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Décrochage scolaire et immigration. Un regard sociologique sur la scolarité des élèves immigrés en France

Alessandro Bergamaschi
p. 157-172

Résumés

Le décrochage scolaire concerne les élèves dits “immigrés” de manière plus importante par rapport au reste de la population. Nous proposons ici une revue de littérature sur la situation scolaire de ces jeunes. Nous nous pencherons sur les approches qui abordent cette problématique en tant que construction socio-politique, sur les études qui ciblent le rôle de la structure sociale et, enfin, sur le paradigme interactionniste qui se focalise sur les dynamiques au sein de l’espace scolaire. Nous verrons qu’en comparaison du nombre d’études qui se focalisent sur les facteurs externes du décrochage des élèves immigrés, les facteurs internes à l’environnement scolaire sont minorés. Nous proposons donc d’approfondir davantage les dynamiques conflictuelles qui caractérisent le quotidien entre élèves, afin de parvenir à une compréhension plus fine des abandons scolaires de cette population. Cette approche doit composer avec certains obstacles idéologiques qui caractérisent le panorama politique et scientifique français.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Données INSEE citées in Duru-Bellat & Kieffer (2000).

1La démocratisation de l’enseignement dans les pays membres de l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE) s’est imposée à partir des années 1950. Par exemple, en France, le taux moyen d’obtention du baccalauréat a doublé entre les enfants nés entre 1949-1953 (19,8 %) et ceux nés entre 1964-1973 (42,7 %)1. Cependant, l’accès aux différentes formations induit par la scolarisation de masse, ainsi que la réussite ou l’échec, ne sont pas distribués d’une manière homogène au sein du public scolaire.

  • 2 La classe d’âge à partir de laquelle la Direction Générale Éducation et Culture élabore le taux de (...)

2Selon les statistiques officielles, les élèves appartenant à des « minorités immigrées » constituent un groupe social particulièrement touché par des difficultés pendant leurs parcours scolaires (OCDE, 2006 ; Commission of the European Communities, 2008). À titre d’exemple, les enquêtes PISA montrent que, dans les pays appartenant à l’OCDE, les « élèves immigrés » ont un taux de redoublement plus élevé que les élèves natifs (OCDE, 2010). Notamment, ils ont tendance à abandonner l’école plus fréquemment que la population non immigrée. En Europe, pour les jeunes nés en dehors du pays de résidence (first generation students) ou les natifs ayant les parents nés à l’étranger (second generation students), les sorties précoces du système scolaire (early school leaving), à savoir avec des diplômes inférieurs au diplôme secondaire du second cycle, sont doubles par rapport aux individus non immigrés : 31,7 % contre 15,3 % (European Commission, DG Education and Culture, 2005)2.

3Étant donné que pour les jeunes dits « immigrés » l’école représente très souvent le premier contexte pour commencer à entrer en contact avec la société majoritaire – et amorcer un processus d’intégration –, la qualité des expériences vécues tout au long du parcours scolaire revêt ainsi une importance capitale.

4Nous tâcherons de dresser dans ce texte un état des lieux des études sociologiques menées sur le décrochage scolaire des « élèves immigrés » en France, une population qui regroupe tantôt des individus ayant quitté le pays d’origine, détenteurs ou non de la nationalité française, tantôt des individus nés en France de parents originaires d’un pays étranger. De même, nous pouvons aussi utiliser l’expression « minorités ethniques ». Au moyen de cette expression, nous n’entendons pas un ensemble de caractéristiques ascriptives (langue, couleur de la peau, traditions, etc.) qui figeraient certaines populations dans une différence irréductible et essentialiste. L’ethnicité est pour nous un processus dynamique qui permet d’organiser les identités et les interactions entre les groupes où les issues peuvent aboutir à des formations identitaires situées temporellement et spatialement (Poutignat, Streiff-Fénart, 2008).

5Le décrochage scolaire, quant à lui, est défini par la législation française comme l’abandon de l’école avant l’obtention d’un niveau minimum de qualification, soit le baccalauréat, soit un diplôme professionnel (loi n° 2010-178, 31 décembre 2010). Les « décrocheurs » sont les jeunes âgés de 18 à 24 ans qui ne possèdent ni CAP, ni BEP, ni Baccalauréat et sont, au mieux, titulaires du Brevet des Collèges. D’un point sociologique, il s’agit d’un processus d’interaction entre l’élève et son environnement scolaire et social, se construisant dans « une longue durée qui, de manière générale, s’étend de la petite enfance à l’entrée dans l’âge adulte » (Blaya, 2010, p. 26). Par ailleurs, le concept de décrochage scolaire est chargé d’une sémantique relativement poreuse (Glasman, 2008). En effet, dans le milieu pédagogique français, on peut également rencontrer les expressions d’« abandons » ou de « sorties précoces » et de « déscolarisations ».

  • 3 Cité in Dhume, Dukic, Chauvel & Perrot (2011, p. 10).

