Introduction

1La question des connaissances effectivement mobilisées par les enseignants en situation de classe correspond à une préoccupation croissante de la recherche en enseignement. Il s’agit, depuis la fin des années 1980, de s’intéresser à ce que les enseignants font et savent quand ils enseignent, et plus seulement à ce qu’ils doivent savoir pour enseigner (Carter, 1993). Certaines auteurs posent même le postulat que la connaissance « n’a de pertinence pour un enseignant que si elle lui permet d’agir et de s’adapter aux situations de classe complexes et aléatoires » (Gal-Petitfaux, 2010, p. 42). Or, si les recherches semblent s’accorder sur l’existence de relations entre ces connaissances et le contexte de classe, la nature exacte de ces relations reste peu investiguée (Baxter & Lederman, 1999). L’enjeu de préciser ces relations est lié notamment aux problématiques touchant les formations d’enseignants, qui accordent un statut plus ou moins important aux connaissances contextualisées par rapport aux connaissances plus académiques (Veenman, 1984).

2De manière plus générale, Durand et Arzel (2002) opposent deux modèles de l’enseignement et de la formation, qui supposent chacune une manière de considérer les connaissances mobilisées en contexte. Premièrement, dans le modèle de la « commande », les connaissances mobilisées par les enseignants sont entendues comme décontextualisées, découpées, isolées, décomposées et hiérarchisées, ce qui tend à induire une mobilisation prescriptive des connaissances en situation de classe. Deuxièmement, dans le modèle de « l’autonomie », les connaissances sont décrites comme contextualisées, situées, distribuées, incorporées et enactées : le contexte devient une ressource pour l’action. L’enjeu de ce débat entre commande et autonomie serait de former des individus adaptés à un contexte social, culturel et professionnel indéterminé, dynamique et actuellement non connu (Durand et Arzel, 2002).

3Nous pouvons considérer que les différents systèmes de formation se situent sur un continuum entre ces deux modèles. Par exemple, les pays anglo-saxons chercheraient à former des enseignants détenant un haut niveau de connaissances académiques et capables d’interpréter ces connaissances dans les situations de classe au quotidien (Moy & Renshaw, 2009), tandis que le Québec ferait le choix d’une formation plus professionnalisante (Leriche, Desbiens, Dugal & Amade-Escot, 2010). Les législateurs français semblent quant à eux prôner un ancrage de plus en plus fort des connaissances des enseignants dans l’action (Bulletin Officiel n° 30 du 25 juillet 2013).

4Le terme de connaissance renvoie au rapport entre un sujet et un objet : pour qu’il y ait connaissance, il faut qu’un objet advienne dans l’espace de la conscience. Elle se distingue du savoir, plus formalisé et intellectualisé, mettant en jeu des concepts et des jugements, mais aussi des croyances, entendues comme des représentations plus subjectives que se fait l’individu de la réalité, et qui guident sa pensée et son comportement. En fait, ces deux notions constituent deux modalités différentes de jugement de la vérité d’une connaissance (Cizeron et Gal-Petitfaux, 2002). Cette revue de littérature ne prend pas pour objet central le positionnement de ces notions voisines les unes par rapport aux autres, qui fait encore aujourd’hui débat (Cizeron, 2013 ; Crahay, Wanlin, Issaieva & Laduron, 2010). De manière plus spécifique à l’enseignement, Gal-Petitfaux (2003) distingue les connaissances formalisées par les chercheurs en dehors de ce contexte (connaissances théoriques) et les connaissances à partir desquelles les enseignants organisent leurs interventions en situation de classe (connaissances pratiques).

