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La négociation des accords. Approche ethnographique des pratiques de deux collectifs d’enseignants

Christian Germier et Jean-François Marcel
p. 73-96

Résumés

Ce texte s’appuie sur l’hypothèse de l’importance de la construction des accords dans la structuration et le fonctionnement d’un collectif d’enseignants (Marcel, 2006). Il mobilise une enquête ethnographique qui étudie les pratiques enseignantes (Marcel, 2009) de deux collectifs d’un lycée d’enseignement général, technologique et professionnel agricole dans le contexte de la mise en place de deux dispositifs d’individualisation.
À partir de la sociologie de la justification (Boltanski & Thévenot, 1997, 1991), il s’agit d’une part d’objectiver les accords auxquels sont parvenus ces enseignants (Derouet, 2000) et d’autre part de mettre au jour les mécanismes de construction de ces accords. Pour ce faire sont convoqués les travaux sur la négociation (Strauss), sur l’élaboration des règles (Reynaud) et des normes professionnelles (Van Zanten). L’analyse des éléments empiriques permet de proposer une modélisation des processus de construction des accords au sein d’un collectif d’enseignants, en tant que processus organisateur de ce collectif et de son fonctionnement.

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Texte intégral

Introduction

1Les incitations relatives au travail enseignant et ciblant sa collégialité, en particulier pour la prise en charge des élèves ou la mise en place de projets, sont nombreuses et réitérées. La plupart des analyses de ce processus soulignent le lien entre ces incitations, les politiques éducatives et les changements sociétaux (Van Zanten, 2001 ; voir aussi Derouet, 2000 ; Derouet & Dutercq, 1997 ; Dupriez, 2005 ; Germier, 2014a ; Lessard & Carpentier, 2015 ; Mons, 2007). Ainsi, les référentiels de compétences professionnelles intègrent-ils une modalité « coopérer au sein d’une équipe » enjoignant à l’enseignant d’inscrire son action dans un cadre collégial en collaborant à l’élaboration d’objectifs et d’outils d’évaluation et en participant à des projets collectifs (Dupriez, 2010a ; Mérini, 2007). L’autonomie croissante des établissements, dans le prolongement des politiques de décentralisation et de déconcentration, favorise la construction de nouveaux modes de management impulsés par l’institution et largement inspirés du modèle de l’entreprise. Ils promeuvent la décentralisation des décisions, la coopération et l’adaptation aux usagers et favorisent l’émergence de nouvelles cultures locales.

2Cet article rend compte des négociations visant la mise en place de dispositifs obligatoires d’individualisation pour tous les élèves, au sein d’un lycée agricole. La prescription de ces dispositifs est adressée à l’équipe pédagogique et concerne donc, a priori, l’ensemble des enseignants. Pour autant, chaque établissement constitue un contexte particulier et les prescriptions y sont « réinterprétées, reformulées, reproblématisées » (Lantheaume, 2008, p. 39). Ce travail d’adaptation est aussi un travail de mise en conformité de l’établissement avec le texte officiel.

3Notre étude s’appuie sur un ensemble de données recueillies dans une démarche ethnographique (entretiens, traces, journal de terrain) auprès des personnels d’un lycée agricole avec un zoom sur deux collectifs devant mettre en œuvre les dispositifs d’individualisation. L’analyse repose sur un cadre théorique articulé autour des théories de la justification (Boltanski & Thévenot, 1991, Boltanski & Chiapello 1999) et de la régulation sociale (Reynaud, 1997, 1999).

Problématique

  • 1 Cependant, Dupriez (2010b ; p. 80) rappelle que la coordination peut aussi viser une certaine unifo (...)

4Le contexte évoqué en introduction confère à l’établissement scolaire le statut d’organisation (Draelants & Dumay, 2011, Dupriez, 2005) et « comme n’importe quelle organisation, un établissement scolaire possède un style propre, un mode de relations sociales, un type de mobilisation de ses acteurs et de ses ressources ; bref, il ne peut se réduire aux contraintes qui s’exercent sur lui » (Dubet, Cousin & Guillemet, 1989, p. 236). Par ailleurs, à défaut d’accords nationaux de plus en plus diffus, voire introuvables -décentralisation et autonomie obligent – c’est au niveau de l’établissement que se négocient des accords locaux (Derouet, 1992, 2000 ; Derouet & Dutercq, 1997). Pratiquement, cela induit des fonctionnements collectifs multiformes (Germier, 2014b) : travail en équipes diverses (d’établissement, de projet, de filière, de discipline… etc.), prise en charge des tâches par des collectifs d’enseignants constitués ad hoc (Marcel, 2006). C’est de ce dernier type de collectif qu’il est question dans cet article. Le travail collectif s’établit dans des configurations différentes allant de la coordination à la coopération en passant par la collaboration (Marcel, Dupriez, Périsset-Bagnoud & Tardif, 2007) auxquelles de la Garza et Weil-Fassina (2000) ajoutent la coaction, l’aide et l’entraide. À propos des formes de travail collectif, Caroly (2010 ; p. 91) précise : « De mon point de vue, la collaboration, la coopération et l’entraide font partie de l’activité collective plus que la coaction ». Par ailleurs, elle considère la coordination comme un élément constitutif de la coopération et de la collaboration et utilise cette modalité comme un critère de description1.

5Comme dans toute organisation, le travail collectif est l’objet de négociations, au sens de Reynaud (1999), entre les membres des collectifs, mais aussi entre les collectifs et les équipes et entre les collectifs et la hiérarchie.

6Notre hypothèse générale pose que, dans le cadre d’une prescription, la construction d’accords, issus de négociations formelles pour certaines (dans le cadre d’un fonctionnement institutionnel), informelles pour d’autres (en salle des professeurs, au cours des repas… etc.), revêt pour la réalisation de la tâche, d’une part, et pour la structuration du collectif d’autre part (Reynaud, 1997), une importance capitale. Notre objectif, à partir d’une démarche inductive, est d’objectiver ces accords par l’étude de leur contenu et de mettre au jour les mécanismes de leur construction, ceci sans les confondre (Allain, 2004) et en les articulant. En effet, l’on peut supposer que le contenu de l’accord (règles, normes), c’est-à-dire ce sur quoi porte la négociation, influence les mécanismes de discussion (déclenchement, cours et conclusion) en fonction du degré d’influence des contextes (structurel ou de négociation) au sein desquels ont lieu les négociations (Strauss, 1992). Nous rajouterons que tout accord doit être porteur de sens et, à ce titre, être justifié (au moins potentiellement) par un ensemble de valeurs, de principes, partagés par les membres du collectif. Par ailleurs, nous voulons poser que la compréhension de la construction des accords éclaire le chercheur sur les processus organisateurs de ces collectifs. Elle l’outille pour fournir une explication des choix retenus. En résumé, nous cherchons à décrire et à expliquer l’activité de construction des accords (contenus et mécanismes de la négociation, arrière-plan axiologique) et à analyser en quoi ce travail de construction est constitutif de la dynamique organisatrice du collectif au sein d’un établissement.

Cadre théorique

7L’accord, dans une acception générale, est un « état de relation entre personnes ou groupes qui n’ont pas ou plus de motifs de s’opposer en matière d’idées, de sentiments, d’intérêt » et plus précisément un « arrangement entre deux ou plusieurs parties pour régler un différend, définir les modalités d’une entente » (dictionnaire Larousse, 2014). Pour Bernoux (2010 ; p. 235), dans le cadre de la sociologie des organisations, il « répond à la question d’accorder les principes différents dont se réclament individus et groupes dans leur action ». Il vise alors la réduction des désaccords, leur résolution, au sein et entre les groupes et les individus (Gautier, 2001). Implicite, il ne fait l’objet d’aucun processus visible d’élaboration (consensus), il peut aussi, dans une forme explicite, arriver au terme d’une consultation, d’une concertation ou d’une négociation, c’est-à-dire résulter de situations, d’objectifs et processus divers (Touzard, 2006). Nous retenons ici qu’un accord ne se conclut que s’il réfère à des systèmes de valeurs et plus généralement à ce que Boltanski et Thévenot appellent des « mondes » ou des « cités », compris comme des « formes de généralité [qui] semblent fonctionner à la fois comme systèmes d’interprétation du monde, comme modes d’organisation des hommes et des choses, et comme supports des remises en cause de ces ordonnancements » (Juhem, 1994).

