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Un dispositif didactique pour favoriser l’appropriation de la littérature. Mise à l’essai d’activités de lecture-écriture au Québec et en France

Sébastien Ouellet
p. 123-142

Résumés

Dans cet article, nous présentons un dispositif didactique fondé sur la lecture et l’écriture subjectives dans des classes de français au cégep (Québec) et au lycée (France) dans le but de favoriser l’appropriation littéraire des élèves. Les activités novatrices que nous avons tenues dans ces deux types de classes ont permis d’observer et d’analyser les textes littéraires produits par les élèves. Notre recherche permet de mieux cerner la subjectivité des élèves et de proposer des situations d’enseignement pour les utiliser en classe. En outre, notre recherche met en évidence le phénomène d’appropriation qui est déterminant pour le processus d’apprentissage en classe de littérature.

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Texte intégral

La classe de littérature : les effets problématiques des pratiques d’enseignement

  • 1 Ce terme est compris et utilisé aux niveaux postsecondaires de plusieurs collectivités francophones (...)

1Notre expérience dans l’enseignement de la littérature nous amène à rencontrer des élèves1 qui sont littéralement rebutés par la perspective de lire une œuvre littéraire et d’écrire un texte portant sur cette œuvre. À ce propos, il faut mentionner que l’enseignement du français au niveau postsecondaire s’appuie sur des orientations et des pratiques traditionnelles qui mettent l’accent sur l’histoire littéraire et sur la forme des textes attendus des élèves : comptes rendus, analyses, commentaires, dissertations (fig. 1). C’est le cas notamment du Québec et de la France (MELS, 2009 ; MEN, 2010). En ce sens, Delacomptée (2004) reconnait que l’enseignement traditionnel peut difficilement entrainer le goût de la lecture littéraire, parce que les œuvres apparaissent à l’élève comme étant extérieures à sa propre intimité, c’est-à-dire « opaques » à toute intervention personnelle, se suffisant à elles-mêmes dans leur forme et dans leur caractère définitif (p. 45). Ensuite, l’œuvre littéraire est en quelque sorte instrumentalisée, car son analyse doit surtout servir à rédiger un discours scolaire qui ne tient pas compte du rapport entre l’œuvre (Langlade, 2004a).

Figure 1 : problématique

Figure 1 : problématique

2En conséquence, de telles approches ne favoriseraient pas l’appropriation de l’œuvre littéraire par les élèves compris dans le sens d’un investissement personnel et d’une prise de possession (Dufays, 2006 ; Legros, 2005 ; Richard & Lecavalier, 2009). D’abord, Le Fustec & Sivan (2004) soulignent la « désaffectation des lycéens face à la lecture littéraire » (p. 49). Ensuite, d’autres recherches mettent en évidence des effets similaires, et ce, tant au Québec qu’en France (Détrez, 2005 ; Goulet, 2008 ; Lacelle, 2008 ; Roy, Brault & Brehm, 2008). En somme, deux conceptions s’opposent dans l’esprit de nombreux élèves : la lecture personnelle, source de plaisir, est confrontée à la lecture scolaire, sérieuse et obligatoire. Dans cette optique, sans appropriation, il apparait peu probable d’attribuer un sens positif à une œuvre lue dans une situation d’apprentissage. Tel que suggéré par Langlade (2004b), nous proposons donc de faire une plus grande place à la lecture et à l’écriture dites subjectives, centrées sur la singularité de chaque élève, car elles occupent un rôle fondamental dans le processus d’appropriation du langage littéraire. À ce propos, Canvat (2005) insiste sur la nécessité de concevoir un dispositif centré sur l’apprenant.

3On peut émettre l’hypothèse que la prise en compte de la lecture et de l’écriture subjectives de l’élève rend pertinentes la conception et la mise à l’essai d’un dispositif didactique novateur qui favoriserait l’appropriation des œuvres littéraires. De plus, l’originalité de notre recherche tient à la conception d’un dispositif opératoire et transposable dans différents milieux ou situations d’enseignement de la littérature et non pas d’une stratégie associée à un milieu ou à un type d’œuvre précis (Jonnaert, 2009). Dans cette perspective, nous voulions savoir quelles sont les caractéristiques d’un tel dispositif didactique et quels sont les éléments importants de son développement.

Cadre de référence : une conception de l’élève simultanément lecteur et scripteur

4Pour la présente recherche, le fait de miser sur l’appropriation littéraire met l’accent sur les théories émergentes en didactique de la lecture littéraire et de l’écriture littéraire, en particulier sur les perspectives qui accordent une place centrale à la subjectivité du sujet (Rouxel & Langlade, 2004). Par rapport à l’objet d’enseignement, soit le texte littéraire, l’élève est défini par son double rôle de sujet lecteur et scripteur (L/S), deux dimensions qui sont généralement considérées distinctement : le sujet lecteur d’une part et le sujet scripteur d’autre part (Bishop & Rouxel, 2007). Toutefois, dans bien des situations, son rôle d’élève l’amène à pratiquer la lecture et l’écriture de façon complémentaire, car elles sont nécessaires à sa réussite : compréhension de texte, rédaction, évaluation, succès scolaire, etc. Notre dispositif didactique est fondé sur cette relation d’interdépendance entre la lecture et l’écriture.