5Plus précisément, les connaissances pratiques des enseignants ont été investiguées par un nombre important de travaux, sous l’appellation de « savoir pratique » (travaux francophones) ou de « practical knowledge » (travaux anglophones), dans des perspectives scientifiques variées, qu’il s’agisse du courant des « pedagogical content knowledge » (PCK) (Shulman, 1987), de la didactique (Amade-Escot, 2000), de la didactique professionnelle (Pastré, 2002), ou encore de l’écologie de la classe (Doyle, 1986), de l’action située (Durand, 2001) et des histoires de vie (Clandinin, 1986). Quelle que soit leur filiation théorique, les chercheurs ont montré de manière relativement unanime que les connaissances pratiques ne sont pas isolables du contexte de leur mobilisation. Plutôt que déposées en mémoire et appliquées consciemment par les enseignants en contexte de classe, elles sont tacites, en relation étroite avec les conditions concrètes de la classe et déplacées vers le contexte (Gal-Petitfaux, 2010 ; Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau & Simard, 1997). Toutefois, les recherches n’ont pas accordé la même place au contexte, c’est à dire aux conditions naturelles dans lesquelles ont émergé les connaissances, le considérant de manière variable tant quantitativement (importance accordée dans les études) que qualitativement (définition plus ou moins large et complexe du contexte).

6L’objectif de cet article est de faire état des recherches traitant de la mobilisation effective des connaissances par les enseignants en situation de classe. Plus précisément, il s’agit de montrer que les recherches, selon leur perspective théorique et leur méthodologie employée, ont pris en compte de façon différente et plus ou moins importante le contexte de classe.

7Cette revue de littérature a été élaborée en quatre étapes.

8La première étape a consisté à interroger les moteurs de recherche et les banques de données (par exemple, ScienceDirect), à l’aide de mots clés tels que « teacher knowledge » ou encore « teacher thinking » ou « teacher belief ». Des banques de données francophones (par exemple, Cairn) ont également été explorées à partir du mot clé « connaissances de l’enseignant ».

9Dans une seconde étape, nous avons exploré les articles obtenus grâce à la première étape. Plus précisément, nous ont intéressés les articles les plus récents centrés sur la question des connaissances des enseignants. Nous avons concentré notre attention, dans un premier temps, sur la définition donnée par les auteurs aux connaissances de l’enseignant. L’investigation n’a toutefois pas été restreinte à un type de connaissances particulier, de sorte à ne réaliser aucune restriction a priori dans les lectures.

10La troisième étape a consisté à sélectionner, au sein des bibliographies d’articles récents, les références considérées comme majeures par les auteurs retenus à l’Étape 1 pour comprendre l’évolution de la question des connaissances et de sa définition jusqu’à la période récente.

11La quatrième étape a consisté à identifier, au sein des articles, des conceptions différentes concernant la manière de traiter de la question des connaissances, notamment à travers les postulats épistémologiques et des méthodes utilisées. Nous avons complété le corpus d’articles retenus en intégrant ces articles récurrents considérés comme des « textes fondateurs ». Conscients des variations pouvant exister entre les différents systèmes d’enseignement et de recherche, nous avons tenté de diversifier les études de manière à ce que soit représentés un maximum de cultures. Malgré tout, force est de constater que les travaux anglophones occupent une place majeure dans les articles retenus.

12Trois parties organisent cet article, chacune ancrée sur une conception identifiée des connaissances des enseignants : (1) la première conception est celle des recherches réalisées dans le courant des PCK, qui prônent un appui dans les situations réelles de classe et marquent ainsi l’ébauche d’une prise en compte du contexte ; (2) la deuxième conception est celle des travaux réalisés dans une acception didactique, qui accentuent cette prise en compte du contexte de classe dans l’étude de connaissances au cœur de l’action conjointe enseignant-élèves et médiées par le savoir enseigné ; (3) la troisième conception est celle des recherches s’inscrivant dans une perspective située et enactive, qui considèrent les connaissances comme fondamentalement couplées à un contexte inextricable et positionné comme une ressource pour l’action.

Les recherches sur les PCK de l’enseignant : une ébauche de prise en compte du contexte