Justification des accords et coordination de l’action

Les mondes de la justification

8La réflexion épistémologique et méthodologique proposée par Boltanski et Thévenot en 1991, et complétée en 1999 par Boltanski et Chiapello, conduit à la présentation d’une grille d’analyse du réel en « mondes » au sein desquels un certain nombre d’arguments permettent de justifier l’interprétation des situations, de définir collectivement des modes d’organisation de régulation ou de contestation. Ce sont donc ces mondes de référence qui, en arrière-plan des processus de négociation, constituent des ensembles cohérents autorisant les opérations de construction d’accords. Les éléments structurant ces mondes, sur lesquelles nous reviendrons dans la partie méthodologique, se déclinent dans la « grammaire » suivante :

  • « principe supérieur commun » comme valeur ultime mobilisée pour la conclusion d’un accord,

  • « épreuve » comme situation à surmonter, dont le dénouement fait l’objet d’un « jugement »,

  • « états de grandeurs » (état de grand ou de petit) des acteurs compris comme la distance de l’acteur au principe supérieur commun. Ces états ne sont pas figés.

  • « Idéal » ou « la Figure harmonieuse » comme la forme parfaite des situations ou des actions,

  • « prix à payer » comme l’investissement requis pour se conformer aux valeurs du monde

  • « sujets » comme l’incarnation du système de valeurs,

  • « objets » comme les éléments non humains (matériels, dispositifs… etc.) concrétisant les valeurs du monde.

9D’un monde à l’autre, ces principes de justification peuvent revêtir plus ou moins d’importance de sorte que l’une des compétences primordiales des acteurs qui se veulent « grands » est de savoir lire les situations en fonction de ce qui, dans le monde où ils se trouvent, importe ou est accessoire (Juhem, 1994). Boltanski et Thévenot font remarquer que les principes d’organisations, les sujets ou les objets présents ne relèvent pas forcément de la situation. Ils peuvent, s’ils ne restent pas dans l’ombre (dans laquelle ils se cantonnaient afin de ne pas être pas identifiés), constituer un désordre et remettre en cause l’agencement voire l’harmonie d’un fonctionnement. Cette situation engendre alors des critiques, des disputes dont il faudra sortir par l’accord, chaque partie justifiant ses positions par son appartenance à un « monde ». Cependant, ces compromis peuvent constituer des objets composites, issus de plusieurs mondes et positionnés aux frontières de ces derniers. Ainsi, lorsque les acteurs doivent coordonner leur action, même s’ils le font d’abord en référence au principe supérieur en vigueur dans leur monde, ils sont obligés, au nom de la justice, de développer « des jugements, des délibérations, des argumentations, des retours sur soi explicités dans le langage » (Dodier, 1993). Cette appétence à pouvoir agir dans plusieurs mondes est particulièrement importante pour la coordination de l’action dans l’univers scolaire (Derouet, 2000).

La théorie de la justification et l’univers scolaire

10L’univers scolaire est composé de plusieurs mondes et le travail enseignant s’y développe au regard des principes qui organisent à la fois l’institution, l’établissement et les différents acteurs (individuels ou collectifs) qui y travaillent (Derouet, 2000). Chacune de ces entités produit elle-même des normes originales, issues de différents mondes, souvent en contradiction. Ainsi, en référence à Boltanski et Thévenot (1987, 1991), l’autonomie scolaire, d’après Derouet (1992, 2000), trouve-t-elle des justifications dans trois mondes différents : celui de l’égalité des chances (le monde civique), celui de la gestion efficace (le monde industriel) et enfin celui du service à l’usager (le monde domestique). Il est clair que les fonds axiologiques respectifs de ces trois mondes diffèrent. Ce qui est juste dans le premier cas (le principe supérieur) c’est que tous les élèves réussissent, dans le second c’est que les moyens soient utilisés avec efficacité et dans le troisième c’est que l’éducation soit un service rendu à un usager en droit d’exiger qu’il réponde à ses attentes. Ainsi, pour Derouet, ces trois mondes doivent s’accorder, localement, autour de situations forcément complexes. Il s’agit alors de réduire cette complexité pour rendre accessible une décision juste.

« Le débat est forcément contradictoire, il peut même entraîner des tensions assez vives. Il doit en principe, dans un second temps, s’ordonner : les différents besoins se hiérarchisent, des priorités se dégagent. Il ne reste plus, dans une troisième étape, qu’à déterminer les moyens qui permettront d’atteindre ces objectifs prioritaires : dispositifs pédagogiques, conventions, avec les collectivités territoriales ou les entreprises… etc. » (Derouet, 2000, p. 133)

  • 2 Voir à ce propos la distinction que fait Strauss (1992) entre les négociations permettant la constr (...)

11Pour autant, l’auteur indique que cette situation, d’une part est provisoire et d’autre part, ne relève pas de l’automaticité. Elle pourrait même s’inscrire dans le principe de l’utopie. Exemples empiriques à l’appui, il démontre qu’un établissement scolaire peut fonctionner sans accord juste, mais sur la base de l’autorité, c’est-à-dire d’une contrainte mesurée et contrôlée, assortie d’une certaine forme de clientélisme permettant à chacun de tirer son épingle du jeu. Le fonctionnement peut également reposer sur un statu quo, chaque acteur trouvant son comptant au sein de « son » monde et tolérant la présence de mondes parallèles.2

Négociation des accords

Les contextes de négociation

12Strauss (1992) propose une théorie de la négociation encadrée par les concepts de contexte structurel et de contexte de négociation. Le premier contexte englobe le second, il est large et ses composantes se dérobent en grande partie aux négociateurs. Le second se caractérise par :

  • le nombre de négociateurs, leur expérience respective et leur représentativité ;

  • le rythme et la fréquence des négociations,

  • les rapports de pouvoir lors de la négociation

  • la nature des enjeux respectifs

  • le caractère privé ou public de la négociation

  • le nombre et la complexité des points négociés et la légitimité du découpage de ces points

  • les options permettant d’éviter ou de rejeter la négociation

13Ces deux contextes s’influencent mutuellement même si Strauss considère que « les résultats des négociations elles-mêmes […] peuvent contribuer aux changements des contextes de négociation [alors qu’] ils sont, en revanche, moins susceptibles d’affecter le contexte structurel ou de se combiner avec d’autres négociations et d’autres modes d’action, ayant peut-être ainsi un effet cumulatif » (Strauss, p. 262).

La nature des négociations

14Les négociations possèdent au moins deux caractéristiques récurrentes : leur objet est constitué d’un ou plusieurs problèmes communs aux parties en présence et elles sont souvent liées à un conflit entre ces mêmes parties (Reynaud, 2005). Toutes les négociations ne sont pas de même nature. Avec Dupont (2006) et Beuret (2010), nous en distinguerons deux : la négociation conflictuelle ou distributive et la négociation concertative ou intégrative. La différence entre les deux est inscrite dans de l’intention des négociateurs. Ainsi, la première se caractérise par la confrontation de points de vue différents, l’agressivité des négociateurs qui utilisent des tactiques de déstabilisation et tentent d’imposer leur volonté. À l’inverse « quand on s’engage dans une négociation et qu’on décide d’aboutir […] à une négociation véritablement coopérative, on va alors y mettre une intention » (Dupont, 2006). On notera encore que pour ces deux auteurs, face à la menace de rupture, les deux parties en conflit peuvent trouver un « point de passage transactionnel » (Beuret, 2010 ; p. 45) qui autorise le passage d’un type de négociation à l’autre, comme l’appel à un tiers, la médiation.