Le sujet L/S s’appuie sur des représentations

5Le sujet qui évolue dans la classe est un non expert, c’est-à-dire qu’il s’appuie principalement sur des expériences fondatrices pour pratiquer un parcours de lecture et d’écriture sans nécessairement utiliser ses représentations strictement littéraires (Bucheton, 1995 ; Picard, 1986, dans Langlade 2004b). D’une part, sa façon de se représenter les images mentales provoquées par la lecture fait en sorte qu’il convoque l’ensemble de ses expériences de la vie réelle en même temps qu’il utilise son répertoire associé à la lecture en général. D’autre part, l’écriture est aussi conditionnée par ces représentations hétérogènes que le sujet non expert a intériorisées puisque son bagage de scripteur ne se limite pas au monde de l’école. Pour Tauveron (2007), même lors de rédactions typiquement scolaires, le scripteur crée un texte néanmoins singulier. En effet, celui-ci se réfère à ses expériences personnelles pour en arriver à compter sur un répertoire de pratiques d’écriture (Bucheton, 1997 ; Delcambre, 2007). Dans notre perspective, il conviendrait alors de miser sur ce bagage pour engager l’élève dans un mode d’écriture littéraire et lui conférer le « statut d’auteur » tel que proposé par Tauveron (2007).

Le sujet L/S se situe entre l’appropriation et la distanciation

6Dans le cas de la lecture littéraire, l’appropriation de l’œuvre littéraire consisterait pour un sujet à modeler un objet d’abord extérieur à sa conscience pour en faire un vecteur significatif de son intimité. Ce phénomène implique également une forme de dépossession d’un sujet qui se laisserait « contrôler » par un texte littéraire. Concrètement, pour de nombreux sujets, cette perte de contrôle plus ou moins consciente est exprimée au moyen de l’identification à un personnage fictif. Outre l’appropriation, il apparait également que la lecture et l’écriture subjectives du sujet met également en relief le phénomène de distanciation, phénomène qui peut être associé à l’écriture littéraire entre autres parce qu’une dimension réflexive est nécessaire à certaines opérations liées à la création : verbalisation d’une expérience personnelle, analyse des options d’écriture, vérification des possibilités narratives, constitution de l’espace et du temps, définition des personnages, utilisation ou non de stéréotypes et maintien de la cohérence d’ensemble nécessaire aux éventuels lecteurs (Bucheton, 1995 ; Tauveron, 2002).

Le sujet L/S est un créateur de lecture et d’écriture subjectives

7Tel qu’il est défini à travers le prisme des théories littéraires de la réception, le lecteur de l’œuvre est le pivot du phénomène littéraire. En effet, l’œuvre « dépend » du sujet lecteur (Iser, 1985) et de son horizon d’attente (Jauss, 1978). En ce sens, des travaux ont mis en avant la diversité des lectures rencontrées en classe : l’élève rencontré en situation scolaire crée mentalement un « texte du lecteur » singulier qui se veut déterminant pour son investissement dans sa lecture (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011).

8Toutefois, contrairement à la lecture qui entraine le sujet à condenser les informations contenues dans un texte, l’écriture demande plutôt un travail d’expansion afin de détailler les actions et les concepts qu’il veut intégrer à son texte (Crinon, 2006). Cet aspect est illustré par Bucheton (1995) qui rappelle que des expériences d’écriture et de réécriture menées en classe montrent comment « l’écriture devient fleuve […]. [et] n’a plus rien à voir avec une quelconque nécessité scolaire. » (p. 71). Selon Boré (2006), une porte d’entrée dans l’écriture est justement de procéder à une fictionnalisation du réel par l’expérimentation d’un « je » personnage. Le sujet immergé dans la fiction est appelé à adopter un point de vue, non pas d’observateur, mais bien celui d’auteur pour créer son propre univers littéraire (Dufays, et al., 2005 ; Picard, 1986).

9Situé au centre de la situation didactique, ce sujet évolue dans la classe, mais se distingue en même temps de l’ensemble des autres élèves par la singularité de son appropriation des œuvres littéraires : l’appropriation n’est jamais exactement la même pour des élèves placés devant des œuvres identiques ou confrontés à des tâches d’écriture similaires. La classe forme un ensemble hétérogène de sujets L/S considérés d’abord comme des individus, mais toujours en interaction avec les autres élèves de la classe, également sujets lecteurs et scripteurs, ainsi qu’avec l’enseignant (fig. 2).

Figure 2 : Le sujet lecteur et scripteur en classe de littérature

Figure 2 : Le sujet lecteur et scripteur en classe de littérature

Méthodologie

10Notre recherche consistait à concevoir puis à expérimenter un dispositif didactique opératoire et transposable à différents milieux d’enseignement, ce qui nous a mené vers une démarche de recherche-développement. Ce type de recherche est associé à l’éducation, entre autres parce qu’il mène à une meilleure compréhension d’un problème et à l’élaboration de méthodes pédagogiques (Richey & Nelson, 1996 ; Van Der Maren, 2003). Ce processus permet aussi de faire émerger des nouvelles connaissances. Notre démarche, qui s’inspire particulièrement des propositions de Cervera (1997), de Havey & Loiselle (2009) et de Nonnon (1993), a suivi les étapes suivantes :

L’analyse des besoins

11Cette étape s’appuie d’abord sur les recherches en didactique de la littérature puis sur les réponses données par les élèves lors d’une première série d’entretiens. Celles-ci sont menées avec des petits groupes selon la technique du groupe nominal (TGN) telle que proposée par Delbecq, VandeVen & Gustafson (1975) ainsi que par Brunelle, Drouin, Godbout & Tousignant (1988). Cette méthode consiste à interroger un groupe sur un thème précis afin de faire émerger des pistes de solution à un problème. Au départ, nous voulions interroger les élèves sur leur façon de s’approprier la lecture et l’écriture en classe de littérature. Cependant, après avoir testé différentes formulations, nous avons plutôt posé la question suivante aux élèves : quelles sont (ou seraient) les activités en lecture et en écriture qui t’intéresseraient au cours de français ? D’une part, le choix du verbe intéresser s’explique, suite à des essais, par la volonté d’être bien compris par tous puisque le verbe s’approprier était parfois mal compris ou sujet à interprétation. D’autre part, l’utilisation du terme activité faisait en sorte que les réponses exprimées par les élèves portaient non pas sur leurs états d’âme ou sur des intentions imprécises, mais bien sur des situations éducatives concrètes qui favoriseraient leur lecture et leur écriture. Une fois que des propositions ont été formulées et retranscrites au tableau, les participants ont procédé à un vote en attribuant un pointage aux idées exprimées.