13Les premières recherches centrées sur les connaissances mobilisées par les enseignants en situation de classe ont été menées dans une perspective cognitiviste, qui considère que « lorsque les enseignants travaillent, ils activent des connaissances particulières qui déterminent leur niveau d’efficience et leur style d’adaptation à la tâche » (Durand, 1996, p. 173). Les connaissances sont alors entendues comme des ressources cognitives internes à l’individu. D’abord ancrées dans le courant du « teacher thinking », ces recherches se sont progressivement orientées vers l’étude des connaissances pédagogiques du contenu (PCK) (Shulman, 1987), à partir de méthodes le plus souvent qualitatives incluant des observations en classe et des entretiens semi-directifs. L’élaboration du concept de PCK marque un glissement vers une prise en compte du contexte de classe et, plus particulièrement, de la manière dont les enseignants parviennent à assurer l’adaptation aux situations concrètes d’exercice du métier et par des plans d’action consistant en une sorte de réflexion en acte et en une mobilisation de savoirs cachés dans l’agir professionnel (Schön, 1983). Finalement, dans cette approche, il s’agit d’étudier les connaissances étroitement associées à des actions en classe qui renvoient autant à des connaissances déclaratives (factuelles s’opérationnalisant sous forme d’énonciation) que procédurales (s’actualisant dans des savoir-faire et étroitement encapsulées dans l’action) (Durand, 1996).

14D’après Shulman (1999), les PCK constituent le paradigme manquant dans les recherches sur l’enseignement. Il définit trois catégories de connaissances : (1) les connaissances pédagogiques générales en relation avec le contrôle de classe, l’activité des élèves, la prise en compte des aspects institutionnels, temporels et matériels de l’enseignement ; (2) les connaissances liées à la matière enseignée et les connaissances scientifiques liées au contenu disciplinaire ; (3) les PCK, englobant à la fois des connaissances sur le contenu disciplinaire et des connaissances pédagogiques (Shulman, 1987). Cette classification des connaissances a servi de base à un nombre important d’études (Baxter & Lederman, 1999 ; Gess-Newsome, 1999 ; Grimmett & MacKinnon, 1992), notamment en raison de son caractère heuristique (Cothran & Kulinna, 2008), et a fait l’objet de revues de littérature spécifiquement consacrées (Amade-Escot, 2000).

15L’une des contributions majeures des travaux sur les PCK se situe dans l’étude des cognitions et des décisions des enseignants novices et experts (Durand, 1996). Si l’expérience renvoie au nombre d’années d’enseignement de l’enseignant, l’expertise englobe l’expérience et la dépasse, incluant d’autres éléments comme la connaissance didactique, la connaissance pédagogique, la pratique réflexive et la reconnaissance sociale (Tochon, 1993 ; voir Visioli et Ria, 2010 pour revue). De manière générale, les études ont révélé l’existence de connaissances plus nombreuses et plus variées chez les experts, mais aussi plus intégrées, structurées et organisées (Chen & Rovegno, 2000 ; Schempp, Manross, Tan & Fincher, 1998), construites au fil de leur expérience professionnelle (Kind, 2009 ; Rohaan, Taconis & Jochems, 2010). Les experts semblent en effet parvenir à davantage relier les connaissances entre elles, à faire preuve de métacognition, à opérer des comparaisons, des analyses et des déductions à partir de leurs connaissances. Dans une récente étude comparant les PCK d’enseignants de sciences de niveaux d’expérience différents, à l’aide d’observations et d’entretiens, Lee & Luft (2008) ont constaté que malgré la similarité de certaines connaissances, chaque enseignant expérimenté conceptualisait de manière individuelle ses propres connaissances en fonction de son expérience singulière et spécifique du métier, et faisait partiellement appel à des connaissances académiques issues de la formation initiale. Si les recherches sur les PCK d’enseignants experts et novices ont pris appui dans les situations réelles de classe, elles sont restées relativement centrées sur la personne de l’enseignant et n’ont guère exposé de résultats quant aux relations entre ses connaissances mobilisées et le contexte en présence.