Le contenu des accords

15Pour Reynaud (1999), toutes les pratiques sociales sont réglées et la négociation produit nécessairement, et avant tout, des règles. Ainsi, « on peut appeler négociation tout échange où les partenaires cherchent à modifier les termes de l’échange, toute relation où les acteurs remettent en cause les règles et leurs relations » (Reynaud, 1999, p. 15). L’accord conclu est toujours provisoire (Strauss, 1992, Reynaud, 1999) et les règles qu’il instaure ont une durée de vie limitée par leur remise en cause à l’occasion d’un changement dans la situation. Reynaud distingue deux types de règles : les règles implicites, issues de l’organisation, des groupes et des individus qui la composent et qui assurent le fonctionnement quotidien de l’organisation, et les règles explicites qui assignent les responsabilités et sont généralement issues de la hiérarchie. Les premières participent d’un processus de régulation autonome, les secondes d’un processus de régulation de contrôle, toutes deux en concurrence voire en opposition.

16Van Zanten (2001) retrouve dans les établissements scolaires périphériques les deux types de processus. De la sorte, les processus de régulation peuvent être portés par des procédures encadrées par l’institution ou l’administration ; l’auteur cite alors le projet, le travail en équipe ou l’évaluation externe comme des formes de régulation de contrôle. La régulation autonome du travail, pour sa part, prend source dans le principe de réalité. Les règles et les normes se construisent alors en contexte, in situ, au contact des élèves et des pairs.

Choix méthodologiques

Une enquête ethnographique

  • 3 Le dispositif Formation-Action-Recherche (FAR) initié par l’École Nationale de Formation Agronomiqu (...)

17Au sein du lycée agricole Marie Curie, notre travail de terrain privilégie l’ethnographie comme mode d’approche de la complexité des situations humaines. L’enquête ethnographique, au-delà des observations et des entretiens, implique une immersion longue du chercheur sur le terrain qui permet un « accès sans équivalent aux pratiques non officielles […], aux situations ou aux conduites qui ont un caractère occulté, mais aussi aux activités quotidiennes très visibles, quoique perçues comme trop peu « légitimes » par les acteurs pour qu’ils songent à les évoquer eux-mêmes » (Schwartz, 1993 ; p. 267). Menée sur une période de neuf mois (entre décembre 2012 et octobre 2013, à cheval donc sur deux années scolaires), l’enquête a permis de rassembler un matériau conséquent, dont nous n’exploitons ici qu’une partie. Notre étude mobilise les notes de notre journal de terrain recueillies sur des temps formels et informels, les comptes-rendus d’observation de cinq réunions de travail, dont une plénière, quatorze entretiens individuels (enseignants, proviseure adjointe, conseiller principal d’éducation, ancien proviseur), quatre entretiens collectifs, le projet d’établissement et le texte de la prescription des dispositifs d’individualisation. Cet ensemble de données confère à l’enquête son « épaisseur » (Geertz, 2003 ; Marchive, 2011). Il convient enfin de noter que le travail de recherche s’est déroulé dans le cadre d’un dispositif original articulant l’accompagnement des équipes dans la mise en place des dispositifs d’individualisation et une recherche sur le travail collectif.3

Le lycée Marie Curie : identité et réformes

  • 4 Pour des raisons d’anonymat, le nom du lycée a été changé.
  • 5 Les réformes des années 1960 dans l’enseignement agricole arriment l’établissement à son territoire (...)
  • 6 Il s’agit d’une réforme structurelle importante, puisqu’elle est liée à l’abandon du CAP et à la mi (...)

18Le lycée agricole M. Curie4, proche d’une petite bourgade du Sud-Ouest, accueille des élèves de filières générale et technologique et des élèves de filière professionnelle. Il propose également au-delà du baccalauréat, trois BTS et une licence professionnelle. Il fut par le passé, de l’avis même des enseignants et de la proviseure adjointe actuelle, innovant. Certains, de ce point de vue, invoquent les spécificités de l’enseignement agricole comme source de ce travail d’innovation5. Sous la direction d’un chef d’établissement dynamique et motivé, de nombreux projets et dispositifs ont été mis en place, notamment concernant l’évaluation et l’accompagnement des élèves puis, abandonnés après le départ de ce proviseur charismatique et dans un contexte de restriction des moyens mis à disposition de l’établissement par le ministère de l’Agriculture. Les enseignants, pour la plupart présents depuis longtemps dans l’établissement cultivent une certaine nostalgie de cette époque où ils avaient le sentiment de bien faire leur métier, dans des conditions de travail favorables. Ils ont dû, ces cinq dernières années, dans un contexte budgétaire difficile, mettre en place les réformes successives et notamment celle de la voie professionnelle (2008)6et celle des lycées (2010) qui prévoient, au-delà de l’enseignement des disciplines, un certain nombre de dispositifs obligatoires d’accompagnement de tous les élèves (ce qui est nouveau), respectivement l’Accompagnement Personnalisé (AP) pour les filières générale et technologique et les Enseignements à l’Initiative de l’Établissement (EIE) pour la filière professionnelle. Une première mise en œuvre des dispositifs d’individualisation se solde par un échec. Nous arrivons dans l’établissement au moment de cette remise en cause.

19Notre enquête, outre les éléments de contexte organisationnel, s’est focalisée sur deux collectifs d’enseignants chargés de mettre en place les dispositifs d’AP dans la filière générale et d’EIE dans la filière professionnelle. Ce sont ces enseignants qui, au travers d’entretiens individuels ou collectifs, mais aussi dans des contextes informels, ont fourni le matériau analysé infra.

Démarche d’analyse

20Dans un premier temps, nous avons extrait des éléments empiriques tout ce qui faisait référence à des négociations en vue de la mise en œuvre des dispositifs d’individualisation. Sur la base de ce travail, effectué en mobilisant la grille d’analyse construite à partir de la grammaire de Boltanski et Thévenot (1991), nous avons caractérisé en les nommant les mondes dans lesquels ils s’inscrivaient. Nous en avons identifié quatre, que nous présentons dans le tableau n° 1. Nous pouvons aisément trouver dans ces mondes des proximités avec les mondes d’argumentation décrits par Derouet (2000, voir supra). Les éléments empiriques ont été alors systématiquement répartis dans les mondes, ces derniers fonctionnant comme des catégories d’analyse qui structureront notre démarche.

Tableau n° 1 : les quatre mondes d’argumentation

Monde de la prescription institutionnelle

Monde de l’encadrement

Monde de l’enseignement

Monde de l’accompagnement

Principe supérieur commun

Traitement individualisé des parcours des élèves

Le bon fonctionnement de l’établissement

Transmission savoirs

L’intersubjectivité au service de l’éducabilité

Épreuve

Transmission de directives applicables immédiatement

Agencer la mise en œuvre des dispositifs prescrits in situ

Permettre aux élèves de réussir au baccalauréat

Permettre aux jeunes leur insertion scolaire et/ou professionnelle

État de grandeur

Grands : Hiérarchie et les élèves

Petits : agents individuels et collectifs

Grands : Personnels d’encadrements

Petits : enseignants

Grands : professeurs

Petits : élèves

Dissymétrie des statuts

Parité des positions

Idéal

Mise en œuvre généralisée et contextualisée de la prescription

Mise en œuvre efficace à moindre coût

100 % de réussite au baccalauréat

L’insertion harmonieuse de chaque jeune dans le milieu professionnel ou la poursuite d’études

Coût de l’investissement

Organisation de la diffusion et de l’accompagnement des équipes

Coordination des dispositifs et animation des équipes en fonction des moyens (investissement et engagement)

Cours et dispositifs d’aide aux élèves en difficulté

Construction de nouvelles manières d’être à son métier,

Prise de risque professionnelle.