La conception du prototype

12Pour Nonnon (1993), le prototype se définit comme « la concrétisation d’une idée » et se réalise « en confrontant cette idée […] aux théories existantes […] » (p. 4-5). Un prototype pourrait aussi être conçu comme « la version concrète, voire matérielle, du modèle » (p. 5). La notion de prototype renvoie également à Van der Maren (2003) qui définit le prototype comme une première version de l’objet à développer. Il s’agissait de concevoir une esquisse en se basant sur une synthèse des connaissances théoriques disponibles et des données obtenues lors d’une seconde série d’entretiens portant sur la même question qu’à l’étape précédente. De cette façon, les entretiens ont donc contribué à cerner une première série d’activités d’enseignement.

La mise à l’essai

13Nous avons été en mesure de procéder à la mise à l’essai d’une série d’activités d’enseignement qui accompagnent la lecture d’une œuvre littéraire. Cependant, à cause de l’aspect exploratoire de notre démarche, il était nécessaire de prévoir une certaine flexibilité quant au contenu littéraire et aux œuvres à l’étude. Cette étape de la recherche a donc été constituée de plus d’une phase afin d’améliorer le prototype et d’y apporter des modifications. Ainsi, toutes les activités ont été réalisées successivement avec un groupe du lycée et un groupe du cégep, et avec les ajustements que comporte le changement de milieu (horaires, organisation des groupes, etc.). De plus, à cause du calendrier scolaire il n’a pas été possible de poursuivre le processus de développement avec les mêmes groupes que ceux rencontrés lors des entretiens. Bien que cela limite la généralisation des résultats, les contextes variés de mise à l’essai constituent une richesse puisqu’ils ont offert de nombreuses opportunités d’entrer en contact avec des élèves distincts.

La description, l’analyse et l’évaluation du dispositif

14Afin d’évaluer notre dispositif didactique, nous avons tenu compte des caractéristiques des participants, des modifications à apporter au prototype ainsi que des outils à mettre en place (Loiselle, 2001). Il était important de poser un diagnostic fiable sur « ce qui se passe quand le [s] sujet [s] utilise [ent] le matériel » (Van der Maren, 2003, p. 118). Ainsi, à l’aide des observations et des textes d’élèves, nous avons pu caractériser le développement du dispositif en contexte de classe.

La collecte et l’analyse des données

15La population est potentiellement composée de l’ensemble des élèves francophones engagés dans l’étude de la littérature française au niveau postsecondaire. Celle-ci se veut hétérogène au regard des individus qui la composent, soit des adolescents âgés de 16 à 19 ans. Toutefois, notre échantillon, plus restreint, nous a mené à considérer les deux sites que nous avions ciblés lors de notre problématique (tableau 1). La première phase de la mise à l’essai a d’abord été réalisée dans un lycée d’enseignement technologique et professionnel privé (France) avec un petit groupe de 16 élèves. Les élèves étaient inscrits au cours de français prévu en première S.T.G. – sciences et technologies de la gestion. Au moment de tenir les activités, le cours portait sur la littérature du xixe siècle français et sur le roman Bel-Ami de Maupassant. Des rencontres préliminaires avec l’enseignante ont permis de planifier des activités s’échelonnant sur une période de trois semaines à raison d’une activité par semaine. Celles-ci ont été conçues à partir du roman à l’étude et ont été animées en classe par le chercheur. L’enseignante est restée volontairement à l’écart pendant les activités et a proposé d’agir comme observatrice.

16La seconde phase de mise à l’essai a été réalisée dans la classe du chercheur, soit dans un cégep public (Québec) auprès de deux groupes. Celui que nous présentons compte 18 élèves inscrits à différents programmes d’études. Les participants faisaient partie d’un cours de littérature française et l’œuvre à l’étude était la pièce de théâtre Dom Juan de Molière. Contrairement à la phase de mise à l’essai précédente, les activités ont été organisées de façon à ce qu’elles soient réalisables dans une période de 40 à 50 minutes et proposées à intervalles réguliers avant d’entamer la lecture de l’œuvre littéraire à l’étude afin de les intégrer au déroulement habituel des séances. Dans l’ensemble de la recherche, nous avons pu compter sur la participation de 123 élèves. Certaines variations étaient liées aux différentes institutions d’enseignement et à leur environnement socioculturel. Cependant, les élèves québécois et français que nous avons rencontrés étaient tous impliqués dans des cours obligatoires comparables portant sur la littérature française.

17Outre le contenu verbal des entretiens que nous avons menés, un autre type de données est constitué des observations faites des comportements adoptés par les sujets pendant le déroulement des activités en classe. Ces observations en situation ont été consignées dans une grille construite par le chercheur à partir des éléments proposés par Laperrière (2009), De Ketele & Roegiers (2009), Jaccoud & Mayer (1997) et Van der Maren (2003). Ces informations nous ont permis de confirmer notre diagnostic et à redéfinir le prototype de départ au fur et à mesure de son développement.