16Par la suite, les études se sont centrées plus spécifiquement sur la structure des PCK (Amade-Escot, 2000), insistant sur leur caractère enchâssé et encapsulé dans les pratiques d’enseignement (Rovegno, 1992, 1994 ; Sebren, 1995 ; Tardif & Lessard, 1999), procédural et très contextualisé (Siedentop et Eldar, 1989). Ces travaux ont notamment permis de montrer que les connaissances mobilisées en classe relevaient de la matière, des élèves, du contexte scolaire ou de la pédagogie (Grossman, 1990 ; Marks, 1990), et apparaissaient comme dynamiques et inséparables les unes des autres (Cochran, De Ruiter & King, 1993). L’importance de la matière enseignée a particulièrement été pointée, notamment par Magnusson, Krajcik, et Borko (1999) qui ont élaboré leur propre conception des PCK spécifiques à l’enseignement des sciences, ou encore par Jenkins & Lou Veal (2002) concernant l’enseignement de l’EPS. Selon Geddis (1993), étudier les PCK suppose de considérer la spécificité du contenu enseigné (“content-specific”) (p. 675). Plusieurs chercheurs ont quant à eux montré que l’évolution de la mobilisation des PCK était fonction des changements du public scolaire et de la nécessaire compréhension de l’activité des élèves en classe (Ennis & Chen, 1995 ; Cothran & Ennis, 1997) ainsi que des caractéristiques plus larges d’ordre culturelles, propres au contexte d’enseignement (Rovegno, 1994). Les relations étroites entre mobilisation de connaissances et contexte d’enseignement ont été explorées de façon plus complexes encore par Mc Caughtry & Rovegno (2003), qui ont analysé le développement des PCK de quatre enseignants d’EPS novices durant vingt leçons de volley-ball. Les données d’observations en classe et d’interviews avec les enseignants ont notamment permis de montrer l’importance de connaître les émotions des élèves en situation d’apprentissage dans une matière et un contexte de classe donnés pour renforcer la persévérance des élèves et de limiter les échecs répétés.

17Pour conclure, les recherches centrées sur les PCK ont initié les réflexions quant aux relations entre les connaissances mobilisées en classe et la réalité du contexte, notamment de la matière enseignée et du public d’élèves. Les études les plus récentes ont permis de révéler leur caractère profondément enchâssé dans la pratique et indissociable de l’action, faisant de leur contexte d’émergence un élément crucial dans la compréhension de leur mobilisation. Toutefois, les PCK ont été frappées d’anathèmes, décrites par certains comme relativement définies a priori (Marks, 1990 ; Amade-Escot, 2000). Nous ne pouvons en effet manquer le caractère cumulatif des catégorisations de connaissances produites dans le cadre de ces études. En ajoutant tour à tour des composantes disciplinaires, pédagogiques-relationnelles, contextuelles-matérielles, de planification et métacognition, d’interaction spécifique avec les élèves, etc. Les études issues de ce courant de recherche ont produit des catégorisations à la fois peu théorisées, foisonnantes et conçues comme des ressources à mobiliser individuellement et rationnellement par l’enseignant pour être expert et efficace. Finalement, si le concept de PCK marque l’ébauche d’une prise en compte du contexte, force est de constater que celui-ci possède une place qui reste minime dans les analyses (Durand, 1996). Il est plutôt défini sous la forme de variables entretenant avec les connaissances, plutôt que des relations complexes, réciproques et couplées, des rapports relativement simples de causes à effet.

Les recherches didactiques sur les connaissances des enseignants : une action conjointe entre enseignant et élèves autour du savoir

18Les connaissances de l’enseignant sont au cœur d’un certain nombre d’études menées dans une perspective didactique (Abell, 2007). Les chercheurs s’inscrivant dans ce courant postulent que ces connaissances sont indissociables des enjeux de savoir, et ne peuvent être étudiées ni comprises sans une prise en compte spécifique des contenus disciplinaires (Amade-Escot, 2000). Les recherches menées dans ce cadre ont initialement été développées en mathématiques, notamment par Brousseau (1986), qui s’est intéressé au fonctionnement du système didactique, en tant que relation ternaire et irréductible entre enseignant, élèves et savoir enseigné. S’attachant très tôt à l’étude de l’activité des acteurs en situation ordinaire de classe (Amade-Escot, 2007), notamment de leurs connaissances, les chercheurs en didactique ont tenté de réunir ces trois sous-systèmes en plaçant au centre la question du savoir et de ses transformations en contexte (Chevallard, 1991).