Sujets

Prescripteurs absents

Enseignants dépersonnalisés, Équipes

Proviseure adjointe, collectifs d’enseignants et enseignants

Enseignants, élèves

Enseignants, membres de la vie scolaire, PA,

Objets

Texte officiel de la prescription

Projet d’établissement

Feuilles de service des enseignants

Emploi du temps des élèves

Disciplines,

cours, évaluations, examens

Projets de mise en œuvre des dispositifs, livrets de suivi individuels.

  • 7 Nous nous référons à la définition de Pourtois et Desmets (1988 ; p. 52) : « la triangulation peut (...)

21Le second temps du traitement des éléments empiriques met à l’épreuve le cadre théorique de la négociation. Nous reprenons ici, pour les négociations à propos de chaque dispositif (AP et EIE), les caractéristiques suivantes : les contextes de négociation, la nature et le contenu de ces négociations. C’est le principe de triangulation7 qui a prévalu : nous croisons des discours sur la négociation des accords avec des observations de réunions de travail et d’échanges informels in situ mettant en jeu des processus de négociation.

Résultats et analyses

22La mise au jour des quatre mondes a permis de repérer les dynamiques à l’œuvre dans la mise en place des dispositifs. Cette division pourrait laisser penser à un éclatement des contextes de négociation. Or, dans les faits, c’est l’inverse : des compromis se construisent entre les mondes qui peuvent aboutir à des accords autorisant le développement de l’action.

Les quatre mondes de la négociation

Le monde de la prescription institutionnelle

23La prescription des dispositifs d’individualisation s’est déclinée en trois textes successifs dans une période de 15 mois. Ce monde a donc rencontré quelques difficultés pour se stabiliser (notamment dans son principe supérieur) et l’épreuve de transmission de directives claires s’est avérée difficile. En effet, l’offre d’un accompagnement de tous les élèves passe-t-elle par l’instauration d’un face à face « élève/enseignant » ou par des modalités de traitement individuel des parcours, passant par des configurations collectives d’accompagnement ? Craignant d’alimenter des résistances, les prescripteurs éliminent les configurations duelles. Ensuite, d’une mouture à l’autre, le champ des destinataires s’est élargi des enseignants des filières générale et technologique à l’ensemble des filières, professionnelle comprise.

24Le monde de la prescription est un monde aseptisé. Les sujets n’y apparaissent que dans des formes impersonnelles et génériques pour les agents exécutants (l’équipe pédagogique [7 occurrences], les enseignants, le chef d’établissement) ou sous forme de sigles ou de dénominations administratives (DGER, DRAAF, direction de, service de…). Dans le sens où toute la chaîne hiérarchique pèse sur l’application de la prescription, et où ses organes constitutifs exercent un pouvoir injonctif sur les destinataires de la prescription, nous pouvons considérer qu’ils sont des grands de ce monde et que les exécutants en sont les petits, même si leur dignité est préservée par la liberté qu’on leur accorde : « Il revient à l’équipe pédagogique d’élaborer le projet en fonction des besoins spécifiques des élèves accueillis dans l’établissement. Sa mise en place repose donc sur un diagnostic préalable, qui permet de préciser et d’orienter la nature des activités avec les élèves » (DGER, 2011, p. 2). Cette liberté, partielle dans la mesure où les dispositifs sont imposés et où le contexte de l’établissement peut se révéler contraignant, qui leur est concédée pourrait permettre d’accéder à l’état de grands dans d’autres mondes, comme nous le verrons infra. En tant que « grands » bénéficiaires des dispositifs, les élèves (22 occurrences) occupent une place privilégiée au sein de ce monde et dans l’idéal, la mise en œuvre des dispositifs profite à tous et à chacun.

Le monde de l’encadrement

  • 8 Dotation Horaire Globale attribuée à chaque établissement pour l’année scolaire.

25Dans le monde de l’encadrement, il est un principe de généralité qui est le bon fonctionnement de l’établissement. À Marie Curie, c’est la proviseure adjointe qui gère, parallèlement, la répartition de la DHG8 entre les enseignants et la mise en œuvre des dispositifs pédagogiques dans le cadre des textes officiels. Dans cette épreuve qu’elle admet difficile, elle incarne le principe supérieur ce qui lui confère l’état de grand. Nous nous entretenons avec elle le jour où elle reçoit sa dotation pour l’année scolaire suivante. Elle doit faire tourner l’établissement avec cent heures de moins, ce qui empêchera, dit-elle, l’attribution d’heures pour la coordination des dispositifs d’individualisation. Dans ce monde, la proviseure adjointe doit trancher. Pourtant, pour que les enseignants « se rendent compte dans quelle eau [elle] nage », elle fait participer certains professeurs à la répartition de la dotation, les « élevant » de la sorte au rang de grands. Ainsi, en partageant ces informations, elle n’hypothèque pas sa crédibilité pédagogique quand il s’agira d’organiser la mise en œuvre des dispositifs prescrits. Un enseignant admet à propos de la rémunération des coordonnateurs des dispositifs : « les coordos, c’est un problème d’établissement : il faut des heures et ça on doit le négocier avec N [la proviseure adjointe]. C’est tendu aussi pour elle… »

26Selon le principe de délégation (c’est aussi sa façon de s’investir dans ce monde) la proviseure adjointe cherche à transférer, au moins partiellement, la partie « coordination pédagogique » des dispositifs à des collectifs d’enseignants motivés. Ces collectifs, en tant qu’acteurs (Marcel, 2006), accèdent eux aussi à l’état de grands. Pour autant, lors d’une réunion de coordonnateurs à laquelle elle assiste, elle se sent obligée de lire le texte officiel pour recadrer la discussion.

27Positionnée entre les enseignants et la proviseure, elle doit aussi tenir compte, dans le cas des dispositifs d’individualisation, de leur lisibilité au sein de l’établissement pour justifier des moyens qu’elle leur alloue. Un des leviers, en tant qu’objet de ce monde, sera le projet d’établissement : « C’est-à-dire que pour que ça ait du sens, ma maquette [des dispositifs], et pour que ça soit partagé avec l’équipe, qu’on comprenne où on va […] c’est : quel est le lien avec le projet d’établissement ? » De fait, une somme conséquente sera attribuée aux projets menés avec les élèves dans le cadre de l’AP (projet d’établissement 2011-2016, action 1-3).