18Finalement, une autre source de données provient du contenu des textes écrits par les élèves lors des activités de lecture-écriture subjectives et témoigne directement des représentations des sujets (Anadon, 2006). Ces productions d’élèves ont été condensées afin de simplifier leur compréhension et leur présentation. Pour ce faire, un système de codification, basé sur deux types d’unités d’analyse, a été élaboré spécialement pour notre recherche. D’abord, les unités thématiques synthétisent le contenu des textes d’élève comme les thèmes et les personnages qu’ils créent. Puis, nous avons utilisé des unités conceptuelles, provenant du cadre de référence et des entretiens. Ces unités sont présentées sous forme de thèmes ou de propositions associés au contenu d’un texte d’élève et permettant de procéder à une analyse conceptuelle de leur discours (Miles & Huberman, 2003 ; Paillé & Muchielli, 2008). Pour compléter ces résultats, les pourcentages sont de bons indicateurs des propositions d’élèves, car ils montrent dans quelle proportion un élément s’est retrouvé dans les différents textes et permettent de procéder à certains recoupements (tableaux 2, 3, 4 et 5). Ces trois méthodes de collecte de données ont fait l’objet d’une triangulation afin de combiner des données issues de méthodes différentes (Savoie-Zacj, 2000) et de contourner « les biais inhérents à chacune prise de façon individuelle. » (Lafontaine, 2001, p. 131).

Tableau 1 : la collecte des données

Opérations/participants

Site/instrumentation

Lycée

Cégep

Analyse des besoins

État de la recherche

Chercheur

Élèves

Entretiens :

2 groupes

(n = 19)

Entretiens :

2 groupes

(n = 28)

Conception du prototype

Chercheur

Élèves

Entretien :

1 groupe

(n = 8)

Entretien :

1 groupe

(n = 15)

Mise à l’essai

Chercheur

Enseignants

Élèves

Observation

Textes

1 groupe

(n = 16)

Observation

Textes

2 groupes

(n = 37)

Description, analyse et évaluation

Chercheur

Observation

Textes

Observation Textes

Résultats

19Les entretiens ont permis de confirmer la teneur des problèmes d’appropriation de la littérature en soulignant les liens de nature didactique qui existent entre les élèves des deux milieux puisque des idées similaires ont été exprimées de part et d’autre. De véritables propositions didactiques ont été formulées : tenir des activités d’écriture de création, faire la mise en scène de pièces de théâtre ou de romans ; faire des activités axées sur l’aspect ludique et les jeux d’écriture ; tenir des activités laissant une certaine liberté aux élèves ; organiser des activités de discussions et d’interactions ; faire des activités qui mettent l’accent sur le côté visuel et sur l’imaginaire (Ouellet, 2011). Nous avons considéré que les situations identifiées par les élèves et les éléments retenus dans le cadre théorique (fig. 2) comportaient des éléments communs. Une synthèse de ces éléments permet de concevoir un prototype, c’est-à-dire une première version du dispositif didactique que nous voulions développer (fig. 3).

Figure 3 : le prototype du dispositif didactique

Figure 3 : le prototype du dispositif didactique
  • 2 Pour l’ensemble de la recherche, voir Ouellet, S. (2012).

20Le but de ce dispositif est de miser sur la lecture et l’écriture subjectives des élèves pour favoriser leur appropriation des œuvres littéraires. D’une part, il était cohérent de mettre à profit l’histoire personnelle du sujet, c’est-à-dire ses représentations tirées de ses expériences, afin de stimuler l’analyse qu’il fait de sa propre lecture et de son écriture. D’autre part, la lecture littéraire et l’écriture littéraire « de création » constituent également des moyens de s’approprier les œuvres. Toutefois, il faut bien distinguer les notions de lecture-écriture subjectives, qui relèvent d’une conception plus large de l’expression de la subjectivité, des pratiques de lecture-écriture littéraires qui ont été parfois choisies pour verbaliser cette même subjectivité. De telles pratiques sont caractérisées par un changement de point de vue puisque le sujet est maintenant placé dans le texte littéraire au lieu de le placer en dehors de l’œuvre. Ce point de vue privilégie également la notion de distanciation, qui serait opérée par la lecture et l’écriture littéraires, et par laquelle le sujet manifeste son jugement à l’égard de l’intrigue ou d’un personnage. Finalement, il apparaissait souhaitable de mettre en place des interactions stimulantes et d’offrir des opportunités où les sens possibles de l’œuvre sont le résultat d’une co-construction, c’est-à-dire d’un travail commun du sujet avec ses pairs. Parmi les activités qui ont été réalisées, nous en présentons deux dans cet article2.

Mise à l’essai d’une activité au lycée

21L’une des activités qui a été réalisées au lycée s’intitule Mon récit de lecteur (fig. 4 et 5). L’exemple qui suit illustre bien le but poursuivi par cette activité, soit de miser sur l’histoire du sujet et son rapport personnel avec le roman Bel-Ami. Le texte de l’élève que nous reproduisons se veut également le plus représentatif de l’ensemble des résultats. Dans un premier temps, l’activité consistait à amener le sujet à se concentrer sur sa lecture subjective et à en témoigner à la première personne (je). Dans un deuxième temps, le sujet était invité à se considérer comme un narrateur et à adopter un point de vue externe (il) qui contribue à l’objectivation de son cheminement subjectif. L’activité prévoyait finalement que quelques textes seraient lus à voix haute lorsque les élèves auraient fini de rédiger.

