manière d’appartenir à un collectif de travail.

2Le collectif d’enseignants dont il est question ici s’est constitué autour d’un dispositif de prévention de décrochage scolaire dans un collège en France. Il s’agit de prendre en compte non pas le niveau des politiques publiques (macro) ni celui des établissements (meso), mais le niveau micro, c’est-à-dire celui des acteurs professionnels, dans leurs interactions à la faveur de leur engagement dans un dispositif pédagogique particulier. Sur le plan théorique, cette étude s’appuie sur le courant de la didactique professionnelle qui propose d’analyser le travail des acteurs, ici des professeurs de classe de sixième : quels éléments semblent structurants dans la genèse et le maintien du collectif enseignant et constituent des ressources pour le collectif ? Quelles sont les tensions avec lesquelles il compose et les épreuves qu’il traverse ?

3Dans un premier temps seront présentés les éléments de contexte institutionnel du point de vue des politiques éducatives au niveau du collège. Dans un second temps sera proposé le cadre conceptuel de la didactique professionnelle qui offre une perspective théorique et méthodologique pour tenter de comprendre comment les enseignants se structurent en collectif autour de dispositif ad hoc, se coordonnent pour penser et agir comme unité fonctionnelle d’enseignement.

4La troisième partie décrit une enquête concernant l’activité d’un collectif d’enseignants de français qui propose un dispositif original de prévention du décrochage scolaire dans un collège ainsi que les résultats obtenus.

5La dernière partie est une discussion qui tente de repérer les éléments structurants du collectif d’enseignant.

Contexte institutionnel : le collège

6En France, le collège actuel est issu de la loi Haby de 19751 qui créée le collège unique. Cette loi clôt le processus de rationalisation et de démocratisation du système scolaire public français débuté au début du xxe siècle. Face aux difficultés importantes rencontrées par les collèges, plusieurs réformes se sont succédé depuis pour tenter d’améliorer cette situation. La dernière réforme est liée à la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (2013)2. Chaque collège élabore un projet d’établissement qui traduit les orientations nationales et académiques en initiatives et choix au niveau local, notamment en matière éducative et pédagogique. Cela vise à prendre en compte les dynamiques et difficultés propres au contexte de chaque établissement, comme l’hétérogénéité scolaire. Les fonctions du chef d’établissement se sont complexifiées dans un environnement devenu changeant : il pilote le collège avec une fonction de leadership institutionnel qui dépasse sa fonction historique de direction.

  • 3 La loi d’orientation du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’École de la République prévoir une (...)
  • 4 Les sept compétences du socle commun du collège : la maîtrise de la langue française ; la pratique (...)

7Par ailleurs un outil important, qui sert de fil conducteur à l’ensemble des collèges, est le socle commun de connaissances, de compétences et de culture3 qui définit les objectifs du service public d’éducation et d’enseignement à atteindre par chaque élève à l’issue de la scolarité obligatoire. En 2014, il comprend sept compétences4. Le dispositif pédagogique présenté dans cet article comme opportunité de mobilisation d’un collectif d’enseignants, articule les deux compétences suivantes : (1) « la consolidation de la maîtrise de la langue française » qui est tenue pour une compétence prioritaire, car elle conditionne l’accès actuel et futur aux différents domaines de savoir et à la possibilité de communiquer de manière efficace ; (2) « l’autonomie et l’initiative », qui sont des attitudes nécessaires à toute personne pour s’adapter aux évolutions de la vie personnelle, sociale et professionnelle.

8Aujourd’hui, on peut considérer qu’il existe une boite noire dans laquelle l’unité fonctionnelle qu’est le collège se retrouve responsabilisée dans le traitement des problèmes qu’il rencontre et pour lequel il reçoit l’injonction de se mobiliser. Cela sans qu’on sache très bien ce que signifie concrètement mobiliser des acteurs éducatifs ni comment mettre en œuvre et maintenir la mobilisation de ces acteurs. La mission du chef d’établissement, investi d’une fonction de leadership partagé, est mise en avant. Corrélativement, le rôle des collectifs d’enseignants, en synergie potentielle avec le chef d’établissement, apparaît central puisque les enseignants sont en face à face pédagogique avec les élèves qui sont les usagers du collège, mais ce rôle apparaît peu élucidé.

9L’évaluation des performances du collège montre que 150 000 jeunes échouent à maîtriser le socle commun à l’issue du collège et deviennent des décrocheurs scolaires. La décision d’abandonner l’école après 16 ans sans diplôme est le résultat d’une conjonction de facteurs complexes, avec des causes scolaires, relationnelles, sociales et/ou personnelles. Il s’agit d’un processus long mettant en interaction des composantes multidimensionnelles (Bonnery, 2003 ; Blaya, 2010). L’absentéisme persistant, notamment celui des collégiens, est l’un des premiers symptômes d’un processus susceptible de conduire au décrochage scolaire. La lutte contre le décrochage scolaire est devenue une priorité éducative récente. Elle comprend un volet préventif dont l’objectif est de repérer et maintenir au collège des élèves en échec scolaire massif et souvent absents, susceptibles de devenir décrocheurs si aucune offre pédagogique spécifique ne leur est proposée : le dispositif pédagogique présenté ci-après constitue une forme de réponse, élaborée par un collectif d’enseignants de collège en lien avec leur direction d’établissement dans le cadre de la Mission de lutte contre le décrochage scolaire5.

  • 6 En France, les politiques d’éducation prioritaires, initiées en 1981, s’efforcent de réduire les in (...)

10Au niveau d’un collège, la traduction des politiques éducatives aboutit souvent à mobiliser les acteurs professionnels qui se constituent en collectifs de travail, plus ou moins nombreux : notre objectif est d’analyser comment se construit et se maintient un collectif de travail chargé d’un dispositif de prévention du décrochage scolaire, dans un collège inscrit en ECLAIR (Écoles Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite, désignés depuis 2014 établissement REP +)6.