19Plus récemment, les recherches s’inscrivant dans cette perspective ont décrit l’action didactique comme un jeu entre acteurs, qui permet la prise en compte de l’engagement affectif de chacun en contexte réel (Sensevy, 2007). Il a alors été établi que les connaissances de l’enseignant et les contenus de l’intervention sont le produit en classe de l’action conjointe du professeur et des élèves (Amade-Escot et Loquet, 2010). Les savoirs à enseigner et les savoirs réellement enseignés subissent ainsi des processus complexes de transformations aux différentes étapes de leur sélection et de leur enseignement, qui impliquent des connaissances fondamentalement divergentes des savoirs académiques. En fin de compte, si les recherches en didactique optent pour des méthodes relativement similaires à celles employées par les études sur les PCK (analyses qualitatives basées notamment sur des observations en classe et des entretiens, auxquelles s’ajoutent parfois des études de documents liées à l’activité de l’enseignant voire des comparaisons statistiques multivariées), reste que les concepts didactiques éclairent de façon nouvelle les questions soulevées par les recherches sur les PCK (Amade-Escot, 2000) et impliquent une prise en compte différente du contexte de classe.

20Les résultats obtenus par les recherches en didactique ont souligné l’importance des connaissances didactiques dans l’activité de l’enseignant, et plus particulièrement dans la manière dont il classe et agence les situations d’apprentissage en contexte (Ade et Amade-Escot, 1997). Les savoirs mis en jeu sont le fruit de l’action conjointe entre enseignant et élèves, se transforment au cours du temps didactique et relèvent de modifications du milieu utilisé pour apprendre (Amade-Escot et Loquet, 2010). Progressivement, les recherches ont intégré le vécu, les actions d’autrui, les bifurcations au cours du contrat didactique entre enseignant et élèves, impliquant une prise en compte croissante du contexte au sein des recherches (Rilhac, 2007), et révélant le caractère fondamentalement situé des connaissances de l’enseignant.

21Les recherches en didactique se sont particulièrement attachées à questionner la manière dont les connaissances s’ancrent dans l’activité interactionnelle de l’enseignant, face à des élèves de niveaux différents de scolarité, scolarisés en établissements dits « difficiles » (Monnier & Amade-Escot, 2009) ou encore nécessitant une intervention différentielle (Thépaut & Léziart, 2006 ; Verscheure, 2009). Dans le cadre de l’enseignement de l’EPS, cette différenciation s’illustre dans la manière dont l’enseignant met l’accent en classe sur le savoir de référence tout en régulant le niveau d’habiletés et le genre des élèves, de façon parfois combinée (Amade-Escot et Loquet, 2010). Cette interdépendance entre l’activité de l’enseignant et l’activité des élèves s’illustre aussi dans la recherche de Cross (2010), qui propose un rapprochement entre la théorie de l’action conjointe et le concept de PCK, à partir d’une méthode basée sur des mots clés et d’une analyse statistique. Des épisodes interactionnels entre enseignant et élèves y ont été décrits, au cours desquels l’enseignant mobilise des connaissances particulières. Selon l’auteur, l’approche adoptée permet de dépasser le simple catalogue de connaissances en les liant avec les pratiques de classe. Il montre ainsi que si certaines catégories de connaissances mobilisées par l’enseignant sont compatibles avec le concept de PCK (« connaissances sur les difficultés des élèves » et « connaissances sur le curriculum »), d’autres sont plus problématiques et révèlent la nécessité de prendre appui plus largement sur les situations réelles (« buts et valeurs » et « connaissances sur les stratégies d’enseignement »).

22Cette nécessité est également prônée par Pastré (2002) qui, dans la perspective d’une didactique professionnelle du travail, propose de s’appuyer sur l’analyse cognitive en vue de rendre plus efficace la formation professionnelle. Dans cette perspective, la connaissance se présente sous une forme prédicative (permettant la verbalisation des connaissances et la compréhension des relations entre elles) et opératoire (qui concerne les connaissances mises en action et permettant d’accéder à l’intelligence des situations). Pour l’auteur, analyser l’action suppose de s’engager dans un processus de compréhension, consistant à retrouver les schèmes, les organisations invariantes de l’activité́, et finalement la forme opératoire de la connaissance.