Figure 4 : Mon récit de lecteur, 1re étape – exemple de texte d’élève

A) Comment s’est déroulée ma lecture ? Est-ce que je me suis laissé entrainer dans l’histoire ? Pourquoi ? Décrivez de quelle façon vous avez lu le début du roman. Donnez des détails. « Ma lecture s’est déroulée en plusieurs fois le soir au calme dans ma chambre. Je me suis laissée entrainer dans l’histoire. J’ai eu envie de savoir ce qui allait arriver à M. Duroy. »
B) Quelles sont mes impressions par rapport au personnage de Georges Duroy ? D’après moi, quelle est la personnalité (la psychologie) du personnage ? Expliquez. « Le personnage de Georges Duroy est quelqu’un qui aime les femmes. Il s’intéresse à la vie d’autrui et aime raconter son voyage. […] M. Duroy n’est pas sûr de lui, par exemple pour l’écriture, il demande conseil. Il n’est pas bien dans sa peau […] »
C) Quelles sont mes impressions générales quant à l’histoire qui est présentée ? Qu’est-ce que j’anticipe du récit à venir ? Cette histoire peut-elle me plaire ? Pourquoi ? Expliquez. « […] J’anticipe un bon avenir pour Georges Duroy. Cette histoire peut me plaire, car on peut se poser des interrogations au fur et à mesure de l’histoire. Duroy va avoir une bonne situation dans le journalisme et être amoureux. »

Kassandra, 17 ans

Figure 5 : Mon récit de lecteur, 2e étape – exemple de texte d’élève

À partir de vos réponses et de votre réflexion, écrivez le récit de votre expérience de lecture en utilisant la 3e personne du singulier. Votre récit doit commencer par la phrase suivante : « Il (elle) avait commencé par ouvrir le livre ».
« Elle avait commencé par ouvrir le livre dans sa chambre, le soir dans son lit avant de dormir. Elle commença par lire la préface, mais elle s’arrêta à la moitié, posa le livre et dormit. Le lendemain, elle reprit le livre, mais ne termina pas la préface et se lança directement dans l’histoire. Ce roman lui plut, elle s’est intéressée et a lu une vingtaine de pages, toujours avant de dormir. Elle recommença à lire son livre quelques jours après, dans l’avion pour Paris, pendant environ une heure. Le livre lui parut toujours intéressant et elle avait envie de connaitre la suite de l’histoire, qu’elle reprit une heure à Paris pendant un temps d’attente. Le roman, attractif, donnait toujours l’envie de lire, mais dans l’attente du moment, elle eut du mal à se concentrer et lut le livre par petits morceaux. La lecture de ce roman fût [sic] mise de côté pendant environ un mois, pour un autre livre. Lorsqu’elle reprit Bel-Ami, elle n’eut aucun mal à reprendre l’histoire du personnage Duroy qui est assez mouvementée. Elle lut alors le récit un long moment, avec l’envie de connaitre ce qui allait arriver à ce personnage surprenant. Elle se questionna aussi sur le titre du livre : « Bel-Ami », pourquoi ce titre ?

Kassandra, 17 ans

Observation en classe

22Cette activité ne correspond pas aux attentes que certains élèves semblent avoir quand on leur demande d’écrire à l’école. Quelques élèves posent des questions portant sur la compréhension de ce qui est demandé et vérifient qu’il ne s’agit pas de résumer l’histoire. Après quelques minutes, la moitié des élèves montre des pages remplies alors que d’autres le sont partiellement. À partir du moment où ils comprennent bien ce qui est demandé, la 2e étape (« racontez à la 3e personne ») semble être plus facile à saisir. En effet, les élèves sont amenés à porter attention à leur propre façon de lire lors d’une première étape et cela permet de leur donner une base sur laquelle s’appuyer pour l’écriture finale. Ces récits permettent de voir leur mise en scène de lecture. Ex. : « Il lisait avant de se coucher… ». L’enseignante, qui agit également à titre d’observatrice, précise que « l’élève […] peut ainsi se construire un statut de lecteur par l’écriture et s’approprier l’histoire. Il établit par l’écriture narrative son horizon d’attente. La troisième personne favorise la distanciation donc une meilleure compréhension de ses propres réactions. » (L. L) Ces textes ont été analysés à partir d’unités visant à synthétiser leur contenu et celles-ci sont présentées à l’intérieur de tableaux (tableaux 2 et 3). Les pourcentages indiquent la proportion dans laquelle une unité s’est retrouvée dans l’ensemble des textes d’élèves et montrent l’importance de certaines caractéristiques.

Tableau 2 : Mon récit de lecteur – analyse thématique des textes (n = 16)

Unités thématiques

%

Anticipation : le sujet (narrateur) propose une suite à l’histoire : réussite professionnelle, vie amoureuse du personnage, etc.

75

Incompréhension : le sujet exprime son incapacité à entrer dans l’histoire ; son incompréhension.

56

Musique/télé : il écoute de la musique/la télévision pendant la lecture.

56

Peur : le sujet est effrayé devant la lecture d’une œuvre. Il exprime son ennui avant ou pendant la lecture. Il ne lit qu’une partie du texte.

50

Pause : il fait une ou plusieurs pauses pendant la lecture.

50

Obligation scolaire : le sujet fait allusion à son obligation de lire pour le cours de français.

44

Aspect visuel : il s’exprime sur l’aspect visuel du livre à lire : couverture, photo, etc.

44

Ordinateur/Internet : il lit en même temps qu’il est sur Internet ou qu’il fait du clavardage.

31

Ajouts : le sujet fait des ajouts ou des modifications importantes à la 2e étape par rapport à sa réponse de la 1re étape.

25

Tableau 3 : Mon récit de lecteur – analyse conceptuelle des textes (n = 16)

Unités conceptuelles

%

Identification/impressions : le narrateur donne accès à la psychologie du personnage.