6Dans cette revue de littérature, nous orienterons l’attention sur l’approche socioconstructiviste et critique du décrochage scolaire, sur les études qui s’attachent à décortiquer les effets propres aux ressources économiques et culturelles de la famille et, enfin, sur les recherches qui se focalisent sur les dynamiques relationnelles au sein de l’espace scolaire. Au même temps, au regard de la population analysée, nous tâcherons de faire émerger le rôle que l’« origine » des élèves joue dans ces contributions ; une origine qui peut être directe lorsque ce sont les élèves eux-mêmes qui ont vécu la migration ou indirecte lorsque l’on se réfère aux générations issues de l’immigration. Enfin, nous proposerons une piste d’étude qui permet de faire la lumière sur un aspect des ruptures scolaire des jeunes immigrés et qui nous semble encore sous-investiguée. Cette approche doit néanmoins composer avec certains obstacles idéologiques qui caractérisent le panorama politique et scientifique français et qui limitent selon nous la compréhension de ce phénomène. Sur cet aspect, nous rejoignons la position de Quere (2002), selon lequel, dans la réalité française évoquer les notions d’appartenance et d’origine ethnique suppose l’émergence d’un « soupçon qui contribue à rendre difficile un “calme examen des faits de société” »3.

La construction d’un problème

7Dans cette partie nous orienterons notre attention aux principales études qui se sont focalisées sur les problèmes d’insertion scolaire en les abordant en tant que construction sociopolitique. Ces contributions, comme nous le verrons, ne portent pas forcement sur le thème du décrochage scolaire au sens strict du terme, ni exclusivement sur les élèves appartenant à la population immigrée. Malgré cela, elles permettent de reconstruire la trame des dynamiques et des appréhensions sociopolitiques sous-jacentes à la question du décrochage telle qu’elle est appréhendée de nos jours. L’importance de ces contributions tient notamment au fait que toute étude sur les abandons précoces de la scolarité doit composer avec la constatation qu’aujourd’hui le volume de décrocheurs est situé à son plus bas niveau. En effet, selon les données disponibles, les sortants du système éducatif français sans diplôme secondaire du second cycle étaient 39 % en 1980 alors qu’ils étaient 12 % en 2009 (Bernard, 2011). Il semble alors paradoxal qu’un phénomène en diminution devienne une préoccupation croissante, jusqu’à mobiliser l’attention de nombre de spécialistes de l’éducation.

8Les facteurs qui ont favorisé l’intérêt – dans un premier temps politique et ensuite scientifique – pour les abandons précoces de la scolarité se situent au croisement entre les évolutions contemporaines propres au système scolaire et au marché du travail. À cet effet, la massification de l’enseignement qui s’est développée depuis la fin des années 1960 a répondu à des exigences à la fois sociales et économiques. Ce choix politique renvoyait à deux phénomènes précis (Merle, 2002) : la diffusion de l’instruction dans la population et la réduction des inégalités liées à l’origine sociale, nationale et au genre. Il s’agissait d’un processus initié par les pouvoirs publics dans la mesure où il incombait à l’école de prendre en charge l’insertion professionnelle et sociale des jeunes (Garcia & Poupeau, 2003). Néanmoins, cette recette a commencé à montrer ses failles à partir de la fin des années 1970, lorsque le marché du travail subit les premiers effets de la récession économique. La correspondance entre le diplôme et la profession est de plus en plus mise en discussion. Les jeunes faiblement qualifiés ou sans qualification furent alors les premiers à subir les conséquences du chômage. Étant donné qu’un tel cadre concernait en large partie les jeunes des milieux populaires, et qu’à partir des années 1980 leurs principaux lieux de résidence, les banlieues, commençaient à présenter des sérieux problèmes d’ordre public, la question des sorties précoces du système scolaire fut alors abordée sous l’angle de l’insécurité urbaine (Ravon, 2000).

9D’après Geay (2003), la normativité du diplôme est aujourd’hui devenue un impératif. Cet auteur s’est attaché à analyser les différentes représentations que les professionnels de l’école ont des élèves en voie de déscolarisation. Si les positions hiérarchiques plus élevées de l’Éducation nationale n’hésitent pas à montrer du doigt la démission parentale, le corps enseignant fait preuve d’un regard plus critique envers des méthodes didactiques et pédagogiques en décalage avec la culture des élèves et de leurs familles. À l’extérieur de l’école, les discours des personnels de la police portent principalement sur les difficultés sociales des jeunes alors que ceux des opérateurs sociaux visent principalement leurs souffrances psychologiques. Malgré ces différences, selon l’auteur, le point de convergence est la nécessité d’œuvrer afin de permettre à l’école d’accomplir avec succès sa fonction socialisatrice, tout particulièrement envers un public de jeunes qui présente des problématiques sociales importantes. L’objectif est alors de garder à l’école les publics à risque d’échec afin de les protéger des dangers de la marginalisation et de la déviance une fois confrontés à un marché du travail de plus en plus hermétique, notamment à l’égard des demandeurs d’emploi dépourvus de qualifications.