11Dans la partie suivante, nous présentons le cadre théorique et méthodologique de la didactique professionnelle à partir duquel nous avons conduit une enquête ergonomique auprès d’un collectif d’enseignants en collège mettant en œuvre un dispositif pédagogique particulier.

Le cadre théorique et méthodologique de la didactique professionnelle pour analyser l’activité

12La didactique professionnelle constitue un cadre à la fois théorique et méthodologique pour analyser l’activité réelle d’un collectif d’enseignants au collège, dans le cadre d’un dispositif pédagogique de prévention du décrochage scolaire.

  • 7 La clinique de l’activité de Y. Clot (2001), la psycho-dynamique du travail (Dejours, 1998), l’ergo (...)

13Elle appartient à un large courant conceptuel7 qui a pour objectif l’analyse de l’activité de travail. Pour la didactique professionnelle, l’analyse de l’activité des professionnels constitue un préalable à la conception de formations proches des situations et des problèmes réels posés par le travail lui-même (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006, Pastré 2011) et au développement des compétences.

14Elle propose une hypothèse centrale : toute activité humaine est organisée en un réseau de configurations de base qui permettent d’en rendre compte tant d’un point de vue structurel que dynamique : les schèmes piagétiens (Vergnaud, 1985) dont sont issues les matrices cognitivo-pragmatiques (Piot, 2008). Ces dernières seraient principalement le résultat du potentiel réflexif du travailleur, potentiel qui lui permet de formaliser et de conscientiser une partie importante de son action, développant ainsi son agir-professionnel. Cette logique de construction de compétences par et dans l’action permet de donner sens à la situation de travail : c’est le passage de l’activité productive immédiate à l’activité constructive, issue d’une conceptualisation de l’action pendant ou après sa réalisation et qui est source de compétences nouvelles (Rabardel et Samurçay, 2004).

15La didactique professionnelle s’adosse principalement à la psychologie du développement, mais emprunte également à l’ergonomie et à la didactique. La psychologie du développement, s’appuie sur les travaux de deux psychologues souvent mis en concurrence, mais dont les acquis scientifiques peuvent être considérés comme complémentaires : le suisse Jean Piaget et le biélorusse Lev. S. Vygotski. Dans sa théorie de la connaissance, Piaget (1974) accorde le primat aux interactions réciproques entre le sujet de l’objet sur ou par lequel il agit, via les processus d’assimilation et d’accommodation. Le sujet vise la réussite de son action (logique pragmatique), mais aussi, possiblement, cherche à comprendre les raisons de sa réussite ou de son échec (dimension épistémique). Il construit par l’action et la réflexion des schèmes qui constituent des unités organisatrices de l’action pour une classe de situation donnée. Pour Vygotski (1934/1985), le plus important dans les dynamiques de développement se joue au niveau des interactions sociales ; il accorde un rôle moteur au langage qu’il tient pour la forme extériorisée de la pensée. Les travaux de Rabardel (1999) qui poursuivent ceux de Vygotski tiennent le langage pour un instrument. Ils éclairent comment, en tension entre action, cognition et langage, se construisent les savoir et savoir-agir. Pour la didactique professionnelle, les interactions entre les trois éléments que sont d’une part un acteur professionnel, d’autre part le problème qu’il résout par son activité et enfin les échanges langagiers ou les para-langagiers qu’il entretient avec autrui (ses pairs, sa hiérarchie, des usagers dans le cas des métiers adressés à autrui comme l’enseignement), permettent d’agir en transformant la situation de travail et sont, potentiellement, des vecteurs de développement professionnel.

16Sur le plan méthodologique, la didactique professionnelle privilégie une articulation entre des données issues de l’observation directe de l’activité et des données provenant d’entretiens portant sur l’activité, mais réalisés a posteriori de celle-ci. L’observation permet de saisir l’activité réelle, dans sa dimension visible à travers le comportement et le discours effectifs des acteurs pendant l’activité elle-même, ce qui est important lorsqu’une partie de l’activité est adressée à autrui et se réalise en partie via des conversations. L’entretien permet d’accéder à des informations concernant des éléments invisibles, mais descriptibles de l’activité, que Clot (2001) désigne par le réel de l’activité : les intentions, les interprétations, les hésitations ou les décisions, les règles d’action suivies…

17Deux voies sont privilégiées. (1) L’observation par l’enregistrement vidéonumérique est suivie par des entretiens d’auto-confrontation : les sujets visionnent le film enregistré de l’activité et le commentent ou répondent aux interrogations du chercheur (Clot, Faïta, Fernadez & Scheller, 2001). (2) Le chercheur observe le déroulement de l’activité en s’efforçant de rester le plus discret possible : c’est une immersion par shadowing (Mc Donald, 2005) : il prend en note, dans une posture ethnographique, des points de tensions, des situations singulières qui surviennent dans le déroulement de l’activité qu’il observe et pour lesquels il demandera des informations complémentaires aux sujets observés lors de l’entretien qui suit. Cet entretien, inspiré de l’entretien d’explicitation de Vermersch (2001), vise à caractériser, la dimension procédurale de l’activité et les éléments périphériques de celle-ci : savoirs effectivement mis en œuvre, jugements, buts réels, contextes, émotions vécues.

18Dans le cas de l’enquête menée dans le collège, nous avons choisi cette seconde voie, les enregistrements vidéonumériques posant des problèmes pratiques et l’un des enseignants ne souhaitait pas être filmé.