88

Posture d’auteur : prise en charge de la narration, manifestation d’une intention artistique.

75

Écriture subjective : le texte manifeste l’expression personnelle ; l’écriture fictionnelle d’un scénario, d’une scène de lecture.

69

Lecture subjective : le sujet manifeste ses émotions, ses goûts personnels et sa subjectivité.

63

Fictionnalisation : l’imaginaire du sujet est dominant. Le sujet entre de plain-pied dans sa propre fiction et complète l’œuvre lue.

56

Vrai faux : de vrais savoirs sont incorporés dans la trame fictive ; l’expérience de la réalité est incorporée dans la fiction.

50

Stéréotypes : le sujet utilise des stéréotypes linguistiques, thématico-narratifs ou idéologiques (valeurs) : clichés, lieux communs, figures, etc.

44

Distanciation réflexive : Le texte montre l’attitude réflexive du sujet, son jugement, la valeur qu’il attribue à une œuvre, à un personnage. Le narrateur se questionne par rapport à l’univers fictif proposé

25

Analyse des textes

23Une analyse des textes nous indique que la plupart des sujets acceptent de jouer le jeu du narrateur-personnage qui leur est proposé (il). Généralement, le narrateur créé par l’élève donne accès à la psychologie du personnage (88 %) ; le sujet « vit » dans le texte lu et décrit comment il a agi en adoptant le point de vue d’un narrateur sur un personnage. Beaucoup d’élèves (75 %), toujours par le biais du narrateur-personnage, pensent aux effets de leurs textes sur les autres élèves et font des hypothèses ou proposent une suite à l’histoire quant à la réussite professionnelle et amoureuse du protagoniste de Bel-Ami. Dans plus de 60 % des cas, on peut penser que cette forme d’écriture subjective témoigne directement de la personnalité des élèves qui adoptent une posture d’auteur tout en s’appuyant sur les représentations provoquées par la lecture. Pour un certain nombre (44 %), ce sont des stéréotypes reliés aux formules linguistiques connues (ex. : il était une fois) ou des clichés associés au métier de journaliste du héros (intrépide, curieux, marginal).

24De façon complémentaire, la moitié des élèves utilisent leur imagination pour intégrer des éléments réels qui ne sont pas directement reliés au contenu du texte lu : souvenirs personnels, moments et lieux de la lecture, etc. Aussi, un bon nombre de passages portent sur des éléments visuels du livre en tant qu’objet matériel : couverture, photo et absence d’illustrations… De nombreux élèves insistent sur les conditions dans lesquelles ils ont lu l’œuvre : en écoutant de la musique ou la télévision (56 %), par obligation scolaire (44 %), devant l’ordinateur (31 %) ou en prenant des pauses (50 %). De plus, un nombre élevé de sujets (56 %) exprime son incapacité à entrer dans l’histoire, entre autres la cause de sa complexité tandis que plusieurs (50 %) invoquent la peur provoquée par un ouvrage de ce type. Nous avons aussi constaté que des modifications importantes avaient été apportées au texte de la première version (je) par rapport à la version finale (il) dans 25 % des cas. Cela révèle une mise à distance de l’élève envers sa propre écriture. En outre, on peut penser que la plupart des élèves se sont au moins questionnés sur la façon dont ils avaient lu.

Mise à l’essai d’une activité au cégep

25Lors de la seconde phase de mise à l’essai qui a été faite au cégep, l’une des activités s’intitulait « Le stéréotype de Dom Juan » (fig. 6) et était proposée aux élèves avant qu’ils ne lisent la pièce de théâtre. Cette activité visait à interroger leurs représentations et leurs hypothèses provoquées par un stéréotype. L’objectif était aussi d’activer le phénomène de distanciation par lequel chaque sujet devait manifester son jugement et son évaluation d’un personnage à la réputation célèbre. L’activité prévoyait finalement que quelques textes seraient lus à voix haute quand les élèves auraient fini d’écrire.

Figure 6 : Le stéréotype de Don Juan, exemple de texte d’élève

À quelle époque a vécu Don Juan ? À l’époque de la Renaissance, en Espagne.
Quelle est sa situation économique et sociale ? Il est de la haute société à cause de son titre de Dom.
Quelle est sa description physique ? Très beau, c’est pour ça qu’il peut avoir toutes les femmes. Grand, brun, charmant…
Comment est sa personnalité et son comportement en général ? Il est très séducteur et charmant et il sait comment parler aux femmes. Romantique.
Comment est sa relation avec les femmes ? Sa relation avec les femmes est très bonne. Il peut séduire n’importe quelle femme.
Quels sont les gestes et les actions qu’il a posés dans le passé ? Il était un coureur de jupons et avait beaucoup de conquêtes à son actif.
Qu’est-ce qui l’attend à l’avenir selon vous ? Il va tomber en amour et va arrêter de séduire qui bon lui semble.

Maryline, 19 ans

Observation en classe

26La possibilité de faire des activités différentes de ce qu’ils connaissent a suscité la curiosité et l’intérêt des élèves. Après quelques minutes d’hésitation, l’ensemble du groupe s’est concentré à sa tâche d’écriture. Quelques individus restent inactifs et regardent les autres. Ceux qui n’écrivent pas, des garçons, avouent ne jamais écrire de cette façon et ne savent pas par où commencer. La plupart des filles écrivent sans trop s’arrêter. Quelques élèves demandent la signification d’un mot qu’ils ne savent pas comment employer, ce qui montre leur intérêt à sortir du langage habituel. Lors de la lecture en groupe, les premières volontaires sont des filles, mais les garçons qui sont invités à le faire acceptent sans problème de partager leur création. Plusieurs élèves ont des représentations stéréotypiques du personnage de Don Juan et prennent plaisir à faire réagir, souvent par l’humour, les autres élèves. Ces textes ont été analysés à partir d’unités visant à synthétiser leur contenu et sont présentés à l’intérieur de tableaux (tableaux 4 et 5). Les pourcentages indiquent la proportion dans laquelle une unité s’est retrouvée dans l’ensemble des textes d’élèves et montrent l’importance de certaines caractéristiques.