10Les pouvoirs publics se rendent donc vite compte que la lutte contre l’absentéisme, premier signe d’un potentiel processus de désaffiliation scolaire, devient peu à peu synonyme de lutte contre la délinquance : « un jeune, parce qu’il traîne dans la rue, est supposé inscrit dans un processus débouchant sur des pratiques de transgression […] nécessitant une protection institutionnelle » (Douat, 2007, p. 153). D’après Esterle-Hedibel (2006), les facteurs qui contribuent à structurer les préoccupations autour des sorties scolaires précoces se résument à « trois présupposés liés entre eux dans le débat public : montée de l’insécurité, augmentation et rajeunissement de la délinquance juvénile, développements des « violences » » (p. 42).

  • 4 À titre d’exemple : la circulaire du 25 octobre 1996 de « prévention de l’absentéisme », la circula (...)

11Il n’est pas surprenant alors que, dans ce contexte, l’éducation des jeunes à risque commence à être partagée par des nouveaux acteurs (le Ministère de l’Intérieur et le Ministère de la Justice). Dès le milieu des années 1990, un nombre important de circulaires et textes de loi sont signés par le Ministère de l’Éducation nationale, le Ministère de la Justice et de l’Intérieur4, la lutte contre l’absentéisme devenant synonyme de lutte contre la délinquance (Mucchielli, 2004). Cette synergie vise à surveiller de près des jeunes qui font l’objet d’une représentation purement « substantialiste », à savoir des potentiels délinquants par nature. En effet, l’élève et sa famille « ne sont pas supposés résister […] à certaines valeurs […], ils sont censés manquer de repères ou de valeurs » (Douat, op. cit., p. 160).

  • 5 Cité in Ropé, F. (2002).

12La question est alors autant de rechercher avec une attitude policière « la soumission des élèves au règlement », que de s’interroger sur « leur compréhension et leur intégration » (Esterle & Douat, 2010, p. 3). La position de Proteau (2003) au sujet du glissement de la notion d’« échec scolaire », où c’est l’école qui échoue dans la transmission des connaissances, à celle plus récente de « déscolarisation », où c’est l’élève qui décide de rompre avec l’école, nous paraît bien s’intégrer dans ce déplacement de problématique. La scolarisation des jeunes se structure alors sous les impératifs, d’une part, du marché du travail qui demande des candidats dûment qualifiés et, d’autre part, des collectivités locales qui craignent le développement de la criminalité urbaine, une crainte amplement reprise par les instances politiques nationales. Selon Geay & Proteau (2002), les élèves sont alors classés sur la base de leur « employabilité » et leur potentiel de risque social, un processus qui représente « une reconfiguration de l’espace de prise en charge du “danger social” » (ibid, p. 261)5.

13Les thèses de ces auteurs ne visent pas la compréhension des facteurs à la base des difficultés scolaires, leur objectif s’adressant principalement à l’analyse de la construction politique et sociale des problèmes concernant la scolarité des jeunes issus des milieux défavorisés. En effet, il s’agit d’un processus sociopolitique qui a pris corps tout au long des années 1980 et 1990 dont la conséquence principale a été de créer un amalgame entre désaffiliation scolaire, délinquance et quartiers sensibles. Les jeunes membres des minorités immigrées sont alors l’icône centrale de ce triptyque. Comme Proteau (op. cit.) le note, le profil du « déscolarisé » est le suivant : « jeune et issu de l’immigration, il réside dans un grand ensemble urbain et pratique des activités illicites » (p. 101).

Les effets propres à la stratification sociale

14Les premières études qui s’attachent à comprendre les effets de la position sociale de la famille sur la réussite scolaire des élèves d’origine non française datent les années 1960. Il s’agit d’études qui se réfèrent principalement à la théorie de la reproduction sociale (Bourdieu, Passeron, 1964). Menées au moyen de techniques statistiques simples (tableaux croisés, nombre limité de variables indépendantes, échantillons non représentatifs), ces études montraient que les effets de la structure socioprofessionnelle étaient plus importants par rapport aux effets de la nationalité des élèves et « un étranger enfant d’ouvrier n’est guère plus défavorisé qu’un élève français de même groupe social » (Clerc, 1964, p. 871). Les enquêtes des décennies suivantes ne font que corroborer ce résultat : les effets propres à l’origine sont systématiquement annulés sous l’emprise des facteurs structurels qui définissent la quantité de ressources économiques et culturelles dont les familles disposent (Boulot & Boyzon-Fradet, 1984 ; Duru-Bellat, 1986 ; Boyzon-Fradet & Boulot, 1991).

15C’est seulement au début des années 1990 que l’on rencontre des contributions qui ont recours à des techniques statistiques plus sophistiquées, tels que échantillons représentatifs, modèles d’analyse multivariée (régressions) qui permettent de tenir en compte l’effet simultané d’un nombre important de facteurs sur la scolarité d’élèves qui, d’autre part, ne sont plus définis sur le seul critère de la nationalité.