Le monde de l’enseignement

28C’est le monde où les enseignants sont, par essence, les grands. Ils se sentent responsables, souvent individuellement, de la transmission des savoirs de leur discipline. « Ben, on travaille tous dans le même établissement, on a les mêmes élèves et on se croise tous les jours en salle des profs. La seule chose qu’on ne partage pas, je veux dire a priori avec les collègues, c’est notre discipline… ». Les lycéens, dans leur position d’élèves, sont les petits. Les liens entre ce monde et les dispositifs d’individualisation sont ténus. Ainsi à propos des aides méthodologiques dans la filière pro, jugées inutiles, une enseignante déclare : « on a dit qu’on la travaillerait chacun dans notre discipline. On est parti sur de la méthodo par discipline. » Le retour à la discipline se fait également par le soutien qui peut s’apparenter à « du soutien-cours ou du cours supplémentaire ». « Et puis bon, ne pas faire de soutien disciplinaire, c’est pas imaginable non plus. Ils sont déjà venus spontanément, comme ça, nous demander quand ça allait commencer. Faut répondre à leurs attentes ». Dans ce monde historiquement structuré et bien identifié par les sujets, qu’ils soient grands ou petits, les objets participent de sa centralité. Le diplôme en est l’objet emblématique : « mais bon, il faut qu’ils aient leur bac. Pour les statistiques et pour les parents, c’est bien, il a eu son bac ! »

29Cependant, d’autres conceptions de l’enseignement s’expriment et bousculent jusqu’au principe supérieur de ce monde. En témoignent les trois verbatim suivants. Pour GR, le diplôme n’est pas la seule fin de l’enseignement : « Enfin, moi, j’ai toujours les exemples de celui qui veut finir son programme. Il y a le bac… on fait du bachotage, du bachotage, du bachotage. Moi, c’est pas cette vision-là que j’ai. Moi, dans l’enseignement, les élèves, quand ils sortent ils ont le bac bien sûr, mais ils savent faire autre chose. C’est que moi, le but… Mon métier, il s’arrête pas au bac ». JG compte sur les dispositifs d’individualisation pour exercer sa liberté pédagogique : « ce que j’espère qu’on va réussir à faire ici, c’est que ça va être le ballon d’oxygène qui va nous autoriser à prendre plus de liberté sur notre enseignement, sur notre façon de faire. Que ce qu’on s’accorde dans le cadre de nos cours… euh… prisonniers d’un programme, prisonniers d’un objectif d’examen, etc. ». Enfin, BC a révisé sa vision du métier : « « Dispenser un cours » [rires]. Moi, il y a longtemps que j’y crois plus. Je suis pas sûre que ça soit ça « enseigner ». Mais bon… » Ces dernières prises de position modifient les rapports entre les états de grandeur des sujets faisant accéder l’élève au statut d’apprenant. Par ailleurs, elles modifient également la nature et le coût de l’investissement en le décentrant de la discipline et des référentiels vers l’élève dans son activité d’apprentissage. Ainsi, elles rendent poreuses les frontières de ce monde et du monde de l’accompagnement et préfigurent la construction d’un compromis.

Le monde de l’accompagnement

30Ce monde est régi par le principe d’éducabilité des jeunes dans une relation d’accompagnement par les adultes de l’établissement. Les dispositifs d’individualisation sont censés structurer l’accompagnement des parcours des élèves. Si les statuts, dans le processus d’accompagnement, sont marqués par la dissymétrie, ils se caractérisent également par une forme de parité dans la mesure où accompagnant et accompagné se retrouvent à « égale dignité ». À CR qui reconnaît être intéressée mais déstabilisée par l’accompagnement et qui se plaint de l’absence de référentiel pour les dispositifs d’individualisation, BC répond : « le référentiel, c’est l’élève… », formule qui instaure l’élève comme origine et but de l’action éducative. Au-delà des formes d’accompagnement duelles, les enseignants les plus anciens dans le lycée décrivent un « établissement accompagnateur » dont la fonction dépasse largement le domaine très circonscrit de l’enseignement. ME se souvient de l’époque où « les élèves passaient leur week-end ici. Avec des permanences sur l’exploitation euh, sur l’élevage… Ils connaissaient la vie de l’établissement et ils souhaitaient que cette vie-là, elle soit maintenue même si, en effet, samedi, dimanche, il n’y avait plus personne. Tout le reste du temps, il fallait de la vie en permanence, il fallait animer en permanence et l’animation, elle passait par « on laisse pas nos élèves inoccupés si nos collègues sont absents ». On les amène sur le terrain. On improvise, mais on y va ». Ainsi, le monde de l’accompagnement est plus qu’un monde où l’on agit, c’est un monde de postures (Paul, 2004), d’ouverture à l’autre et donc d’engagement et de prise de risque. Il ne concerne pas que les enseignants. À M. Curie, le service de la Vie scolaire intervient dans les dispositifs et le Conseiller principal d’éducation (CPE) – un grand dans ce monde par sa position et son esprit d’initiative – avait « déjà aussi dans l’esprit de participer un petit peu à ce projet d’accompagnement personnalisé. Donc, là, dit-il, j’ai recruté deux assistants d’éducation, en l’occurrence trois même (mais en fait la troisième elle s’est greffée d’elle-même), j’en ai recruté deux qui étaient vraiment identifiés là-dessus ». Pour lui, l’accompagnement demande de la concertation entre les différents personnels, mais cette dernière est rendue difficile en raison « de représentations tenaces » des uns sur les autres et de « cet effet de complexe des assistants d’éducation parce que travailler avec des profs… Le prof reste le prof, nous on est que surveillants. Même si c’était un fantasme parce que de la part des enseignants, y a jamais eu aucun dénigrement de la fonction d’assistant d’éducation, bien au contraire ». Certains professeurs démentent cette affirmation en déclarant vouloir valoriser le travail de ces assistants d’éducation. Au sein du monde de l’accompagnement, deux sous-mondes apparaissent, centrés sur la vie de l’élève dans l’établissement : le sous-monde de l’accompagnement dans le cadre des emplois du temps des élèves et celui de l’accompagnement hors temps scolaire. Par leur participation aux dispositifs d’individualisation, les assistants d’éducation investissent ces deux sous-mondes, et le projet de Vie scolaire pose clairement la question de la « collaboration entre les membres de la communauté éducative pour la construction du projet personnel de chaque jeune ». Seuls certains enseignants convaincus sont enclins à agir, ponctuellement, hors temps scolaire et « tout ce qui est partie gestion d’un élève seul, ça se fait en dehors du cours […]. Quand c’est un élève qui est en étude, qui cherche un professeur pour poser une question : ben, lui je le connais, je lui pose une question […]. Donc qu’on nous l’impose ou pas ».

Agir dans plusieurs mondes et négocier des accords

31Bien que travaillant dans le même établissement, les deux collectifs qui préparent et mettent en œuvre la prescription sont clairement distincts. Pour autant, la prescription qu’ils doivent appliquer est identique. Si donc le contexte structurel vaut pour les deux, les contextes de négociation s’avèrent différents. Il sera donc intéressant de noter comment chacun de ces contextes influence la construction ou le rejet des accords.

Le cas du collectif en charge de l’AP

32Le collectif que nous étudions met en place le dispositif d’AP sur les trois classes de seconde. Il se compose de six professeurs et de deux assistants d’éducation : 2 coordonnatrices/intervenantes, 1 enseignant d’économie intervenant sur des projets annuels, 1 enseignante d’Education Socioculturelle intervenant sur des projets ponctuels, 2 professeurs-documentalistes ; les assistants d’éducation interviennent sur les projets. Parallèlement à divers projets à l’initiative des professeurs et/ou des élèves, du soutien disciplinaire est organisé pour les élèves qui le souhaitent. Nous présentons en suivant deux exemples significatifs de négociations entre les mondes : le premier concerne la coordination du collectif, le second la mise en place de l’action auprès des élèves.

  • 9 Les initiales des noms des enseignants ont été changées dans un souci d’anonymat.

33Au niveau de l’organisation générale du dispositif, les deux coordinatrices ont été recrutées plus qu’elles ne se sont emparées du dispositif prescrit. Pourtant, de l’avis de la proviseure adjointe qui les soutient aujourd’hui individuellement et en tant que collectif de coordination, ce n’était pas gagné : « NN9 et ME, elles avaient du mal à se parler. Pas liés à leur personnalité ». Par ailleurs, explique-t-elle, le contexte structurel a fortement pesé sur l’engagement de NN en tant que coordinatrice de l’AP, engagement qui s’est négocié dans le monde de l’encadrement, celui du fonctionnement de l’établissement. « NN, elle a vu ça de loin, elle a vécu l’AP… elle a été obligée de le subir ; parce que ça a été la négociation quand elle est revenue ici, parce que de toute façon, la coordination, prof principal, il fallait que ce soit elle, hein. J’avais pas d’autres solutions » poursuit-elle. L’enseignante reconnaît avoir négocié sa fiche de service sous la contrainte : « elle [la proviseure] m’a dit « c’est toi qui fais ton poste », chose pas correcte ». Mais la proviseure sait que NN a de la conscience professionnelle, et qu’elle a le « sens de l’intérêt de l’établissement ». Elle fait le pari qu’elle renoncera donc à résister, pari tenu puisque, consciente que « ça aurait entraîné une merde pas possible là-dedans et donc au dernier moment, j’ai pensé à ça. Et donc, j’ai dit si on pouvait s’arranger avec M… etc. Voilà c’est parti de là », NN accepte l’accord.