L’enquête auprès d’un collectif d’enseignants au collège

Méthodologie de l’enquête au collège

19Le terrain de l’enquête est situé dans un collège urbain d’environ 600 élèves, inclus dans un programme REP +. Le collectif de travail concerne quatre professeurs certifiés en français (trois femmes de six, douze et quinze ans d’expérience professionnelle et un homme de 8 ans d’expérience professionnelle) et un professeur documentaliste (de cinq ans d’expérience professionnelle). Ils ont entre 5 et 8 ans d’ancienneté dans le collège et ils ont choisi d’enseigner dans « ce collège réputé sensible, mais où aucune situation de violence manifeste n’est à signaler depuis deux ans » précise le Principal. Sur l’impulsion initiale de ce dernier et en accord avec les priorités du projet d’établissement dont ils ont été des contributeurs actifs à l’élaboration d’un dispositif pédagogique de prévention du décrochage scolaire, validé par le Conseil d’administration du collège.

  • 8 A deux reprises, il n’a pas été possible de réaliser des entretiens à l’issue des réunions observée (...)

20Les données principales de l’enquête sont constituées de traces d’observations de l’activité visible du collectif de travail durant ces réunions : le chercheur, extérieur au collectif de travail, a participé durant une année scolaire aux réunions de régulation du collectif (total : 9 réunions de 1 h 30 en moyenne). Il a pris en note certaines énonciations échangées au sein du collectif de travail lors de ces réunions, ainsi que les contextes et dynamiques dans lesquels s’inscrivent ces énonciations. Les observations ont été complétées par sept entretiens d’explicitation, réalisés auprès du groupe d’enseignants à l’issue des observations (environ 45 minutes en moyenne)8. Ces entretiens, audio-enregistrés, visaient à éclairer les observations réalisées en réunion de travail en recueillant des discours des membres du collectif sur la dimension invisible de leur activité.

21En complément des matériaux issus de l’observation et des entretiens d’explicitation en groupe, a été réalisé un entretien individuel avec chaque enseignant : son objectif est d’informer le chercheur de la trajectoire socio-professionnelle et des choix pédagogiques de chacun. Deux entretiens supplémentaires ont été conduits, pour mieux appréhender certains éléments du contexte institutionnel du collège : l’un auprès du chef d’établissement et l’autre auprès de la conseillère principale d’éducation.

Présentation du dispositif pédagogique

22Le dispositif pédagogique n’est pas ici seulement un prétexte à l’étude d’un collectif d’enseignants : il est également une opportunité dynamique qui va permettre l’émergence et la construction de ce collectif, dans la mesure où ce dernier, via les réunions régulières qui ont été observées, discute et régule le dispositif à partir de ses effets, de ses dysfonctionnements comme de ses réussites auprès des élèves.

23Le dispositif proprement dit s’adressait à 26 élèves de classes de 6e, en grandes difficultés : leurs résultats aux épreuves nationales français étaient inférieurs de 20 % aux résultats du collège (eux-mêmes inférieurs de 12 % à la moyenne nationale). Ces élèves, parties prenantes du dispositif après accord de leurs parents et eux-mêmes volontaires, sont scolarisés dans différentes classes de 6e du collège, pour éviter un effet de ghettoïsation du dispositif, qui stigmatiserait encore plus les élèves en difficulté9. Ils sont réunis chaque semaine durant deux heures, en plus du temps scolaire ordinaire, grâce à un emploi du temps global des classes de 6e intégrant cette contrainte. Sur le plan pédagogique, il s’agit, dans les locaux du Centre de Documentation et d’Information du collège, de proposer une activité scolaire valorisante, basée sur une logique de projet qui n’apparaisse pas comme un travail de soutien scolaire classique et qui favorise l’engagement des élèves : « c’est une sorte de pédagogie du détour, mais sérieuse, pas ludique » affirme l’une des professeures de français. Pour le collectif d’enseignants, l’adhésion de chaque élève est primordiale et il importe d’éviter une obligation scolaire subie et passivement vécue, qui serait imposée. Mais il importe également de bannir des activités sans effet en termes d’apprentissage, proches de l’animation : il s’agit de progresser sur une ligne de crête entre d’une part le trop d’école imposé et d’autre part la facilité d’activités pseudo-scolaires qui maintiennent finalement artificiellement les élèves au collège. Le projet est finalisé par la réalisation, par chaque élève, d’un portfolio numérique (diaporama imprimable intégrant textes et photos) qui le présente à travers ses appartenances culturelles et sociales, ses goûts, ses pratiques et ses projets, notamment sur le plan professionnel. Chaque séance de deux heures est encadrée par deux des professeurs de français et par le professeur documentaliste. 15 ordinateurs connectés à Internet sont à disposition. Les objectifs prioritaires sont d’éviter le décrochage scolaire durant le collège et d’amener les élèves, à terme, à réussir le brevet des collèges. La principale compétence du socle commun visée est la compétence « maîtrise de la langue française », à travers notamment « la capacité à lire et comprendre des textes variés » et « la qualité de l’expression écrite » : il importe de pratiquer la lecture et la production d’écrits avec rigueur sur la forme sans jamais mettre au second plan la question du sens. La seconde compétence mobilisée est « l’autonomie et l’initiative » à travers un engagement éclairé et critique dans le projet de portfolio et le fait de le mener à terme, dépassant les difficultés et les découragements ponctuels.

24Les deux dernières parties présentent les principaux résultats quant à la genèse et au fonctionnement du collectif des cinq enseignants et proposent des éléments de discussion.

Résultats de l’enquête

25Les entretiens d’explicitation auprès des cinq principaux acteurs concernés, ainsi que des observations des réunions du collectif d’enseignants, réalisées en amont des entretiens constituent les données principales de l’enquête. Les discours des cinq professeurs ont été thématisés à l’issue d’un traitement par unité de sens des énonciations.