16Par exemple, Vallet et Caille (1996, 2001) mènent une étude sur l’enquête de l’INSEE et l’INED sur les élèves entrés en classe de 6e en 1989. Les conclusions ne s’éloignent pas de celles précédentes, car à milieu social comparable les « élèves immigrés » ont les mêmes résultats que les élèves français d’origine. Le résultat novateur est que les jeunes immigrés sont orientés davantage en seconde technologique ou générale – toutes choses égales par ailleurs. Les fortes aspirations scolaires des familles immigrées, par rapport aux familles de même milieu social, sont mobilisées comme facteur déterminant cette « réussite paradoxale ». C’est un résultat qui eut une grande résonance et, selon certains auteurs, fut utilisé pour dédouaner l’école française des accusations de discrimination de l’époque (Bonnal et al. 2009).

  • 6 En effet, l’enquête menée en 1992 par l’INSEE et l’INED sur les élèves entrés en classe de 6e en 19 (...)

17Pour trouver des études qui permettent de repérer des informations sur les sorties précoces du système scolaire de la part de la population immigrée, il faut attendre les années 2000. Ces enquêtes ont aussi l’avantage d’être menées avec des stratégies d’échantillonnage permettant de cibler d’une manière plus fine les jeunes qu’on a tendance à qualifier d’« élèves immigrés », par exemple le lieu de naissance et la nationalité des parents6.

18Le Panel élèves 1995 mené par le Ministère de l’Éducation a attiré l’attention d’un certain nombre de spécialistes, car de nouveaux éléments de réflexion y ont été introduits. Brinbaum & Kieffer (2009) notent, en première instance, que parmi les enfants d’immigrés du Maghreb et du Portugal les abandons de la scolarité avant l’obtention d’un diplôme secondaire du second cycle sont deux fois et demie plus fréquents par rapport aux élèves natifs (p. 580) et que le taux d’obtention du baccalauréat est 10 fois plus bas (p. 584). Une fois que l’on introduit des variables de contrôle, les écarts concernant l’origine migratoire sont plus réduits par rapport aux écarts concernant l’origine sociale. De même, à milieu comparable, la réussite au bac est légèrement supérieure par rapport aux camarades français d’origine. Cependant, les auteurs soulignent que les enfants d’immigrés peinent davantage à rester dans les filières générales – notamment les descendants des magrébins. Les autres études menées sur le Panel élèves 1995 nous livrent des résultats similaires (Cebolla Boado, 2006 ; Brinbaum & Cebolla Boado, 2007).

19Une autre enquête, Trajectoires et Origines (TeO) menée par l’INED et l’INSEE, a servi de base pour l’approfondissement de ces résultats. Brinbaum, Moguérou & Primon (2012) comparent les parcours scolaires des enfants d’immigrés et des français âgés de 20 à 35 ans. L’absence de diplôme au-delà du collège chez les premiers est plus conséquente par rapport à la population d’origine française (18 % vs 11 %) (p. 46-7). L’inclusion dans les modèles de variables sociodémographiques « conduit à réduire fortement les effets liés à l’origine géographique […], mais elle ne les élimine pas totalement » (Brinbaum, Moguérou & Primon, op. cit., p. 53). Toujours sur la même base de données, Moguérou, Brinbaum & Primon (2010a) ont constaté que, dans la population immigrée âgée de 18 à 50 ans, l’absence de baccalauréat concerne 39 % de l’échantillon contre 17 % dans la population d’origine française du même âge (p. 40). Si par contre on se concentre sur les descendants d’immigrés, dans la même tranche d’âge, les personnes dépourvues de bac ne comptent que 15 % (p. 45). Les écarts se creusent si on considère le genre, la part des hommes appartenant à la population immigrée « sans diplôme ou possédant un diplôme de bas niveau (CEP, BEPC) est presque deux fois plus importante que dans la population majoritaire » (p. 45).