34En les reconnaissant comme des interlocutrices pertinentes pour négocier le cadre de l’AP, la proviseure adjointe les fait entrer dans le monde de l’encadrement : elles participent au bon fonctionnement de l’établissement. De cette place reconnue, elles peuvent négocier avec les collègues et les agents du service de Vie scolaire qui interviennent. Mais cela n’aurait pas été suffisant si NN et ME ne s’étaient retrouvées sur des principes généraux communs aux mondes de l’enseignement et de l’encadrement comme en témoigne cet échange lors d’un entretien collectif.

35Ces principes appartiennent principalement au monde de l’enseignement (pédagogie, même vision des élèves, même notion du travail) structuré par des objets de références (les cours, la discipline). Mais on y trouve également des éléments du monde de l’accompagnement (la prise de risque dans la mise en œuvre de l’AP, et l’engagement dans la pédagogie de projet). Ainsi dans le contexte de la coordination de l’AP, ces deux enseignantes se concertent souvent, notamment par mails et de manière informelle la plupart du temps. Sur la base des principes qu’elles partagent et qui constituent un contexte de négociation favorable, les accords se construisent plutôt facilement et l’envie de réussir ce qui est entrepris transparaît : elles évoquent souvent le concept de projet en tant que levier pour la mise en œuvre de l’AP. Cela les installe dans le monde de la prescription où le « projet » est largement évoqué (8 occurrences en 2 pages). C’est également le terme qu’utilisera la proviseure adjointe ; dans son monde, « le projet était pas ficelé, pas stable. Il suffisait pour que je mette des heures là, il suffisait pas que j’intervienne. C’est que… Il fallait un projet, il fallait que ça soit partagé, par tous ». En promouvant le travail de ME et NN, elle leur permet de fédérer autour d’elles un collectif plus large pour la mise en œuvre du dispositif. Ainsi, la prescription, objet de négociations internes, contextualisée, mais respectée, sera-t-elle mise en œuvre.

ME : Par rapport au projet AP, aux exposés, aux thèmes d’actualité, donc c’est NN qui a… qui est à l’origine de ces idées-là.
NN : Oui, de la pédagogie par projet.
ME : […] en tant que prof de maths, plus que prof de français ou d’histoire-géo, on est très très guidés par nos cours et on a du mal à sortir des pistes balisées comme ça. Donc ça fait un peu peur, mais ça fait du bien. Et il faut arriver avec cette euh… oui, cette appréhension pour se lancer comme on a fait. […]
NN : Oui, mais ce qui fait qu’on arrive à travailler ensemble, quand même, c’est qu’on a déjà, un, fondamentalement la même notion du travail, déjà.
ME : La même notion du travail…
NN : en termes de quantité…
ME :… et la même vision des élèves.
NN : Et la même vision des élèves. Mais on est quand même très travailleuses toutes les deux.
ME : Oui… oui
NN : […] C’est tout bête, mais quand on trie les documents à deux, hein, t’as vu quand on avait trié… ben, ça, avec un autre collègue… On trie, je sais pas, soixante-huit copies par ordre alphabétique, et ben on y arrive… on a la même conception du tri, quoi. Voilà. Je pense, derrière, il y a une notion de boulot qui est différente chez les uns et chez les autres. Je pense qu’on a la même notion du travail. […].
ME : Oui, c’est vrai qu’on est, euh… on est motivées, on est toujours en train de chercher quelque chose de…
NN : On est consciencieuses, euh…
ME : On arrive à négocier, on arrive à proposer…
NN : il y en a une des deux qui cède à un moment donné : t’as raison, tes arguments sont valables…
ME : toutes les deux. On lâche un peu pour arriver à quelque chose qui nous convienne à toutes les deux…

36Au niveau des acteurs du dispositif, le travail s’organise sans que les coordinatrices soient forcément conviées. Ainsi, de notre journal de terrain nous tirons cet épisode significatif, mettant en jeux deux enseignants, membres du collectif coordonné par NN et ME, qui témoigne de la présence de négociations de règles de fonctionnement pédagogique propres à ce collectif.

20/12/2013, 8 h 30, Salle des professeurs : Une discussion est engagée entre deux professeurs de la filière GT. Ils sont en train de tenter de s’accorder (crayon et liste en main, les élèves s’étant inscrits volontairement et ayant signalé la question sur laquelle ils voudraient travailler) sur la composition de groupes de soutien (AP). L’un des deux prône un regroupement par niveau des élèves et un travail au cas par cas, l’autre souhaite un regroupement par difficulté rencontrée pour pouvoir faire dialoguer les élèves. La discussion est franche, cordiale, mais le compromis difficile à atteindre. Finalement, c’est le second qui expliquera au premier que même en regroupant les élèves par difficulté, rien ne l’empêche de travailler au cas par cas. Cette solution est retenue.
En suivant, le premier s’aperçoit que j’étais là et hausse les épaules : « C’est pas bien grave et ça fait partie du jeu ! »
Je lui demande de quel jeu il parle. « Le jeu de la marchande, comme disent les enfants. On ne gagne pas toujours, mais on marque des points ». Il m’explique que la prochaine fois, il fera le point avec son collègue et remettra ça sur la table si besoin.

37La première partie de l’épisode (la négociation) aboutit à ce qu’une règle de travail soit trouvée et qu’elle soit admise par les deux professeurs. Il est pourtant patent que les arrière-plans pédagogiques sont très différents : pour le premier l’accompagnement, dans le cadre du soutien disciplinaire est une activité duelle, une aide par le professeur au cas par cas. Pour le second, c’est avant tout une activité sociale (on apprend avec et par les pairs). Mais ce désaccord est en quelque sorte tacite (Marcel & Murillo, 2014) et n’empêche pas le premier d’accepter la règle de fonctionnement d’une part parce qu’il pourra l’aménager selon sa vision de l’AP et d’autre part parce qu’elle n’est pas figée, il pourra la renégocier plus tard. On aboutit donc à une règle qui ménage les acteurs dans leur identité professionnelle (pas de consensus de fond), mais qui permet d’agir.

Le cas du collectif en charge des EIE

38Contrairement à notre étude dans le cadre de la mise en œuvre de l’AP, les éléments recueillis dans le contexte du dispositif d’EIE concerne toute la filière. En effet, cette dernière ne compte qu’une classe par niveau (2de, 1re et terminale). Le collectif, de fait se trouve être celui des trois professeurs principaux accompagnés par la professeure qui avait assumé la charge de la mise en œuvre de la réforme de la voie professionnelle (2008). Nous rajouterons que deux des trois professeurs principaux interviennent dans les EIE. Le troisième se sent concerné, mais il est identifié comme quelqu’un qui « en termes de rapports pédagogiques, est exceptionnel, [mais] du point de vue administratif, je l’ai toujours dit, c’était un poids » (Proviseure adjointe). Ceci participe du contexte de négociation.