Tableau 4 : Le stéréotype de Don Juan – analyse thématique des textes (n = 18)

Unités thématiques

%

Séducteur : le personnage a séduit de nombreuses femmes, dont plusieurs mariées.

83

Charmant : il est attirant, charmeur ; il plait aux femmes.

67

Beau/élégant : il est beau physiquement ; il est élégant.

61

Beau latin : il est d’origine hispanique ou latine : peau foncée, cheveux longs noirs.

44

Riche noble : il appartient à la noblesse ; il est riche.

39

Malhonnête : il est immature, malhonnête ; il trompe les autres.

39

Mort : il est mort ou va mourir.

39

Fin heureuse : il va connaitre le bonheur, l’amour, etc.

33

Manipulateur : le personnage est manipulateur.

28

Musclé : il est musclé ; il a un physique imposant.

22

Poursuivi/persécuté : il est poursuivi par d’autres, il sera persécuté.

17

Mystérieux : c’est un homme énigmatique, mystérieux, étrange.

17

Tableau 5 : Le stéréotype de Don Juan – analyse conceptuelle des textes (n = 18)

Unités conceptuelles

%

Stéréotypes : dans son texte, le sujet fait clairement référence au stéréotype du personnage : archétype, clichés, lieux communs, figures, etc.

50

Écriture subjective : le texte favorise l’expression personnelle et l’imaginaire à partir des images associées au personnage, de ses affects, de ses inférences et de sa créativité.

50

Représentations collectives : Le sujet a intériorisé des structures propres à une ou plusieurs communautés interprétatives auxquelles il appartient.

44

Distanciation réflexive : le sujet manifeste son jugement.

39

Représentations individuelles : images mentales associées à son développement psychologique, à ses souvenirs, qui ont construit ses représentations envers la lecture et l’écriture et qui montrent la singularité de sa pensée.

33

Analyse des textes

27Avant même de lire la pièce, la figure de Don Juan favorise l’expression personnelle et l’imaginaire des sujets à partir de nombreux stéréotypes, de clichés et de lieux communs associés à ce personnage célèbre : un beau séducteur (83 %), charmant (67 %) et élégant (61 %). Ces éléments nous indiquent que la lecture du sujet serait fortement déterminée par des facteurs sociohistoriques, c’est-à-dire d’un horizon d’attentes qui est le résultat des nombreux discours qui ont façonné le mythe à travers les époques. Inconsciemment, les élèves contribuent à perpétuer ce mythe.

  • 3 Don Juan DeMarco, 1994.

28Dans certains cas, Don Juan est d’origine latine (44 %), ce qui peut s’expliquer par l’influence du film hollywoodien mettant en vedette Johnny Depp3 et de son personnage qui mise sur ce trait physique pour séduire. D’autres caractéristiques vont dans le même sens et montrent que les traits associés aux personnages de vilains au cinéma sont projetés dans les réponses ; une proportion importante des élèves pense qu’il est riche (39 %), malhonnête (39 %), qu’il est manipulateur (28 %), qu’il sera persécuté (17 %) et qu’il va finir par mourir (39 %). On peut penser que ces sujets ont intériorisé des structures propres à des communautés interprétatives socialement dominantes, entre autres celles déterminées par le cinéma commercial américain dont plusieurs élèves sont friands. C’est aussi ce qui expliquerait l’importante proportion d’élèves qui croient que Don Juan connaitra une fin heureuse (33 %). À l’inverse, des textes d’élèves laissent entrevoir une plus grande importance des représentations individuelles qui sont moins associées à la figure de Don Juan : musclé (17 %) et mystérieux (17 %). Ces lecteurs montrent davantage la singularité de leur pensée, car ils ont construit leurs propres représentations associées à ce personnage célèbre, et projettent sur lui une image très médiatisée associée à certains séducteurs contemporains « musclés et mystérieux ». Dans tous les cas, on remarque une certaine distanciation réflexive, car la plupart des sujets expriment leur jugement, ou du moins la valeur qu’ils attribuent à ce personnage fictif.

Discussion

29Les observations dans les différentes classes, de même que les unités d’analyse thématiques et conceptuelles que nous avons utilisées pour les textes d’élèves, permettent de caractériser notre démarche de recherche-développement. À chacune des étapes, une grande majorité des sujets s’est montrée capable d’utiliser la lecture subjective, puis de s’en servir pour amorcer une écriture tout aussi subjective. En ce sens, les activités mises sur pied ont aussi permis de miser sur l’écriture pour relancer la lecture. Les sujets se sont montrés capables de les utiliser en complémentarité sans accorder plus d’importance à l’une ou à l’autre. L’entrée en littérature s’est faite sans retenue dans la grande majorité des cas. Les textes d’élèves révèlent aussi les différents éléments qui forment leur répertoire interprétatif et qu’ils utilisent naturellement : représentations mentales, stéréotypes, clichés médiatiques et cinématographiques, etc.