20D’après ces études, le résultat dominant tient au rôle des ressources économico-culturelles en tant que facteur clé pouvant déclencher les sorties précoces des élèves immigrés. Les contributions les plus récentes, notamment les analyses menées sur le Panel élèves 1995 et TeO, ont mis en exergue pour la première fois que des effets statistiques propres à l’origine paraissent exister. Cela étant, leurs conclusions principales ne se dissocient guère des précédentes et, au bout des comptes, les enfants de familles immigrées pauvres ne se distinguent plus des enfants français d’origine du même milieu social voire, selon certains auteurs, ils auraient plus de probabilité d’obtenir un baccalauréat (incitant d’aucuns à dire que la « machine assimilatrice » du modèle républicain d’intégration fonctionne). Selon Brinbaum, Moguérou & Primon (2012), environ 70 % des enfants d’immigrés ont des parents ouvriers ou employés (qualifiés ou non qualifiés), ce qui représente un élément pénalisant du point de vue des ressources économiques et culturelles qu’une famille peut mobiliser dans la programmation des trajectoires scolaires des enfants (p. 51). Il s’agit des manques de connaissances utiles, par exemple, pour déjouer les préconisations de la carte scolaire et inscrire les enfants dans des établissements moins ségrégués et défavorisés. Felouzis (2003) a montré que, dans les établissements hautement ségrégués, les enseignants ajustent leurs attentes vis-à-vis des élèves en fonction du faible niveau académique de ces derniers alors que dans les établissements moins ségrégués, le niveau d’exigence s’avère nettement supérieur. Bonnal et al. (op. cit.) affirment que dans les établissements scolaires défavorisés, les enseignants ont des notes plus bienveillantes que ceux des établissements plus aisés. Cette attitude engendre une sorte de discrimination positive à l’égard des enfants d’immigrés, ce qui leur permet d’accéder plus facilement à une seconde indifférenciée. La difficulté à rester dans les filières générales pour les enfants d’immigrés, évoquée précédemment, est probablement en lien avec cette surnotation. En effet, ce « nivellement vers le bas » (Duru-Bellat, 2002) aurait pour effet de faciliter les abandons, une fois les élèves confrontés à des notations plus réalistes.

Les dynamiques au sein de l’espace scolaire

21Les études qui abordent les difficultés scolaires des « élèves immigrés » sous le prisme des spécificités de l’espace scolaire se sont développées plus tardivement. Fidèles à l’approche interactionniste, le point de départ de ces études est que les ruptures scolaires ne sont pas considérées du point de vue de l’élève uniquement, mais à partir du faisceau de relations qui se structurent dans le milieu scolaire (relations avec les enseignants, cadre de travail, évaluations).

22L’étude menée par les équipes ESCOL, PRINTEMPS, SYLEN-RES (2002) et remis au Ministère de l’Éducation se dirige vers les « malentendus sociocognitifs », à savoir les difficultés de compréhension qui empêchent aux élèves de s’approprier des savoirs nécessaires pour le bon déroulement de la scolarité (Bautier, 2002 ; Bonnery, 2002). Pour reprendre la terminologie utilisée par Dhume et al. (op. cit. ; Dhume, Dukic, 2012), l’équipe de recherche fait référence implicitement aux théories du « handicap culturel » : les difficultés scolaires des élèves résident dans l’écart important entre « culture scolaire » et « culture du pauvre » dont ces jeunes et leurs familles font partie. Si les conséquences de cet écart sont relativement maitrisées à l’école primaire, elles s’expriment fortement au collège. Les tâches demandées étant plus complexes qu’à l’école primaire, elles deviennent sources d’incompréhensions et de conflits avec les enseignants (Bebi, 2002 ; Bonnéry, op. cit.).

23Les auteurs du rapport mettent notamment l’accent sur les difficultés de maîtrise de la langue scolaire qui sont à l’origine en grande partie des tensions élève-enseignant. Ils constatent, par exemple, les grandes difficultés des élèves confrontés à l’impossibilité d’accomplir les tâches scolaires et le malaise qui en découle. Cela les amène à opérer une « très forte division entre les adultes, les enseignants, les blancs, les racistes qui les humilient… et eux, ceux qui sont issus de l’immigration et victimes du racisme » (Lesort, 2002, p. 257).

24Un autre faisceau de recherche focalisé sur les dynamiques au sein de l’espace scolaire oriente l’attention vers les frictions au sujet des projets éducatifs des élèves dans l’institution scolaire. Dans ce cas, il s’agit d’études où la référence à la population immigrée est, dans la plupart des cas, explicite. L’hypothèse principale des auteurs est que pour les familles immigrées l’acquisition d’un diplôme est perçue comme un moyen indispensable pour l’ascension sociale des enfants, ce qui aurait aussi un retour d’image positif sur les parents (Sayad, 1999 ; Zéroulou, 1988). Ne pouvant plus espérer dans des formes de mobilité sociale qui les concernent directement, les familles projettent leurs ambitions sur leurs enfants (Brinbau & Werquin, 2004 ; Beaud, 2002 ; Frickey & Primon, 2002).

  • 7 Enquête menée sur mandat du Ministère de l’Éducation Nationale et basée sur un panel de 17 000 jeun (...)

25Dans sa recherche sur le Panel élèves 1989 du Ministère de l’Éducation, Vallet (1996) avait montré qu’à caractéristiques sociales constantes, les familles immigrées avaient des ambitions en matière d’investissement scolaire plus élevées que les familles françaises d’origine. Une décennie plus tard, selon l’étude de Brinbaum (2005), qui compare les descendants du Portugal et du Maghreb au moyen de l’enquête Jeunes 20027, « rares sont ceux qui envisagent une entrée précoce sur le marché du travail » (Brinbaum, 2005, p. 56). À milieu social et niveau d’études des parents comparables, les enfants d’immigrés expriment des projets de formation plus ambitieux par rapport aux camarades français d’origine. Au vu des caractéristiques des ambitions des « élèves immigrés », la question qui attire l’attention est l’incompatibilité entre, d’une part, les aspirations élevées des familles et de leurs enfants, d’autre part, les jugements professoraux souvent d’avis contraire. Les enfants d’immigrés semblent faire plus généralement l’objet d’une orientation qui ne correspond pas à leurs souhaits, notamment lorsque celle-ci vise à les orienter dans les formations moins qualifiantes. Ces ambitions contrastées engendreraient un sentiment de profonde méfiance envers l’école tout en affaiblissant la motivation à poursuivre les études.