39Le dispositif ne fonctionne pas. La proviseure organise donc l’évaluation du dispositif en vue de sa relance. D’abord, une réunion du collectif de coordination prépare la réunion plénière :

CH : L’EIE, c’est quand même un équivalent temps plein, 232 heures !
JG : Qu’est-ce qu’on y met ?
PA : Elle lit la prescription qu’elle est allée chercher dans son bureau. Ce qu’on avait validé, c’est un référentiel, pas un projet. Tant qu’on n’a pas la notion de projet…
JG : La fin va justifier les moyens. Plus le projet sera clair, plus ce sera facile.
PA : Chacun y va de sa petite approche. On peut décliner : vous avez plein d’idées.
JG : Ça prend du temps à mettre en place […]. Il faut élaborer un EIE qui s’intégrera dans la formation.
PA : La porte d’entrée, c’est les besoins des mômes.
CH lit la prescription et insiste sur « projet de l’équipe ».
PA : Vous étiez sur du disciplinaire, on vous fait faire autre chose.
JG : On a des briques (232, sourires) on essaie de monter un mur. Mais, quel mur construire ? On travaille dans l’urgence. Quand on saura quel mur, on placera les briques.
PA : Vous présentez le projet à l’envers. On est toujours sur des problèmes de profs qui ne viennent pas. Ils s’adapteront quand il y aura un projet. On a des problèmes de sous services. Il faut occuper les profs en trop.

40Plusieurs remarques s’imposent à l’analyse. Le collectif travaille dans le monde de la prescription et dans celui de l’encadrement. Or, ces deux mondes s’opposent ici. La proviseure adjointe fait remarquer que, jusqu’à présent, la prescription n’était pas appliquée. Le groupe est à la recherche du projet (voir supra ce qui est dit de la prescription) qui fédérera l’équipe et motivera l’investissement des professeurs. Mais les dés de la négociation sont pipés, puisqu’il faut motiver les « profs en trop », sous-entendu « tant pis si des enseignants en service plein sont motivés ». La proviseure adjointe tente également de faire entrer les coordinateurs dans celui de l’accompagnement (projet versus soutien disciplinaire). Cela ressemble pour elle à la quadrature du cercle.

  • 10 Extrait du compte rendu rédigé par l’une des coordinatrices.

41La réunion de la filière qui suit tient du « déballage en vrac »10. Son objectif principal, pour une des coordinatrices, est de négocier « l’implication de l’équipe. Bien expliquer, voilà […] c’est un fil conducteur que l’on doit mener et non pas sur deux ans ou sur une année, mais sur trois ans et qu’il faut bien une progression sur ces trois ans. Cette idée-là, elle sous-entend derrière que pour avoir une progression, il faut que l’équipe soit d’accord, déjà de s’investir ». De son côté, la proviseure adjointe ne voit pas si loin ; ce qu’elle souhaite c’est avant tout un accord sur « un diagnostic ». Deux mondes entrent ici en concurrence celui de l’accompagnement et celui de l’encadrement. De fait, la négociation, à cette échelle, semble impossible car le contexte de négociation ne lui permet ni d’aboutir ni d’être formellement rejetée selon les critères straussiens. Ainsi, nous pointons que :

  • le nombre de négociateurs est élevé et que peu d’entre eux ont l’expérience du dispositif. Ils ne sont pas concernés par les enjeux des EIE (« je ne comprends rien, qu’est-ce c’est votre EIE ? »).

  • en rendant publiques (à toute la filière) les difficultés rencontrées par quelques-uns, ces derniers se sentent déstabilisés, voire stigmatisés (« les élèves ne voient pas l’utilité », « on ne voit pas le sens »). Fragilisés par les difficultés rencontrées et par la tournure que prend la réunion, ils n’ont pas le pouvoir de réagir.

  • la réunion plénière suit immédiatement la réunion des coordinateurs. Cette temporalité ne permet pas à ces derniers de synthétiser ce qui s’est dit précédemment.

  • la légitimité de l’objet de la négociation est contestée (adressé à une coordinatrice : « Tu ne sais pas ce que je fais en EEDD, je ne vois pas pourquoi je le ferais).

  • la complexité du problème, qui gravite dans les quatre mondes, n’est pas prise en compte de manière structurée. En témoigne l’introduction « tous azimuts » de la concertation par la proviseure adjointe « Il s’agit de faire des propositions pour les EIE. [Elle propose à une des professeures principales d’expliquer, mais celle-ci refuse.] Il faut identifier pourquoi nos EIE ne fonctionnent pas. On a trouvé une raison. L’EIE concerne les 2des les 1res et les terminales. On a écrit un référentiel dans les clous. On a fait une plage commune pour les 3 classes. Sauf que ça ne fonctionne pas. Il y a des raisons techniques (impossible de faire les EdT [emplois du temps], il y a des profs sollicités partout). Mais il y a aussi un problème de communication et ce qui ne marche pas, c’est qu’il n’y a pas de projet.

42Que répondre ? « La boîte de Pandore » ouverte, elle ne sera refermée qu’après « le déballage en vrac ».

43N’arrivant pas à trouver un accord clair sur le diagnostic, le dispositif continuera de se développer sans cohérence, à partir de projets personnels juxtaposés.

Discussion

44Les collectifs n’ont pas le choix : ils naviguent entre les quatre mondes de justification évoqués supra. Mais pour les investir, se les approprier et les transformer, il est nécessaire que tous les membres du collectif admettent des compromis à propos de ce qui, dans chaque monde, en vaut la peine.

Contexte structurel et contextes de négociation

  • 11 Chose qu’il n’avait pas faite dans la configuration précédente mise en place et qui a substantielle (...)

45C’est la capacité à établir ces compromis entre les mondes qui préfigure la constitution du collectif et la construction des accords. Cela paraît flagrant concernant les deux cas étudiés. Nous montrons ici qu’à contexte structurel égal (Strauss, 1992), les négociations au sein de deux collectifs différents n’aboutissent pas aux mêmes résultats. Le collectif en charge de l’AP sait d’une part négocier des compromis entre le monde de l’enseignement et celui de l’accompagnement, mais il réussit d’autre part à composer des rapprochements (Boltanski et Chiapello, 1999) avec le monde de la prescription11 et, avec l’aide de la proviseure adjointe, avec le monde de l’encadrement. Pour sa part, le collectif responsable des EIE se trouve dans une situation complexe marquée par l’incompatibilité des jugements de valeur (Boltanski et Thévenot, 1991) :

  • BE bien installée dans le monde de l’accompagnement, refuse tout compromis avec celui de l’encadrement. Elle n’admet pas que des contraintes viennent perturber ses projets, quitte à les mener seule.

  • CH voudrait que le monde de la prescription englobe les trois autres mondes pour une application à la lettre, ce qui invalide l’idée de compromis entre ce monde et les trois autres.

  • JG ne parvient pas à bâtir de compromis entre les mondes de l’enseignement et de l’accompagnement, compromis qu’il appelle de ses vœux (c’est le discours qu’il tient), mais qu’il est incapable de réaliser seul.

  • DT, coordinatrice de la filière, trouve des justifications à son action dans les mondes de l’encadrement, de la prescription et de l’enseignement. Pour elle, ces trois pôles suffiraient à faire fonctionner le dispositif. Elle ignore le monde de l’accompagnement.

46De manière générale, il apparaît que les compromis, dans les situations de négociation entre les mondes, sont tributaires des contextes de négociations. Les rationalités des acteurs (au sens de Sfez, 1976) entrent pour une part non négligeable dans ces contextes. La valeur du renoncement ou le prix à payer (Boltanski & Thévenot, 1991) doivent être compensés par l’assurance que la stabilité de la situation sera garantie, qu’elle soit pérennisée ou à construire et s’équilibrer dans l’échange avec les autres membres du collectif.

Vers une caractérisation des compromis

47Nous identifions en suivant six compromis entre les quatre mondes dont les contenus varient en fonction des justifications présentes au sein des mondes. L’absence ou la présence de ces compromis participeraient du contexte de négociation de manière prégnante et offriraient, dans le cas de divergence, des motifs pour la mise en œuvre de « modes d’action alternatifs ou disponibles » (Strauss, 1992, p. 260).