23Finalement, les recherches menées dans le courant didactique présentent certaines similitudes avec celles prenant appui sur le concept de PCK, en ce qui concerne la caractérisation des processus de mobilisation des connaissances en situation de classe, de leur enchâssement dans la pratique, de leur différenciation selon les domaines, mais aussi leur ancrage croissant dans les contextes de classe. A fortiori, nous sommes d’avis que les recherches en didactique ont accentué la prise en compte du contexte dans l’étude des connaissances mobilisées par l’enseignant, en ce sens qu’elles tendent moins à se centrer sur les cognitions de l’enseignant que sur l’ancrage de ces connaissances dans un jeu didactique entre enseignant et élèves au sein d’un contexte singulier. Toutefois, les recherches en didactique tendent à polariser sur les contenus des disciplines scolaires et sur les connaissances didactiques de ce contenu, considérées comme des éléments déterminants du processus d’enseignement-apprentissage (Amade-Escot, 2000). Nous pensons que cette polarisation est porteuse d’un risque de sur-évaluation de l’influence de l’objet de savoir sur les connaissances mobilisées par les enseignants en classe. En d’autres termes, si les recherches sur les PCK focalisent sur la variable « cognitions de l’enseignant », celles menées dans une acception didactique étudient le système d’enseignement avec une focale sur la variable « contenus », ce qui limite selon nous la prise en compte réellement inductive dans l’étude des connaissances d’un contexte fondamentalement situé et complexe.

Une approche située des connaissances mobilisées par les enseignants : vers l’idée d’un couplage entre connaissances et contexte de classe

24Certaines recherches développées depuis la fin des années 1990 dans une perspective située (action ou cognition située) ont porté un nouveau regard sur les connaissances mobilisées par l’enseignant en situation de classe, s’appuyant sur l’idée que ces dernières sont indissociables du contexte en présence (Lave, 1988 ; Suchman, 1987). L’enjeu de certaines recherches de type « entrée activité » (Durand, 2008), notamment celles menées dans le paradigme de l’enaction, est de ne pas envisager les connaissances comme le résultat de la seule activité adaptative des enseignants, mais comme un phénomène de couplage entre un sujet et sa situation (Varela, 1989). C’est ainsi que les connaissances ne jouent pas un rôle de déterminant, mais de ressource au regard de l’action, voire de manifestation ou de résultat de celle-ci (Durand, 2001). De manière générale, cette approche ne peut se passer d’une prise en compte du rapport subjectif que les enseignants entretiennent avec la situation, de sorte à donner le primat au cours d’expérience de l’acteur, notamment à partir d’entretiens d’autoconfrontation réalisés a posteriori (Theureau, 2004).

25Dans ces conceptions, les connaissances sont incluses en tant que composante inextricable de l’activité humaine, et se trouvent « déposées » dans le contexte, qui joue alors le rôle d’artefact et ouvre à ce titre un champ des possibles pour les acteurs (Jullien, 1996). La classe constitue alors une organisation autonome, qui se présente comme une totalité auto-organisée, dans laquelle les connaissances enseignantes sont constamment contextualisées, indissociables de l’activité des élèves et des effets produits sur l’environnement de la classe (Veyrunes & Saury, 2009). Le contexte de classe est moins une chaîne prescriptive tenue par un contrat scolaire préalable, assurant de façon stable autorité et pouvoir aux enseignants, que le lieu d’une négociation permanente permettant d’aboutir à des équilibres provisoires (Casalfiore, Bertone & Durand, 2003). Contrairement aux recherches menées dans les approches didactiques, le savoir ne constitue pas un philtre dans l’analyse. C’est la mise en évidence des significations de l’acteur tout au long de son cours d’action qui donne au savoir enseigné son statut. Si les enjeux de savoir sont toujours présents, restent qu’ils ne sont pas systématiquement au premier plan.