26Selon Brinbaum, Moguérou & Primon (2010b), les enfants d’immigrés déclarent plus souvent « avoir été moins bien traités lors des décisions d’orientations » (Brinbaum, Moguérou & Primon, 2010b, p. 51) ; l’exploitation de l’enquête TeO leur permet de montrer que ce mécontentement est trois fois plus important que chez les élèves majoritaires (14 % vs 5 %). Ce sentiment d’injustice est vécu en tant que discrimination liée à l’« origine » ou à la « couleur de la peau » (ibidem), notamment de la part des filles (celles-ci connaissant de meilleures scolarisations que les garçons ressentent davantage cette injustice).

27Une orientation vers une filière qui ne correspond pas aux ambitions personnelles et qui semble entraver les projets de réussite sociale des enfants d’immigrés est perçue comme une profonde injustice, car ceux-ci ne se sentent pas « respectés dans leurs droits » (Zirotti, 2006, p. 8). Ce sont notamment les orientations vers les filières professionnelles qui suscitent le plus grand mécontent de la part « des élèves d’origine étrangère et leurs parents, qui y voient une forme de relégation » (Payet, 2000, p. 193). C’est pour cela que nous pouvons observer des comportements de persévérance, mais aussi de retrait, ces derniers pouvant être à l’origine de désillusions et de frustrations (Beaud, op. cit. ; Van Zanten, 2001), tout simplement parce que « pour beaucoup, lycée professionnel rime avec échec » (Esterle & Douat, op. cit., p. 2). Selon d’autres auteurs, ce sentiment d’injustice ne concernerait pas seulement les jeunes issus de l’immigration, mais environ 30 % des élèves dans le système scolaire français, ce qui représente un facteur de décrochage majeur (Duru-Bellat & Meuret, 2009).

28Ichou (2013) a récemment proposé une piste heuristique pour comprendre les conditions de formation des ambitions scolaires des enfants d’immigrés. D’après son étude sur les enquêtes TeO et Panel 1997, l’auteur montre que les « positions scolaires les plus basses » appartiennent aux enfants dont les parents sont originaires de « zones rurales (Turquie, Sahel) et/ou occupaient des positions professionnelles relativement basses », alors que les parents des enfants qui ont des aspirations fortes et qui « excellent souvent à l’école », tels que les originaires d’Asie du Sud-Est et de Chine, sont issus de « groupes sociaux plus urbains et favorisés, donc plus proches de l’univers scolaire » (ibid., p. 35).

29Les contributions que nous avons présentées dans les trois derniers chapitres abordent les difficultés scolaires des « élèves immigrés » par des perspectives différentes. Les premières études se focalisent sur l’encadrement sécuritaire des décrochages scolaires. Les secondes soulignent les effets de la stratification sociale. Les troisièmes études, quant à elles, portent l’attention sur les dynamiques au sein de l’espace scolaire, notamment les interactions élève-enseignant. Dans ce faisceau de recherches, qu’en est-il des effets propres à l’origine ? Esquissés dans la seconde famille d’études, ils occupent une place relativement importante parmi les chercheurs qui se focalisent sur les interactions scolaires. Comme il est souligné dans le rapport coordonné par Dhume et al. (2010) remis à la HALDE et à l’Acsé, les études qui orientent l’attention sur les tensions au sein de l’espace scolaire sont à présent la seule approche qui soutient l’hypothèse d’une discrimination et d’une inégalité de traitement selon l’origine des élèves. Nous pensons qu’afin de parvenir à une compréhension plus complète des ruptures précoces de la scolarité des jeunes immigrés, il est important d’évoquer un autre facteur pouvant freiner ou endiguer la poursuite des études.

Perspectives : la recherche scientifique et le défi politique

30La compréhension des difficultés scolaires des « élèves immigrés » dans leur complexité, notamment leurs sorties précoces, demande à notre sens d’explorer de manière plus complète les dynamiques microsociales qui se créent au sein de l’environnement scolaire. Pour cela, il semble heuristique de porter le regard sur les relations entre élèves. Plus précisément, il s’agit de faire lumière sur les tensions, les préjugés ainsi que les violences qui caractérisent le vécu des élèves (majoritaires et minoritaires) et les effets qui peuvent avoir sur leur carrière scolaire, notamment sur celle des « élèves immigrés ».