Schéma n° 1 : Contenus des compromis entre les mondes

Schéma n° 1 : Contenus des compromis entre les mondes

48NN et ME n’auraient sans doute jamais découvert qu’elles travaillaient dans les mêmes mondes professionnels si elles n’étaient entrées, de concert, dans l’action. Cette dernière, en se développant, s’est nourrie des négociations et des régulations successives (Reynaud, 1997, 1999, 2005) qui ont ponctué le processus de mise en œuvre du dispositif d’AP. À l’inverse, ne travaillant pas dans les mêmes mondes et n’étant pas prêts à faire des compromis -entendus comme des échanges de concessions [Thuderoz, 2013] -les enseignants du dispositif d’EIE doivent trouver des « portes de sortie » individuelles. Le collectif, faute d’accord ne s’est pas construit en tant qu’acteur, prisonnier d’un contexte rendant impossible la définition des tâches.

49Construction des accords et construction des collectifs sont donc des processus dynamiques et interdépendants qui se déploient dans et par l’action selon des logiques plus ou moins prégnantes (Derouet, 2000) en fonction de l’intensité et de la nature des interrelations (Reynaud, 1999) entre les acteurs et les mondes. Tout compromis est une affaire de contenu, mais aussi de production ou de réification de règles (Reynaud, 1997, 1999, 2005) pour l’action en cours et de projection dans l’action à venir.

Accords, collectif et action

50Ainsi, nous pouvons défendre l’hypothèse qu’à chaque fois qu’un accord est bâti « dans » et « par » l’action le collectif se renforce « pour » l’action. Les processus de construction des accords et de construction du collectif sont donc à la fois étroitement liés entre eux, mais simultanément interdépendants d’un troisième processus : l’action

Schéma n° 2 : Renforcement mutuel des processus d’action, de construction des accords et de structuration du collectif

Schéma n° 2 : Renforcement mutuel des processus d’action, de construction des accords et de structuration du collectif

51Les points de rencontre et de renfort des trois processus constituent des points d’équilibre (accords construits), de structuration (identité du collectif et savoirs construits) et de relance de l’action. C’est en effet par, dans et pour l’action que se construisent accords (Van Zanten, 2001) et collectifs. Comme le rappelle Reynaud (1999 p. 164), « les individus unis dans un même système technique de forment pas « naturellement » un acteur collectif capable d’action ». La capacité à négocier pour agir participerait à une forme de système intégrant les trois processus cités supra.

Conclusion

52L’approche ethnographique privilégiée dans cette recherche a permis de mettre en évidence l’importance des négociations, de la construction des accords dans les processus de structuration des collectifs et surtout de leur articulation. Elle nous a donné accès à l’arrière-plan axiologique des prises de position des enseignants face à une injonction forte, portée par une prescription qui se confond avec un monde (au sens de Boltanski & Thévenot) aux frontières poreuses. Toutefois, comme souvent, le monde de la prescription se heurte à un construit social déjà là, lui-même composé d’une pluralité de mondes d’argumentations (Derouet, 2000) habités par des acteurs individuels et collectifs, chacun de ces acteurs pouvant agir dans plusieurs mondes. Sans doute l’irruption d’une prescription portant des nouveautés déstabilisantes pour les enseignants et les élèves (comme c’est le cas ici) reconfigure-t-elle la position des mondes dans l’organisation et incite-t-elle à renouveler les stratégies argumentatives de chacun. De ce désordre, certains collectifs font émerger, par le compromis et la négociation, un ordre organisationnel réglé qui permet à l’action de se déployer. Il faut vraisemblablement au départ une volonté de réguler qui débouche sur une « définition plurielle » (Thuderoz, 2013) de ce qui doit et de ce qui peut être fait. D’autres, collectifs, en l’absence de compromis, entretiennent de fait la rivalité entre les mondes et se ménagent ainsi des options permettant de rejeter la négociation (Strauss, 1922), des portes de sortie. Il n’en demeure pas moins que ces collectifs là, continuent à agir, à travailler, mais ils le font à partir d’autres cadres qui restent à explorer.

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Notes

1 Cependant, Dupriez (2010b ; p. 80) rappelle que la coordination peut aussi viser une certaine uniformisation « des comportements enseignants adossée à la prescription de modèles et de comportements attendus ».

2 Voir à ce propos la distinction que fait Strauss (1992) entre les négociations permettant la construction d’accords et les « autres façons de faire comme la persuasion, l’appel à l’autorité ou encore l’usage ou la menace de la coercition » (Strauss, p. 246).

3 Le dispositif Formation-Action-Recherche (FAR) initié par l’École Nationale de Formation Agronomique (ENFA) comportait deux volets : l’accompagnement des équipes (mené par les formateurs de l’ENFA) et une recherche sur le travail collectif dans le contexte de la mise en œuvre des dispositifs d’individualisation (menée par un chercheur).

4 Pour des raisons d’anonymat, le nom du lycée a été changé.

5 Les réformes des années 1960 dans l’enseignement agricole arriment l’établissement à son territoire par la création d’exploitations annexées (confortant ainsi le modèle déjà centenaire de l’école-exploitation) et, plus largement, sur les autres pans de la vie locale et régionale notamment professionnels, sportifs et culturels. C’est à Paul Harvois (1919-2000), ancien inspecteur adjoint de l’Éducation populaire qu’est confiée la politique de développement de l’Éducation Socioculturelle dans les établissements dépendant du Ministère de l’Agriculture.

6 Il s’agit d’une réforme structurelle importante, puisqu’elle est liée à l’abandon du CAP et à la mise en place du baccalauréat professionnel en trois ans, au lieu de quatre (deux années de BEP + deux années de Bac pro). Elle a très sensiblement modifié d’une part le profil des élèves accueillis et d’autre part, restructuré en profondeur les enseignements.

7 Nous nous référons à la définition de Pourtois et Desmets (1988 ; p. 52) : « la triangulation peut être définie comme l’usage de deux ou plusieurs méthodes dans la collecte de données lors de l’étude d’un aspect du comportement humain ».

8 Dotation Horaire Globale attribuée à chaque établissement pour l’année scolaire.

9 Les initiales des noms des enseignants ont été changées dans un souci d’anonymat.

10 Extrait du compte rendu rédigé par l’une des coordinatrices.

11 Chose qu’il n’avait pas faite dans la configuration précédente mise en place et qui a substantiellement contribué à son échec.

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Table des illustrations

Titre Schéma n° 1 : Contenus des compromis entre les mondes
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/1271/img-1.png
Fichier image/png, 41k
Titre Schéma n° 2 : Renforcement mutuel des processus d’action, de construction des accords et de structuration du collectif
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/1271/img-2.png
Fichier image/png, 10k
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Pour citer cet article

Référence papier

Christian Germier et Jean-François Marcel, « La négociation des accords. Approche ethnographique des pratiques de deux collectifs d’enseignants »Les dossiers des sciences de l’éducation, 35 | 2016, 73-96.

Référence électronique

Christian Germier et Jean-François Marcel, « La négociation des accords. Approche ethnographique des pratiques de deux collectifs d’enseignants »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 35 | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 28 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/1271 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.1271

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Auteurs

Christian Germier

Docteur en sciences de l’éducation, chercheur associé de l’UMR Education, Formation, Travail, Savoirs de l’université Toulouse Jean Jaurès
chgermier@gmail.com

Jean-François Marcel

Professeur des universités en sciences de l’éducation à l’université Toulouse Jean Jaurès, directeur de l’UMR Education, Formation, Travail, Savoirs
jean-francois.marcel@univ-tlse2.fr

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