30De plus, les expériences menées en classe indiquent que l’appropriation d’un univers fictif passe généralement par la médiation : parler de ce monde pour autrui. En d’autres termes, adopter une « posture d’auteur permet de donner à connaitre un monde que l’on fait sien dans le geste même de sa présentation à l’autre » (Delahaye, 2006, p. 33). Le seul élément qui a semblé ralentir ou retarder l’écriture des élèves est la prégnance des pratiques traditionnelles. En effet, les activités proposées marquaient une confrontation, pour ne pas dire une rupture certaine, avec les pratiques de lecture et d’écriture auxquelles les élèves sont habitués. Ainsi, le rôle de l’enseignant a surtout consisté à autoriser et à légitimer les lectures et écritures subjectives des élèves puisque le point de départ était le sujet lui-même, sa lecture et ses représentations. Toutefois, il serait prématuré de prétendre que les élèves sont devenus immédiatement des véritables adeptes de la littérature par cette seule démarche. Il serait donc pertinent d’approfondir les pratiques de relecture et de réécriture, ce qui nécessiterait plus de temps, mais qui favoriserait la construction d’une véritable posture de lecteur et d’auteur critique. Les éléments soulevés confirment toutefois qu’il est possible de remédier, du moins en partie, à la problématique de l’appropriation des œuvres par les élèves.

31Les résultats nous permettent également de documenter les réalisations effectives des sujets en lecture et en écriture subjectives et contribuent à cerner leur identité. Par contre, les facteurs distinctifs entre les élèves du Québec et de la France, facteurs essentiellement socioculturels, n’ont pas été développés suffisamment pour en faire une analyse approfondie. Cette dimension pourrait donner lieu à une analyse comparative, mais nécessiterait que l’on en fasse un objectif de recherche en bonne et due forme.

32Il est possible d’indiquer d’autres pistes pour donner suite à cette recherche. D’abord, il serait pertinent d’approfondir le rapport existant entre les notions de communauté interprétative et de communauté d’apprentissage. En ce sens, qu’est-ce qu’une appropriation collective, pensée en fonction de la classe ? Comment la favoriser ou la construire ? Nous pourrions également approfondir le rapport direct entre le phénomène littéraire et le processus d’apprentissage du langage. Ainsi, il serait pertinent de fixer les conditions nécessaires à la construction d’une compétence langagière dont la littérature constitue la pierre d’assise. Cet aspect se trouve favorisé par notre recherche, mais ce lien est certainement appelé à être consolidé.

Conclusion

33Suite aux différentes étapes par lesquelles le dispositif a été développé, il est possible de proposer un ensemble d’activités fondées sur la lecture et l’écriture subjectives qui favorisent l’appropriation des œuvres littéraires par les élèves. Ces activités composant notre dispositif ont provoqué une immersion des élèves dans un univers fictif. Notre travail s’est donc orienté vers les éléments individuels fondamentaux qui sont mis en évidence dans plusieurs textes d’élèves sans qu’ils soient dépendants d’un cadre scolaire restreint ou d’une œuvre littéraire précise. En fait, on peut penser que le problème de l’appropriation serait plus lié à une appartenance générationnelle qu’à un héritage culturel. À ce propos, les élèves de la génération actuelle ne ressemblent pas à des « héritiers » (Lautman, Bourdieu & Passeron ; 1965). Pour Poissenot (2005),
« [s]i les étudiants d’aujourd’hui ne sont plus des héritiers, si la lecture n’occupe plus la place qu’elle a longtemps occupée […] il faut repartir des étudiants eux-mêmes à travers leurs pratiques réelles et non leurs pratiques souhaitables ou supposées » (p. 34-36).

34Ainsi, notre recherche vise à influencer les pratiques des enseignants, qui sont directement confrontés au problème d’appropriation des élèves. C’est pourquoi ce dispositif est surtout un outil appelé à être adapté et modifié selon le contexte d’enseignement, du niveau scolaire, de l’âge des élèves, de leurs difficultés, des œuvres à l’étude et du milieu socioculturel. En outre, un tel dispositif pourrait être intégré à différentes stratégies telles que l’approche par projet, l’enseignement stratégique et la résolution de problème. Son implantation devrait donc être pensée surtout en fonction des pratiques effectives des enseignants et non des orientations générales des institutions. En effet, il semble plus réaliste et prometteur de développer un argumentaire visant les enseignants avant de penser influencer les concepteurs de programmes et leurs instances. En ce sens, notre recherche permet d’envisager des perspectives de recherche-action et de recherche collaborative, des recherches qui pourraient éventuellement être menées en partenariat avec des enseignants désirant répondre adéquatement au défi de la désappropriation des œuvres littéraires par les élèves.

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Notes

1 Ce terme est compris et utilisé aux niveaux postsecondaires de plusieurs collectivités francophones, même si au Québec le terme étudiant est employé au niveau collégial.

2 Pour l’ensemble de la recherche, voir Ouellet, S. (2012).

3 Don Juan DeMarco, 1994.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : problématique
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Titre Figure 2 : Le sujet lecteur et scripteur en classe de littérature
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Fichier image/png, 22k
Titre Figure 3 : le prototype du dispositif didactique
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Pour citer cet article

Référence papier

Sébastien Ouellet, « Un dispositif didactique pour favoriser l’appropriation de la littérature. Mise à l’essai d’activités de lecture-écriture au Québec et en France », Les dossiers des sciences de l’éducation, 35 | 2016, 123-142.

Référence électronique

Sébastien Ouellet, « Un dispositif didactique pour favoriser l’appropriation de la littérature. Mise à l’essai d’activités de lecture-écriture au Québec et en France », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 35 | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 20 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1295 ; DOI : 10.4000/dse.1295

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Auteur

Sébastien Ouellet

Professeur en didactique du français à l’université du Québec à Rimouski
sebastien_ouellet02@uqar.ca

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