26Deux résultats peuvent être mentionnés : (1) la co-construction progressive d’un cadre de référence partagé ; (2) l’existence d’une dynamique dialogique au sein du collectif d’enseignants.

La co-construction progressive d’un cadre de référence partagé

27Au moment du lancement du projet, les enseignants se connaissent, mais n’ont jamais travaillé ensemble sur un même projet et le collectif d’enseignants n’est pas encore une réalité. Quatre thématiques récurrentes et articulées vont émerger et à partir desquelles va se construire au fur et à mesure un consensus acceptable, entre les cinq enseignants et qui constitue un cadre de référence partagé. Ces thématiques sont (1) un horizon de valeurs, (2) une interprétation partagée des prescriptions, (3) des postures pédagogiques communes et (4) des choix didactiques convergents.

28Sur le plan des valeurs, les enseignants s’entendent pour exprimer un attachement marqué à une école de la République qui soit davantage démocratique, à une école qui soit non seulement un lieu d’enseignement, mais aussi un lieu de vie pour des adolescents souvent en manque de repères, de perspectives et de motivation. Cette thématique est inférée des discours qui sont l’objet de controverse ou font consensus : « Nous aurons réussi si les gamins vont jusqu’au bout et décrochent leur Brevet ; le reste pour moi, c’est du vent » est une affirmation lancée par une professeure de Français, la plus timide, après un débat confus et tendu entre les enseignants sur les critères de réussite du projet. L’horizon de valeurs n’est pas donné a priori comme un acquis, car les postures des enseignants sont contrastées et il s’agit d’une sorte « d’accommodement raisonnable », au sens québécois de cette expression. Le professeur documentaliste est engagé sur le plan syndical de manière solide et il est héritier d’une tradition familiale marquée politiquement. Pour lui, « ce projet, c’est ce qu’il faut faire, car le collège par lui-même n’est pas démocratique… C’est l’action des enseignants qui seule peut en faire un espace de redistribution sociale ». Une professeure de Français, avec une formation initiale en Lettres classiques et issue d’un milieu aisé intervient dans un moment de tension avec une posture assez distincte : « Moi, je te la laisse ta politique du « Grand soir » ; ce qu’il faut, c’est faire que ces enfants ne soient pas désespérés par l’école. Notre travail, c’est les aider à rester dans la boucle /…/. C’est pour eux qu’on fait ça, pas pour nous ».

29L’interprétation partagée des prescriptions nationales et leur déclinaison académique, et notamment des implicites qu’elles contiennent derrière une rhétorique institutionnelle estimée prudente, est un autre point structurant du cadre de référence partagé. Le professeur de Français : « Les circulaires et les textes sur la prévention du décrochage, c’est bien, mais c’est à nous de relever les manches ; /…. / Il faut qu’ils se projettent ces élèves… L’idée de Nathalie sur le portfolio c’est un bon truc : ça ne ressemble pas à quelque chose de barbant qu’ils vont rejeter ; Avec ça, on a des leviers pour les faire lire, les faire écrire ». En écho, l’une des professeurs de Français : « Oui, tu as raison, il faut proposer une activité pédagogique qui colle avec leur vie. Les deux (élèves) de ma classe, ils ânonnent pour déchiffrer une page alors c’est sûr que le petit roman qu’ils doivent lire pour la fin du mois, c’est pas la peine d’y penser ». Le documentaliste abonde dans ce consensus général : « c’est pour cela que je disais que le CDI c’est un bon endroit. Les élèves que j’y vois, ils ne se sentent pas dans une espace enfermé, ils sont plus eux-mêmes ».

30Le troisième pilier du cadre de référence qui s’est progressivement forgé concerne un consensus sur les postures pédagogiques : Les enseignants trouvent ici un point d’accord assez rapidement et qui ne sera pas remis en cause au cours du déroulement du projet, sauf pour des modalités pratiques sur l’autonomie à accorder aux élèves. Les pédagogies actives, surtout dans un perspective proche des propositions de Freinet, sont mises en avant. Une professeure de Français : « Là, on a la chance d’être hors programme et en petit groupe, alors autant en profiter pour proposer aux gamins une activité valorisante pour eux./ / Stephan, m’a dit hier que son père est en prison. Il ne veut pas en parler, mais on a passé du temps pour chercher des informations sur Internet pour savoir ce que les détenus avaient le droit de faire en prison. Et là, je peux vous dire qu’il était concentré pour une fois ! » Une autre professeure de Français : « Il faut vraiment partir de ce qu’ils nous disent pour les conduire à lire et écrire./…/. Leila m’a dit qu’elle aimerait devenir vendeuse : j’ai trouvé un blog de vendeuses d’une chaine d’hyper… et on leur a posé une question. Et là, hier, elle avait une réponse : Ça l’a boostée. Pourvu que ça dure ». Le professeur de Français enchaine : « Oui, je suis d’accord avec toi. Mais au-delà du projet, l’idéal serait de fonctionner un peu plus comme ça en classe. Maintenant, j’ai l’impression qu’en classe, c’est toujours moi qui parle./… / C’est la quadrature du cercle : faire le programme et réussir en même temps à engager les enfants dans un travail qui fasse sens ! ». Et le professeur documentaliste de conclure en souriant : « Je l’ai toujours dit : un CDI, c’est un laboratoire pédagogique ! ». Pour aucun de ces enseignants, il ne s’agit cependant de relâcher le niveau d’exigence sur le plan scolaire chez les élèves ou de proposer des activités qui seraient reposantes pour eux : « moi, quand je sors de là, je suis sur les genoux, mais je suis bien…/…/. Et pourtant Kevin, je peux te dire que je ne lui fais pas de cadeau, mais là, il aime ce qu’il fait. Bon c’est pas encore le top pour les résultats, mais au moins il s’y met… ». Une collègue enchaine, avec deux autres qui manifestent par des mimiques leur approbation : « Oui, au moins, ces élèves du projet rentrent dans l’activité ! Ça nous prend de l’énergie c’est sûr, mais bon, sans qu’ils s’en rendent compte peut-être, on leur donne une bonne raison de venir au collège et d’y rester ».