26Les travaux de Gal-Petitfaux (2003, 2010) en EPS ont montré la liaison de codétermination entre les connaissances de quinze enseignants et leurs modalités d’interaction avec les élèves (feedbacks « flash », « suivi » et « arrêt ») lors de formats pédagogiques caractéristiques en EPS (vagues, colonnes, files indiennes, ateliers, cercles, dispersion des élèves dans la salle, etc). La nature des connaissances mobilisées apparait alors comme indexée aux modalités d’interaction avec les élèves et aux formats pédagogiques en classe. Ade, Sève & Serres (2007) pointent le fait que les connaissances mobilisées par les enseignants sont fonction du niveau de spécialisation de l’enseignant dans l’APSA. Une spécialisation importante de l’enseignant va de pair avec des connaissances plus précises, techniques et de l’ordre des conceptions d’enseignement dans cette APSA, tandis qu’une spécialisation limitée dans l’APSA est associée à des connaissances plus larges, plus méthodologiques et transversales. Les auteurs montrent aussi que ces connaissances sont déplacées vers le contexte, contenues dans les objets comme les fiches de travail. Ces dernières constituent une aide pour les enseignants non spécialistes de la matière enseignée et fonctionnent comme des connaissances partagées avec les élèves. Une autre étude a montré que les enseignants experts en EPS jouaient avec leurs émotions en classe, sur la base de connaissances liées aux possibilités d’expression du corps (proxémie, regard, gestuelle, etc.) pour obtenir des effets sur les élèves. Ces connaissances, inscrites dans le corps de l’enseignant et profondément énactées, sont modulées notamment par ce que perçoit l’enseignant de l’état émotionnel des élèves en contexte de classe (Visioli, Petiot & Ria, 2014).

27Les études s’inscrivant dans ce cadre montrent aussi que les connaissances des enseignants sont profondément incorporées et émergent en acte sous la forme d’injonctions ou de métaphores. Cizeron & Gal-Petitfaux (2005, 2006) mettent en évidence l’usage fréquent d’injonctions par les enseignants d’EPS pour enseigner les habiletés gymniques en adaptant les connaissances au contexte de classe (par exemple, « Serrez les jambes ! Bras aux oreilles ! Corps bien dur si tu veux tourner ! »), en rapport avec l’exigence d’obtenir l’engagement d’élèves qui tendraient plutôt à dériver vers des activités moins structurées et coûteuses. L’usage de métaphores par les enseignants est également décrit par les auteurs, qui témoignent de connaissances mobilisées et particulièrement contextualisées et incorporées. Selon eux, ces métaphores constituent à la fois plus que des formules lexicales, puisqu’elles structurent en profondeur l’activité des acteurs, mais aussi moins que cela, puisque leur caractère implicite les rend difficilement verbalisables. Les métaphores constituent finalement des « images en actions » (Clandinin, 1986), non énonçables en dehors du contexte, qui témoignent des dimensions corporelles, incarnées et situées des connaissances. Cizeron et Gal (2002) sont d’ailleurs d’avis que dans le paysage des connaissances, les enseignants mobilisent plutôt des croyances, qui ne subissent pas nécessairement, en acte, un jugement critique conscientisé par l’acteur, que des savoirs. Ils proposent alors de rehausser le statut des croyances en saisissant leur portée cognitive au plan pratique, tout particulièrement au regard de la complexité des situations d’enseignement.

28Dans une perspective narrative et phénoménologique, Clandinin et Connelly (1997) parlent de « connaissances pratiques personnelles » pour qualifier ces connaissances peu objectivables, mobilisées en lien avec les expériences passées de chaque acteur. Leurs travaux, basés sur des entretiens, des observations ou encore des récits biographiques, consistent à recueillir le point de vue de l’enseignant et à identifier ses connaissances mobilisées dans la complexité réelle en classe. De manière générale, il ressort de ces travaux que les connaissances mobilisées par et pour l’action dans une situation particulière, sont fortement liées aux expériences vécues antérieurement dans des situations jugées similaires : « Il s’agit du résultat d’expériences, c’est-à-dire qu’elles intègrent des dimensions intimes du vécu et d’engagement corporel dans la situation ; elles sont le signe et l’élément d’une compréhension ou d’une appréhension personnelle de la situation » (Durand, 1996, p. 194).