31Les interactions entre les élèves qui se développent au sein de la « boîte noire » de la classe et de l’établissement représentent un thème qui commence à se frayer un chemin dans la réflexion sur le sujet du décrochage, comme le témoignent un certain nombre d’études réalisées récemment (Broccolichi, 2000 ; Bennacer, 2013 ; Méard, 2013), parfois sous l’égide des institutions éducatives (Debarbieux et al., 2012). C’est notamment dans la littérature américaine que la relation entre un climat scolaire positif entre élèves et leur réussite a été démontrée (Eccles et al., 1993 ; Goodenow & Grady, 1997 ; Finnan, Schnepel & Anderson, 2003 ; Cohen, 2006).

  • 8 Traduit par l’auteur.

32Dans une étude sur les collégiens de Montréal, Ellenbogen & Chamberland (1997) soulignent par exemple que les élèves les plus à risque de décrochage sont les moins insérés dans le réseau de relations au sein de la classe et qui, par voie de conséquence, comptent peu d’amitiés issues de l’école. Les élèves qui sont rejetés par leurs camarades peuvent développer des attitudes négatives à l’égard de l’école et, par conséquent, ne sont pas en mesure de construire des liens positifs avec l’environnement scolaire (Birch & Ladd, 1996 ; French & Conrad, 2001). Nora & Cabrera (1996), en étudiant les facteurs pouvant déclencher un processus de décrochage parmi les élèves minoritaires collégiens aux Etats-Unis (afro-américains et hispano-americains), pointent les préjugés et les moqueries à base ethnique dont ils font l’objet de la part des camarades blancs. Le fait de subir ces attitudes « affaiblit leur adhésion aux attentes académiques […] et affecte leur décision de rester au collège »8 (Nora & Cabrera, 1996, p. 144). Hall & Rowan (2001) ainsi que Adriana et al. (2012), reprennent ces résultats pour démontrer que les tensions à base ethnique augmentent le risque de décrocher, notamment chez les garçons hispano-américains.

33Pour en revenir au contexte français, l’ethnicisation de l’espace scolaire et la catégorisation ethnique des élèves minoritaires constituent une réalité qui commence à être démontrée par un certain nombre d’études. Il s’agit d’un « processus de stigmatisation – donc de différenciation » (Debarbieux, 1998, p. 79) entre adolescents, où la croyance dans l’irréductible différence de l’autre est le seul élément saillant de son identité. Les catégories ethnico-raciales sont ainsi instrumentalisées, servant de prétextes aux querelles qui caractérisent le quotidien entre adolescents.

34Ainsi, il n’est pas rare d’observer des cantines où l’on forme des « tables ethniques » qui côtoient des tables « plus blanches » (Charlot, 2000 : 186). Dans une enquête menée dans l’Académie de Strasbourg, Dhume-Sonzoghi (2007) a mis en évidence la variété des tensions, insultes, moqueries et bagarres à base ethnique entre adolescents majoritaires et minoritaires, de même qu’entre les différents groupes de ces derniers. Des actes que l’auteur assimile à des formes de violence, car ils ne font qu’anéantir l’éventail des facettes qui composent l’identité de l’individu en les rebattant sur un unique stéréotype : l’origine. Bien que les affrontements physiques soient rares, ils sont « une source de préoccupation pour les professionnels de l’école » (Dhume-Sonzoghi, 2007, p. 185). Moignard (2008), dans une comparaison de la délinquance juvénile en France et au Brésil, avance l’hypothèse que l’école française contribue au renforcement de groupes de jeunes autours d’attributs ethniques qui, en raison des formes d’exclusion et de stigmatisation dont ils font l’objet, ne peuvent que s’adonner à des comportements déviants et a-scolaires. De même, des enquêtes menées dans les lycées du sud de la France ont montré que les questions liées à l’immigration internationale, que celles-ci impliquent des enjeux économiques, sociaux ou culturels, représentent des arguments pour la segmentation de l’espace scolaire entre jeunes majoritaires et jeunes minoritaires (Bergamaschi, op. cit.).

35Sur la base des approfondissements qualitatifs suggérés par ces recherches, il semblerait donc que les élèves les moins intégrés dans le groupe-classe sont les plus à risque d’abandonner précocement les études. Il s’agit d’une hypothèse qui mériterait d’être approfondie au travers les résultats auxquels Beaud (op. cit.) est parvenu en étudiant la scolarité des élèves de milieu populaire. D’après son étude longitudinale, il montre qu’une « scolarité heurtée et chaotique au lycée » (p. 135), tantôt pour les difficultés de rendement, tantôt pour des relations pas fluides avec les enseignants et les pairs, peut amener ces jeunes à « une sorte de repli sur le quartier » (ibidem) qui joue le rôle de refuge vis-à-vis d’une vie au lycée pour eux non accueillante.

  • 9 Cité in Forquin (2001, p. 156).