31Enfin, le dernier point crucial est un relatif consensus sur le plan didactique, qui n’a pas été aisé à formaliser dans l’action : on peut même dire que sur ce plan de la didactique, une tension persistante traverse le collectif d’enseignants, mais ses effets ne sont pas bloquants, puisque c’est sur le mode d’une complémentarité didactique et non d’une recherche d’hégémonie didactique qu’il fonctionne. La tension se noue autour d’un débat, classique et ancien dans le cadre du collège unique, entre le français comme vecteur culturel et le français comme outil de communication. Pour une enseignante de Français, « Il faut quand même les mettre en contact avec des œuvres quand c’est possible ! Là, les blogs, c’est affligeant tant pour la syntaxe que le lexique ou l’orthographe./… / Ca me prend du temps, mais bon, on y arrive parce qu’au CDI, il n’y a pas que les ordinateurs et internet même si ça plait plus aux enfants ; il y a d’abord des livres et des revues ! Et moi je trouve qu’on ne les utilise pas assez avec eux. On pourrait essayer de limiter les écrans, non ? » La réponse d’un collège indique une posture didactique différente, mais qui se veut compatible : « Oui, c’est vrai qu’il faut qu’ils lisent, mais le portfolio, si ça les motive, c’est parce que c’est eux qui produisent un document, qu’ils parlent d’eux, qu’ils s’expriment. Oui pour aller dans les livres, mais si c’est pour qu’ils redeviennent passifs, on perd le gain de l’affaire./…/ Oui, d’accord, mais il faut y aller progressivement en fonction du projet. Hier Omar a lu deux pages sur le travail d’artisan-couvreur. Il a bien avancé, parce que c’est le métier qu’il aimerait faire… »

La fonction d’une dynamique dialogique au sein du collectif d’enseignants

32La genèse et l’élaboration progressive d’un cadre de référence partagé est un indicateur structurel de la construction d’un collectif enseignant ; à cette logique structurelle correspond un processus dynamique que nous identifions comme une dynamique de dialogue, de controverse, d’échange, de consensus pour agir, dynamique qui n’a pas cessé au cours des réunions de régulation que nous avons observées. Le collectif d’enseignants se construit à travers un espace dialogique toujours ouvert à la discussion, à l’interpellation, à l’interrogation qui, d’une certaine manière est une trace de l’engagement des professeurs, de leur zèle à dépasser la stricte prescription institutionnelle adressée à chaque enseignant pour donner de leur temps, de leur énergie bien au-delà de ce que leur demande leur employeur : « Il faudrait qu’on se fasse un petit point ensemble, pour bien se mettre d’accord sur ce qu’on met de leur vie dans le portfolio. Moi j’ai pas envie qu’on dérape sur des histoires de religion ou autre./… / On peut se retrouver chez moi vers 18 h mardi prochain : c’est le seul jour qui est possible pour tout le monde ».

33Une autre fois, une professeure de français explicite que « je suis toujours indécise pour savoir si on n’interfère pas avec la vie privée des élèves ; Moi, je n’aimerais pas que mes enfants fassent un travail comme cela à l’école ! » et une collègue de répondre « Oui, mais c’est à nous d’être garde-fou pour ne pas déraper. Si on ne va pas les chercher dans ce qui fait leur vie, alors on les perd à l’école ». Une autre collègue enchaine : « Oui, mais il faut trouver un équilibre. Moi, sur ce que m’a dit Kevin, et ben je suis désolé, mais je ne suis pas psy ou assistante sociale… » La discussion sera toujours présente, mais avec une forme de consensus ou le collectif sert d’arbitre au cas où un enseignant se sent en difficulté dans son rôle sur le projet.

34On peut signaler que la dynamique dialogique qui participe à l’élaboration du cadre de référence, si elle est d’abord au sein du collectif d’enseignants existe également à l’extérieur de ce dernier : les discussions avec le Principal ou même les collègues du collège qui ne sont pas directement partie prenante du projet sont aussi des éléments importants. Une professeure de Français témoigne : « c’est loin d’être évident de ne pas se couper de l’ensemble des collègues et de donner l’impression qu’on devance la demande du patron… Dans la salle des profs, les discussions ont parfois été chaudes. Le mieux est à mon avis de jouer cartes sur table ».

Éléments de discussion

35Les principaux résultats de notre enquête qualitative, à partir d’un cas à la fois singulier et ordinaire, permettent d’avancer prudemment pour caractériser la genèse et la construction d’un collectif d’enseignants, ici dans un collège.

36L’un des résultats principaux est que le collectif se noue en tant qu’unité fonctionnelle propre lorsque, en son sein, se met en place et s’éprouve dans l’activité et le dialogue, un cadre de référence partagé, dont nous avons identifié quatre composantes.

37La première composante est liée aux fins de l’action éducative et a trait aux valeurs et aux intentions d’agir des acteurs dans leur champ professionnel. Si elle n’est pas affirmée ou vécue avec la même intensité par les cinq enseignants, elle constitue un point d’ancrage fort. En creux, elle contient une critique d’une école trop gestionnaire qui se limite à offrir des contenus scolaires et s’avère peu soucieuse de sa mission de socialisation et, souligne l’un des enseignants, « d’émancipation sociale ». Cependant, les enseignants de l’enquête apparaissent comme des fonctionnaires loyaux et même zélés, estimant, comme le souligne un enseignant « que le collège, c’est une coquille et l’important, c’est ce que les enseignants y mettent d’eux-mêmes pour l’habiter, la rendre vivante ».