29Finalement, l’approche située, en particulier de par ses présupposés ontologiques, fait apparaître un glissement de connaissances relativement centrées sur la personne de l’enseignant ou médiées a priori par le savoir enseigné, à des connaissances fondamentalement couplées au contexte, situées, distribuées et incarnées. Dans cette perspective, non seulement le contexte occupe une place majeure, mais il est également entendu comme plus large et complexe. En effet, le contexte n’est pas scindé sous la forme de variables entretenant des rapports de causes à effets avec les connaissances mobilisées par l’enseignant, même si des focales peuvent exister au sein des études sur un contexte particulier (physique, social, spatial, etc.). Malgré tout, des limites peuvent être pointées concernant la prise en compte du contexte dans les recherches situées particulièrement axées sur les connaissances mobilisées par l’enseignant en situation de classe, qui tiennent surtout à des difficultés méthodologiques. L’idée de couplage entre enseignant et élève pourrait être accentuée par une mise en relation plus forte des connaissances mobilisées par l’enseignant avec celles des élèves, ce qui suppose le recueil du point de vue des élèves et son articulation à celui de l’enseignant. Aussi, force est de constater que demeurent, également dans ces approches, un ancrage dans les cognitions des acteurs et des difficultés à proposer des observatoires permettant effectivement d’analyser la mise en jeu du corps des enseignants et notamment, la manière dont les connaissances sont ancrées corporellement (Visioli, Petiot & Ria, 2015).

Conclusion

30L’objectif de cette revue de littérature était de faire état des recherches s’intéressant aux connaissances mobilisées par les enseignants en situation de classe. Il s’agissait plus spécifiquement de montrer que le contexte de classe a été pris en compte de manière variable et plus ou moins importante selon les études et leurs perspectives théoriques sous-jacentes. Certaines recherches, s’inscrivant dans le courant des PCK, se centrent principalement sur la personne de l’enseignant, tout en initiant la réflexion sur le caractère central du contexte de mobilisation des connaissances, décrites par les chercheurs comme enchâssées dans la pratique. Dans une conception didactique, les travaux récents prennent progressivement en compte les connaissances mobilisées par les enseignants dans l’action conjointe avec les élèves autour du savoir. Enfin, dans une perspective située, les connaissances apparaissent comme consubstantielles aux interactions, incorporées et indexées au contexte d’activité (Barap & Plucker, 2002).

31Cet intérêt grandissant pour l’étude de la mobilisation des connaissances de l’acteur en interaction avec le contexte se traduit actuellement par l’émergence de la notion de compétence, entendue comme une capacité d’action efficace face à une famille de situations, que l’acteur parvient à maitriser parce qu’il dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient (Perrenoud, 1999). En EPS par exemple, il est montré que les enseignants développent des compétences en situation, des expertises contextualisées qui semblent irréductibles à l’application des règles, des connaissances que les formations universitaires véhiculent (Gal-Petitfaux, 2003). Reste que la compétence est avant tout agi, et que certaines de ses propriétés resteront toujours dans une pénombre psychique, hors de la conscience (Delignières, 2009).

32Dès lors, une perspective de recherche intéressante consisterait à approfondir les aspects incarnés et non significatifs de l’activité des enseignants, notamment des connaissances. Une manière d’accéder à ces aspects serait d’étudier le cours d’in-formation de l’acteur (Theureau, 2004), qui intègre des éléments ressortant du corps, de la situation et de la culture, qui ne sont pas significatifs, autrement dit qui ne donnent pas lieu à expérience, mais qui sont néanmoins pertinents pour l’organisation interne de son activité (Saury, Nordez & Sève, 2010). Une seconde piste de recherche consisterait à accentuer encore la prise en compte du contexte, notamment social, par les études. Par exemple, les travaux menés par Veyrunes (2012), réalisés dans le domaine du premier degré, s’attachent à étudier l’articulation collective des cours d’action d’enseignants et d’élèves, notamment lors du « passage de l’enseignant dans les rangs » de l’enseignant. Cette étude, non centrée sur les connaissances, ouvre néanmoins des perspectives concernant l’étude des relations entre les connaissances mobilisées en classe et la convergence/divergence des préoccupations entre enseignant et élèves. Ces pistes de recherche allant dans le sens d’une plus grande prise en compte d’un contexte de classe défini dans sa complexité, permettraient selon nous d’aider les formations à envisager le développement de véritables connaissances pratiques ancrées dans la situation (Bertone, Chaliès, Clarke & Méard, 2006).