36Malgré les études que l’on vient de citer, force est de constater que dans le contexte français, les recherches qui essayent d’éclaircir les liens entre les abandons scolaires des élèves minoritaires et les moqueries et préjugés dont ils font l’objet de la part des camarades majoritaires ne sont pas légion. À notre sens, les raisons qui freinent la diffusion d’une telle approche sont de deux ordres. D’abord, dans le milieu français, questionner les particularismes culturels, identitaires et religieux est une entreprise difficile, puisque se joue en arrière-plan la question de la sauvegarde des principes de laïcité et d’égalitarisme universel caractérisant la gestion française de l’espace public. L’organisation de l’école se fait alors sur les mêmes principes et son approche vis-à-vis des « élèves immigrés » est qualifiée d’« indifférente aux différences » (Bourdieu, 1966). Comme Henry-Lorcerie l’écrivait à la fin des années 1980, « la conception française de l’école publique s’est en effet édifiée sur la forclusion des cultures sociales et a fortiori régionales et ethniques » (Henry-Lorcerie, 1988)9 ; notons par exemple que la France n’a pas encore ratifié la Charte européenne des langues régionales et minoritaires. Ensuite, l’idée que puisse se constituer, au sein même de l’école républicaine, un terrain propice à la naissance de tensions à base ethnique entre les jeunes est difficile à admettre. En effet, le milieu scolaire est supposé être un espace de socialisation et de partage de valeurs communes, « un lieu où l’on prêche et où l’on apprend la tolérance, et qui intègre » (Perroton, 2000, p. 131).

37En dépit des principes idéologiques, la question est pour nous de considérer les problématiques scolaires des jeunes minoritaires – notamment les sorties précoces – à partir de toutes les facettes de leur présence à l’école, y compris celle qui, pour des raisons bien souvent idéologiques, demeure la plus sensible : il s’agit en l’occurrence des difficultés de cohabitation entre élèves en raison de leurs appartenances culturelles.

38Néanmoins une précision s’impose. En effet, reprenant une suggestion de Lorcerie (2007), il ne s’agit pas de comprendre les effets propres à l’origine, mais les dynamiques relationnelles qui à un moment donné font de l’origine, voire de l’ethnicité, un facteur saillant et problématique pour les relations entre adolescents au point d’entraver les parcours scolaires. Comme le souligne Bruneaud, il semblerait « qu’en situation interculturelle, un conflit banal puisse avoir des conséquences plus importantes qu’à l’ordinaire » (Bruneaud, 2005).

39Il s’agit d’un véritable défi qui se présente aux spécialistes d’éducation situé au croisement entre le scientifique et le politique. Pour ce faire, il est toutefois primordial de surmonter l’obstacle suivant : la non-reconnaissance des préjugés et des discriminations dans l’espace public républicain, y compris à l’école. Il ne s’agit pas d’une tâche facile, car elle demande un sensible « changement de point de vue et de cadre conceptuel de la recherche comme de l’action publique » (Dhume, Dukic, op. cit., p. 171). Dans le cas contraire, si le respect du principe l’emporte sur la volonté de connaissance, la compréhension d’une des contradictions les plus éclatantes de nos systèmes éducatifs restera tronquée.

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Notes

1 Données INSEE citées in Duru-Bellat & Kieffer (2000).

2 La classe d’âge à partir de laquelle la Direction Générale Éducation et Culture élabore le taux de early school leaving concerne les personnes âgées entre 20 et 24 ans ne fréquentant pas des formations dans les quatre semaines qui précédent le sondage.

3 Cité in Dhume, Dukic, Chauvel & Perrot (2011, p. 10).

4 À titre d’exemple : la circulaire du 25 octobre 1996 de « prévention de l’absentéisme », la circulaire relative aux Contrats locaux de sécurité du 1997, la loi du 22 décembre 1998 « tendant à renforcer le contrôle de l’obligation scolaire ».

5 Cité in Ropé, F. (2002).

6 En effet, l’enquête menée en 1992 par l’INSEE et l’INED sur les élèves entrés en classe de 6e en 1989 exploitée par Vallet et Caille ne permet de déduire l’origine des familles et des élèves qu’à partir d’un certain nombre d’attributs et ne compte pas des informations sur le lieu de naissance des parents et de l’interviewé.

7 Enquête menée sur mandat du Ministère de l’Éducation Nationale et basée sur un panel de 17 000 jeunes du second degré interrogés depuis 1995.

8 Traduit par l’auteur.

9 Cité in Forquin (2001, p. 156).

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Pour citer cet article

Référence papier

Alessandro Bergamaschi, « Décrochage scolaire et immigration. Un regard sociologique sur la scolarité des élèves immigrés en France », Les dossiers des sciences de l’éducation, 35 | 2016, 157-172.

Référence électronique

Alessandro Bergamaschi, « Décrochage scolaire et immigration. Un regard sociologique sur la scolarité des élèves immigrés en France », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 35 | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 21 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1314 ; DOI : 10.4000/dse.1314

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Auteur

Alessandro Bergamaschi

Docteur, ATER à l’Université de Nice-Sophia Antipolis. Chercheur associé à l’Unité de Recherche Migrations et Sociétés et au Dipartimento di Culture Politca Società de l’Università degli Studi di Torino (Italie)
bergamaschi@unice.fr

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