38Ces valeurs, qui sont l’objet de controverses, sont mobilisées pour bâtir ce qui apparaît un élément nodal d’un collectif d’enseignants : un accord minimal sur l’interprétation commune des prescriptions institutionnelles. Le collectif d’enseignants, ici, ne s’est pas construit dans une forme de lutte ou d’opposition avec la hiérarchie institutionnelle, mais dans une forme de collaboration, à partir du moment, on peut le souligner, où s’est ouvert un espace potentiel, au sens de Winnicot, à l’intérieur duquel a pu être construit un projet original, avec une marge d’initiative assez importante laissée aux acteurs que sont les enseignants.

39Une forme de consensus sur les postures et les pratiques pédagogiques apparaît être un autre élément structurant du collectif d’enseignants. Car la forme d’organisation du travail requise par le projet suppose de rompre avec l’enseignant qui travaille seul dans sa classe, à l’abri du regard de ses pairs, comme le souligne Tardif (1999). Sur le plan pédagogique, le dogmatisme n’est pas de mise et le pragmatisme prévaut, mais un pragmatisme sous-tendu par deux principes qu’on peut inférer de l’action auprès des élèves : l’aphorisme de Dewey « learning by doing » place les enseignants comme héritiers du psychologue fonctionnaliste, l’un des fondateurs des pédagogies actives aux Etats-Unis. L’analyse croisée des causes de l’échec scolaire massif de certains élèves, réalisée à l’aune de leur expérience professionnelle, amène les enseignants à considérer que leurs élèves de 11 à 13 ans sont passifs en classe de français, cultivent volontiers une distance culturelle avec l’école. Cet accord sur la forme pédagogique du dispositif de prévention du décrochage est sans doute le point le plus solidement partagé du cadre de référence qui fonde le collectif enseignant. Il est complété par le fait de sortir de la logique scolaire de l’évaluation systématique des élèves pour leur accorder du temps. Cette volonté exprimée sur la nécessité de prendre le temps dont ont besoin les élèves rejoint les analyses éclairantes de B. Bloom (1984) sur la notion de différenciation pédagogique. L’un des enseignants déclare presque en souriant : « finalement, c’est eux qui évaluent le collège et qui décident ou pas de le quitter s’il ne leur apporte rien de ce qu’ils attendent ». L’autre principe pédagogique qui s’érige comme une règle d’action est de privilégier un accompagnement à la fois empathique et exigeant, s’écartant d’une relation descendante entre expert et novice. Sur ce point, le collectif d’enseignant trouve une raison de se souder à partir d’une posture d’accompagnant-tuteur assumée de manière unanime et la fonction d’étayage personnalisé de J. Bruner (1983) en est la meilleure illustration. Les échanges et analyses de pratiques en réunion de régulation du collectif permettent d’inférer que les trois fonctions tutorales les plus mobilisées par les cinq enseignants sont (1) l’enrôlement des élèves dans la réalisation d’un portfolio, (2) la réduction des degrés de liberté qui a supposé des simplifications ciblées de la tâche initiale ainsi que de feed-back individualisés et cohérents apportés par les enseignants, (3) la signalisation des caractéristiques déterminantes des tâches à réaliser pour aider les élèves à percevoir et analyser rationnellement les écarts entre l’intention et la réalisation, pour apporter des solutions recevables et ainsi contrôler la frustration et persévérer dans la tâche.

40Lié au consensus pédagogique, mais distinct et plus difficile à caractériser, l’accord sur le plan didactique a consisté à donner une relative priorité au français comme outil d’expression et de communication tout en restant vigilant sur la place de la dimension culturelle, qui trouve une place dans la réalisation du portfolio. Lors de la dernière réunion de l’année scolaire, le professeur documentaliste a déclaré que ce débat avait permis d’enrichir les réalisations puisqu’« il a fallu tenir les deux bouts en même temps et ne pas sacrifier à l’une de ces deux options, au contraire, il a fallu leur permettre de cohabiter ».

41Un résultat transversal aux quatre aspects qui ont contribué à bâtir un cadre de travail partagé est que ce travail de construction est à la fois progressif et non linéaire : progressif parce que c’est au long du projet que, petit à petit, une forme de consensus pour penser et agir ensemble se met en place ; non linéaire parce que les éléments qui structurent le collectif ne sont pas planifiés : c’est l’action à conduire dans le cadre du projet qui apporte des points de tensions qui sont mis en débats et au sujet desquels un relatif consensus est requis. Et le suivi diachronique du déroulement du projet montre que ces points de tensions ont été rencontrés de manière irrégulière, mais tous discutés.

42Le second résultat important est que le collectif se constitue à travers une forme de dialogue permanent. Les fonctions de ce dernier sont plurielles : il permet non seulement d’agir ensemble sur un plan organisationnel et fonctionnel, mais aussi de débattre sur les plans pédagogique et didactique. Ce dialogisme (Bakhtine, 1984) permet aux interactions langagières de jouer un rôle clef dans l’émergence, le maintien et la consolidation du collectif d’enseignants. Elles concernent prioritairement la conception, l’orientation et la conduite de l’action, mais aussi l’explicitation et la régulation de l’action. Les conversations professionnelles sont le vecteur qui relie l’action et la pensée, au sens vygotskien et qui fonde le collectif comme entité propre. Une caractéristique de ces conversations professionnelles au sein du collectif d’enseignants, est qu’elles sont symétriques, se déroulant, au fil des controverses et des consensus. Elles se maintiennent, comme le souligne Bakhtine, entre un dialogue impossible et un dialogue inutile : dans le premier cas, les conversations sont impossibles parce que les locuteurs seraient tous semblables a priori ; il n’y aurait pas de place pour discuter sans corrompre une forme de pureté ; dans le second cas, les conversations sont inutiles, car elles sont enfermées dans un relativisme où tout se vaut, où aucun choix ne mérite d’être assumé plus qu’un autre. Au contraire, les conversations professionnelles -qui d’ailleurs n’excluent ni l’humour, ni des aspects plus personnels-, empruntent à la logique de l’agir communicationnel (Habermas, 1987) : il n’est possible que si les avis donnés sont fondés et critiquables. Cette logique communicationnelle réclame des qualités d’écoute et de sincérité importantes et une forme d’empathie professionnelle dont témoignent, dans des formes diverses, les cinq enseignants lors les réunions de régulation. Le dernier aspect important du dialogisme dans le collectif d’enseignants et qu’il permet de maintenir une intrigue (Ricœur, 1977) commune qui dépasse des enjeux individuels et qui permette à chacun de participer à un projet que, seul, il serait incapable de mener à bien. D’une certaine manière, l’intrigue relève d’un imaginaire commun et noue ensemble, au sein du collectif d’enseignants, le cadre de référence commun, les valeurs et les règles partagées ainsi que le chemin pour y parvenir.

43Un effet induit par le collectif d’enseignants est qu’il apparaît constituer une source de développement professionnel. Ce dernier se construit à travers le dialogue sur l’action pédagogique auprès des élèves concernés par le dispositif de prévention du décrochage ; il est lui-même une forme d’action l’on suit Austin (1970). Nous entendons par développement professionnel (Wittorski, 2007) l’accroissement des compétences professionnelles et une consolidation de l’identité professionnelle. Du point de vue des compétences professionnelles, tel qu’elles peuvent être inférées des observations et des entretiens d’explicitation, on peut indiquer que le collectif d’enseignants a permis à chacun de ses membres de développer particulièrement des trois compétences suivantes, présentes dans le référentiel de compétences des enseignants (B. O du 25 juillet 2013) : (1) coopérer au sein d’une équipe ; (2) construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves ; (3) organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves. Autrement dit, le collectif génère par son fonctionnement des effets de co-formation spécifiques. La verbalisation de l’action, notamment lors des réunions de régulation, apparaît comme un dispositif d’analyse de pratiques partie prenante de l’action globale : les échanges professionnels ont une finalité productive directe, mais aussi une dimension constructive. Si tout discours est adressé prioritairement à ses destinataires -ici, les membres du collectif- il est aussi auto-adressé par le locuteur à lui-même (Benjamin, 2000) : le croisement des différentes conversations professionnelles apparaît donc s’inscrire dans une logique constructive, partie prenante d’une activité réflexive propre au professionnel (Schön, 1983). Tous les enseignants expriment avoir modifié progressivement leur rapport pédagogique vis-à-vis des élèves du dispositif de prévention contre le décrochage, mais aussi, de manière décalée sur le plan temporel, vis-à-vis de leurs élèves dans les temps de classe ordinaires. Le point qui fait le plus consensus est une posture pédagogique plurielle : à une position plus verticale d’adulte fournissant un cadre de travail scolaire légitimé par l’institution et les programmes et une expertise sur un contenu disciplinaire (en l’occurrence le français pour quatre des cinq enseignants), se combine une posture pédagogique plus horizontale de guidage et d’étayage, basée sur l’écoute active de la parole des élèves. On passe ainsi d’une pédagogie qui pour l’essentiel interroge l’élève à une pédagogique qui le questionne (Maulini, 2005).

44Sur le plan de l’identité professionnelle, le collectif d’enseignants, à l’épreuve des réalités pédagogiques qu’il a décidé d’affronter, est l’objet d’effets induits, dans la logique de la transaction identitaire signalée par Dubar (1996) : l’identité pour soi se construit à travers des formes de sentiment d’efficacité personnelle et collective, de fierté de relever un défi professionnel au sein d’un collectif qualifié de « vivant » par deux des enseignants. Le collectif est aussi vecteur de reconnaissance des membres du groupe entre eux et de reconnaissance plus diffuse de la part de la hiérarchie institutionnelle et de l’ensemble de l’équipe pédagogique. Cette reconnaissance est aussi fonction des effets produits par le dispositif : aucun n’élève concerné par le dispositif n’a décroché ni même a été absent sans justification. Les élèves, même si leurs résultats aux évaluations scolaires restent faibles, ne sont pas considérés par leurs professeurs principaux comme posant des problèmes de comportement. C’est, suivant l’euphémisme employé par un enseignant du collectif, « plus qu’une demi-victoire ». Il a été décidé de poursuivre le dispositif avec ce groupe d’élèves en classe de cinquième et le principal attend les résultats en troisième pour envisager son extension : le coût induit pour l’institution scolaire est, affirme-t-il, élevé.

Conclusion

45Notre enquête empirique dans un collège a permis de caractériser sur le plan qualitatif deux éléments importants qui permettent de mettre en évidence la genèse et le développement d’un collectif d’enseignants créé à l’occasion d’un projet de prévention du décrochage scolaire : d’une part, le collectif se forme à travers la construction d’un cadre de référence partagé ; d’autre part, il apparaît requis qu’existe un espace de dialogue ouvert où les membres du collectif puissent controverser et établir des consensus pour agir de manière coordonnée et cohérente, avec une certaine marge d’autonomie. Certes ce type d’enquête sur une situation singulière mériterait d’être amplifié pour recueillir de matériaux plus nombreux et complétés pour disposer de données plus variées. C’est à cette condition que pourront être repérés des invariants relatifs à la genèse et au développement de collectifs d’enseignants. Il apparaît enfin que l’existence de collectifs d’enseignants soit, pour éviter que l’école devienne une organisation gestionnaire de flux d’élèves et soit à même de prendre en compte l’hétérogénéité scolaire, une ressource à mieux connaître.

Haut de page

Bibliographie

Austin, J.- L. (1970). Quand dire c’est faire. Paris : Seuil.

Blaya, C. (2010). Décrochages scolaires. L’école en difficulté. Paris : De Boeck.

Bloom, B. S. (1984). The 2 sigmas problem. Educational researcher, 13, 4-16.

Bonnery, S. (2003). Le décrochage scolaire de l’intérieur : interaction de processus sociaux, cognitifs, subjectifs et langagiers. Les Sciences de l’éducation. Pour l’Ère nouvelle, 1, 138-158.

Clot Y. (2001). Clinique de l’activité et pouvoir d’agir. Editorial. Éducation permanente. 146/2001-1, 7-16.

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G. & Scheller, L. (2001). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité, Éducation permanente, 146/2001-1, 17-25.

Cru, D. (1987). Les règles du métier. In C. Dejours (Éd.). Plaisir et souffrance dans le travail (pp. 29-42). Tome 1. Paris : CNRS.

Dejours, C. (1998). Souffrance en France. La banalisation de l’injustice sociale. Paris : Le Seuil.

Dubar, C. (1996). La Socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin.

Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel. Rationalité de l’agir et rationalisation de la société. (Tome 1). Paris : Fayard.

Hoc, J.-M. & Darses, F. (Dir). (2004). Psychologie ergonomique. Tendances actuelles. Paris : PUF.

Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre. Paris: ESF.

Mc Donald, S. (2005). Studying Actions in Context: A Qualitative Shadowing Method for Organisational Research. Aberdeen: Aberdeen Business School -The Robert Gordon University.

Pastré P., Mayen P. & Vergnaud G. (2006). Note de synthèse : la didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF.

Piaget, J. (1974). La Prise de conscience. Paris : PUF.

Piot T. (2008). La construction des compétences pour enseigner. Mc Gill Journal of Education (Montréal, Canada), 43 (2), 95-110.

Piot, T. (2014a). De l’équipe vers un collectif de travail en institut de formation : le rôle d’une image opérative partagée. Questions Vives. Recherches en éducation. Numéro thématique : le travail collectif des enseignants en question(s). N° 21/2014. http://questionsvives.revues.org/1512

Rabardel, P. (1999). Le langage comme instrument ? Éléments pour une théorie instrumentale élargie. In Y. Clot (Ed.). Avec Vygotski. (pp. 241-265). Paris : La Dispute.

Rabardel, P. & Samurçay, R. (2004). Modèle pour l’analyse de l’activité et des compétences. In R. Samurçay & P. Pastré, Recherches en didactique professionnelle. (pp. 163 -180). Toulouse : Octarès.

Ricoeur, P. (Ed). (1977). La Sémantique de l’action. Paris : CNRS.

Schön, D. (1983). The reflective Practitioner. New York, Basic Books.

Schwartz, Y. & Durrive, L. (2003). Travail et ergologie. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2009). Le cours d’action. Méthode réfléchie. Toulouse : Octarès.

Vergnaud, G. (1985). Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation. Psychologie française, 30, 29-42.

Vigotsky, L. S. (1934/1985). Pensée et Langage. Ed. Sociales : Messidor.

Vermersch, P. (2001). L’Entretien d’explicitation. ESF : Paris.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Haut de page

Notes

1 Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation

2 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000027677984&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id

3 La loi d’orientation du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’École de la République prévoir une évolution et une redéfinition du socle commun de compétences (cf. décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006) qui devient « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». La mise en place est prévue entre 2016 et 2018.

4 Les sept compétences du socle commun du collège : la maîtrise de la langue française ; la pratique d’une langue vivante étrangère ; les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication ; la culture humaniste ; les compétences sociales et civiques ; l’autonomie et l’initiative.

5 http://www.education.gouv.fr/cid55632/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire.html

6 En France, les politiques d’éducation prioritaires, initiées en 1981, s’efforcent de réduire les inégalités sociales et territoriales dans l’accès à la réussite scolaire. À la rentrée scolaire 2013, l’éducation prioritaire repose principalement sur deux dispositifs qui succèdent aux zones et réseaux d’éducation prioritaires historiques en réorganisant les moyens spécifiques dédiés : (1) les écoles collèges lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (Éclair devenus REP +), dont 73 % des élèves ont des parents ouvriers ou inactifs, contre un tiers hors éducation prioritaire ; (2) les réseaux de réussite scolaire (RRS), qui bénéficient d’une certaine mixité sociale puisqu’ils accueillent 57 % d’enfants d’ouvriers et d’inactifs.

7 La clinique de l’activité de Y. Clot (2001), la psycho-dynamique du travail (Dejours, 1998), l’ergologie (Schwartz et Durrive, 2003), l’ergonomie cognitive ou la psychologie ergonomique (Hoc et Darses, 2004), ou le cours d’action (Theureau, 1992) s’intéressent tous à l’analyse de l’activité.

8 A deux reprises, il n’a pas été possible de réaliser des entretiens à l’issue des réunions observées, à cause de contraintes organisationnelles au sein du collège.

9 Meirieu, P. (n.d.). Comprendre et repenser le collège. Disponible sur Internet :
www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/repenserlecollege.htm

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Thierry Piot, « Genèse d’un collectif d’enseignants en collège », Les dossiers des sciences de l’éducation, 35 | 2016, 57-71.

Référence électronique

Thierry Piot, « Genèse d’un collectif d’enseignants en collège », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 35 | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 19 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1262 ; DOI : 10.4000/dse.1262

Haut de page

Auteur

Thierry Piot

Professeur de sciences de l’éducation, Université de Caen Normandie, directeur du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (EA 965)
piot.thierry@orange.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals