De l’activité du concepteur à l’activité du formateur-concepteur

2Le point de vue que nous souhaitons développer en nous appuyant sur une perspective située, collective et interactionnelle peut être considéré comme complémentaire aux propos des chercheurs et formateurs en didactique professionnelle, et qui s’inscrivent de manière générale dans la lignée du courant de l’analyse du travail (Lussi Borer, Durand et Yvon, 2015 ; Filliettaz et Trébert, 2015). Nous considérons en effet que l’activité de conception se réalise également « dans la formation » et non seulement « pour la formation » (Trébert et Filliettaz, 2015). Les formateurs ne cherchent pas seulement à anticiper l’action en situation ; d·au cœur de l’intervention formative, ils accomplissent localement des ajustements en interprétant et en s’ajustant à la dynamique de participation. En ce sens, dans l’espace réel de la formation, l’épistémologie du formateur-concepteur est convoquée en permanence lorsque celui-ci reconfigure ces plans et anticipations au contact même des publics avec lesquels s’élaborent des significations et des apprentissages. Une analyse interactionnelle basée sur l’observation fine des tours de parole montre en effet qu’au cours même du processus de coordination s’établissant entre le formateur et les participants, nous pouvons y déceler ce que nous désignons comme de la conception en acte.

Éléments de cadrage : l’usage de l’interaction et son épistémologie

4L’activité du formateur-concepteur ne se déploie pas en-dehors de toute conceptualisation de l’activité et des processus d’apprentissage qui lui sont liés. Au contraire, elle se fonde nécessairement, de manière explicite ou non, sur des points d’ancrage théoriques et épistémologiques qui orientent à la fois ses choix et sa propre activité.

5Dans notre cas, la démarche de recherche et de formation adoptée ici s’inscrit dans une perspective interactionnelle en analyse du travail (Filliettaz, 2014 ; Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008). Si la didactique professionnelle peut être définie comme « l’analyse du travail pour la formation » (Pastré, 2011), la perspective interactionnelle contribue à préciser les conditions dans lesquelles l’analyse du travail peut être réalisée, notamment dans ses dimensions langagières, communicationnelles et plus généralement interactionnelles. C’est là une composante à la fois constitutive et significative de bon nombre d’activités de travail comme d’expériences de formation.

6Adopter le point de vue de l’interaction sur les activités de travail et de formation, c’est considérer que les processus interactionnels constituent pour les chercheurs, comme pour les formateurs ou les praticiens à la fois des objets et des méthodes d’analyse. Ce sont d’abord des objets en tant qu’ils constituent un domaine de réalité qui médiatise l’accomplissement des activités de travail et de formation. Et ce sont des méthodes au sens où ils peuvent être considérés comme des moyens par lesquels les acteurs comme les chercheurs produisent une compréhension locale de ces activités dans les conditions dans lesquelles elles sont accomplies. De ce point de vue, les interactions en lien avec la formation ne sont pas appréhendées comme un processus abstrait et décontextualisé, mais comme un « accomplissement pratique », rendu manifeste par les conditions dans lesquelles il est réalisé par les participants (Filliettaz, 2014).

7Sur le plan théorique, adopter un point de vue interactionnel sur les pratiques de conception en formation revient à assumer trois postulats. Le premier postulat théorique reconnaît la relation indexicale qui s’établit entre les comportements observables des membres d’un groupe et les conditions à la fois pratiques, matérielles, historiques et sociales dans lesquels ils sont accomplis et interprétés. En continuité avec une perspective d’inspiration ethnométhodologique (Garfinkel, 1967), ces comportements n’acquièrent leur caractère ordonné et signifiant que dans les conditions dans lesquels ils sont accomplis. Ils sont pour ainsi dire contingents des circonstances dans lesquelles ils sont observables.

8Le deuxième postulat théorique reconnaît le caractère conjointement construit et co-élaboré des réalités impliquées dans les interactions. Dans une perspective inspirée de l’analyse conversationnelle (Sacks, 1992), la signification et l’ordre des actions situées s’établit conjointement, étape par étape et dans un processus permanent de négociation entre les partenaires de l’interaction. Cette signification n’est pas donnée a priori ; elle n’est pas non plus le fait d’actions isolées et appréhendées individuellement. Elle résulte d’une logique d’enchaînement séquentiel et d’interdépendances entre les tours de parole (Schegloff, 2007 ; Traverso, 2016).

9Enfin, le troisième postulat théorique reconnaît le caractère à la fois langagier et plus généralement multimodal des processus par lesquels se co-construit et se négocie la signification en acte des comportements des participants aux interactions. En continuité avec les approches multimodales en analyse du discours et de l’interaction (Kress et al, 2001 ; Goodwin, 2000 ; Mondada, 2004), ces significations sont fondées d’une part sur une large palette de ressources issues de systèmes sémiotiques variés (la parole, la prosodie, les gestes, les postures corporelles, les objets matériels, les pratiques scripturales etc.) et d’autre part sur des combinaisons et des formes d’articulation entre ces ressources.

10Les principes de l’analyse interactionnelle façonnent toutes les étapes de l’activité du formateur-concepteur. Ils alimentent les démarches de recherche qui permettent l’élaboration de contenus de formation. Et ils éclairent également les choix de conception tels qu’ils sont rendus manifestes dans le cours même de la formation. Ce sont ces divers usages de l’interaction que nous précisions dans les paragraphes ci-dessous.

Les usages de l’interaction : de la recherche sur le tutorat à la conception de dispositif de formation pour la formation des tuteurs

11La pratique de conception-formation que nous présentons ici s’adosse à une démarche de recherche portant sur un objet particulier : le tutorat en formation professionnelle initiale des éducatrices et éducateurs de l’enfance. La problématique du tutorat repose sur un paradoxe. Dans l’accompagnement tutoral, les processus d’aide sont considérés comme des éléments fondateurs des progrès pour la personne en formation et pourtant l’accès aux traces du travail réel des tuteurs reste complexe et multiforme (Chalies & Durand, 2000 ; Floro et Vincenza Raso, 2016 ; Trébert, 2016). Comme le relève la littérature sur le tutorat, que ce soit dans les métiers techniques, les métiers de la santé ou de l’éducation (Billett, 2009 ; Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014 ; Kunégel, 2011 ; Mayen, 2002 ; Rabardel, 2005 ; Rémery & Markaki, 2015 ; Trébert, 2016), l’activité réelle des tuteurs est de fait encore relativement méconnue, peu décrite de manière détaillée, voire peu reconnue. Comme évoqué au paragraphe précédent, les recherches produites à partir d’une analyse située et interactionnelle (Filliettaz, de Saint-Georges et Duc, 2008 ; Garfinkel, 1967 ; Goffman, 1973, 1991 Goodwin, 2004 ; Lave & Wenger, 1991 ; Mondada, 2004, 2006) permettent de saisir la nature des engagements et influences réciproques qu’exercent le tuteur et la stagiaire au cours de la pratique professionnelle accompagnée. Dans cette optique, nous cherchons à savoir comment les tutrices et les stagiaires ajustent leur participation en conciliant à la fois des enjeux éducatifs à l’égard des enfants et des enjeux de formation professionnelle à l’égard des stagiaires (Billett, 2001, 2009 ; Filliettaz, de SaintGeorges & Duc, 2008 ; Rémery & Markaki, 2016).

12Les traces ethnographiques emblématiques de la relation tutorale recueillies par les chercheurs permettent d’identifier des formes tutorales (Kunégel, 2011 ; Bruner, 1983) que nous désignons comme des « configurations interactionnelles de participation » (Goffman, 1991). Les configurations interactionnelles de participation désignent pour nous le processus local de coordination qui émerge et se négocie entre les participants à l’interaction dans les activités qu’ils mènent conjointement. Dans le contexte de la relation tutorale, il s’agit des configurations « d’observation, de monstration et de d’animation conjointe » dans lesquelles les modalités de participation effectivement accomplies sur la place de travail entre les acteurs concernés – enfants, tuteur, stagiaire – présentent des caractéristiques récurrentes reconnaissables auprès de six binômes tuteurs-stagiaires observés dans six institutions préscolaires différentes.

Analyse interactionnelle de l’activité du formateur-concepteur dans le contexte de la formation continue des tuteurs

Éléments de contexte

16Dans cet article, nous nous intéressons de manière précise à l’une des parties du module consacrée à l’analyse des pratiques tutorales (APA). Ce module de trois jours s’organise sur le plan macro de la manière suivante. Le premier jour est centré sur la découverte des configurations interactionnelles de participation produites dans le cadre de la recherche. Pour organiser les deuxième et troisième journées, le formateur s’appuie sur ces connaissances en analyse du travail et ses expériences de transpositions de méthodologies d’analyse du travail en formation pour inciter les participants à produire du matériel audio-vidéo sur leur place de travail à des fins de co-analyse de l’activité. L’hypothèse sous-jacente consiste à considérer que la co-analyse des pratiques singulières et situées constitue une ressource significative pour le développement du pouvoir d’agir du collectif de tuteurs en formation (Trébert & Filliettaz, 2015 ; Trébert, 2016).

17Dans la partie empirique qui suit, nous analysons en particulier l’activité de découverte des configurations tutorales. Comme précisé en introduction, l’analyse de quelques extraits s’élabore sur deux versants. Premièrement, ces extraits illustrent des séquences de formation qui mettent en évidence la manière dont les participants explicitent les catégories qu’elles ont à disposition pour parler du tutorat. Deuxièmement, nous analysons l’activité du formateur afin de comprendre son travail de conception tel qu’il est rendu manifeste dans et par ses modalités de participation aux interactions. Nous cherchons ici à identifier en quoi les stratégies d’animation du formateur donnent à voir l’épistémologie et les orientations qui sous-tendent son activité.

L’analyse de l’activité de formation

18Pour démarrer cette activité, le formateur l’introduit en deux étapes. Premièrement, et sans propos théorique sur le tutorat à ce stade, le formateur projette trois images fixes qu’il désigne comme des « formes interactionnelles » emblématiques de l’accompagnement tutoral observées par les chercheurs sur les terrains de stage. Les images fixes illustrées ci-dessous montrent trois scènes éducatives dans lesquelles nous observons des postures interactives entre des référentes professionnelles (REF), des stagiaires (STA) et des enfants d’âge préscolaire dans trois contextes institutionnels différents. A partir de ces images fixes, le formateur tente ici d’orienter la réflexion sur des pratiques d’accompagnement situées qui, comme c’est le cas ici, ne font pas souvent l’objet d’explicitations spontanées de la part des participants.

19Deuxièmement, le formateur distribue ces images sous forme papier, invite les participants à se répartir en plusieurs groupes restreints et transmet la consigne qui se décline en deux questions principales :

1. Si vous deviez donner un titre à ces formes interactionnelles quel serait-il ?

2. En quoi les formes interactionnelles présentées sont-elles caractéristiques ou non de votre réalité professionnelle ?

À propos de la configuration « observation »

21(1) « l’observation : le formel dans l’informel » (01 :13 –03 :14 )

1. FOR : (…) ok donc si on revient sur la première question . si vous deviez donner un titre à ces formes interactionnelles . donc .. la première . vous diriez c’est quoi comme forme/ . elle s’appelle ::

2. PAR1 : c’est l’observation

3. FOR : ok . observation . autre chose . d’autres idées

4. PAR2 : moi je dirais c’est l’observation fine

5. FOR : observation fine

6. PAR MSP : formelle .. observation formelle ..

7. FOR : observation formelle . tu peux juste préciser un tout petit peu

8. PAR MSP : à cause du cahier et de la prise de notes

9. FOR : ok ok excellent

10. PAR ES : le formel dans l’informel
    PAR4 : oui
    FOR : oui oui/

11. PAR ES : le formel dans l’informel.

12. FOR : le formel dans l’informel . pff . ça c’est pas mal aussi … ((rires)) en fait vous m’aidez à faire la thèse c’est bien ((rires)).. le formel dans l’informel . d’autres caractéristiques . restons un moment sur cette figure là . qu’est — ce qui vous frappe encore/ . qu’est-ce qu’on peut se dire/

13. • 7 PF signifie « praticienne formatrice ». C’est un autre terme utilisé en Suisse romande pour désigne (...)

    PAR5 : je dirais qu’elle a la posture de retrait vraiment . que la PF7 n’est pas dans le feu de l’action il y a vraiment . en tout cas elle semble pas . elle est vraiment en observation

14. FOR : (…) la PF est en retrait et elle ne semble pas . elle semble être vraiment en retrait . oui

22Dans cette séquence, plusieurs participants interagissent avec le formateur, des professionnelles en éducation de l’enfance (PAR 1 à 5), un maître socioprofessionnel (PAR MSP) et une éducatrice sociale (PAR ES). Observons les catégories qui émergent du point de vue des participants et les spécificités des interventions du formateur dans l’enchaînement des prises de tours.

23De la ligne 1 à 8, soutenus par des reformulations et étayages verbaux du formateur, divers points de vue à propos du premier format interactionnel s’enchaînent spontanément. Après l’amorce de FOR sous forme de question (« vous diriez c’est quoi comme forme », lig. 1), PAR1 s’aligne à cette demande en désignant la forme en question (« c’est l’observation », lig. 2). FOR acquiesce, reformule et incite le groupe à poursuivre (« autre chose d’autres idées », lig. 3). Par la suite, de la ligne 4 à 7, deux autres catégories complémentaires sont successivement produites par deux participants (« l’observation fine », PAR2, lig. 4 ; « observation formelle », PAR MSP, lig. 6). A ce stade du déroulement de l’interaction, nous remarquons ici que les questions, reformulations et incitations de FOR sont surtout orientées vers l’explicitation de raisonnements. Nous ne relevons pas d’indices d’attentes particulières de sa part. Dans cette position interactionnelle, le formateur donne à voir une certaine conception dans l’acte d’animer. En cherchant à faire émerger les points de vue des participants sans attendre de résultats précis, il serait plutôt maïeutique à ce stade de la séquence de formation.

25L’articulation entre les savoirs issus de la recherche et les points de vue énoncés par les participants prend ici une place significative. Dans cette production de catégories à propos de cette forme tutorale spécifique, les participants montrent notamment, à leur manière, qu’ils identifient deux types d’activités qui se déroulent simultanément. D’une part, l’informel représenté par l’action éducative orchestrée par la stagiaire auprès des enfants. D’autre part, le formel représenté par l’action formative rendue visible de manière très nette par la posture et le rôle qu’endosse REF dans cette situation. Cette distinction est d’ailleurs clairement explicitée par une participante en lig. 13, suite à la relance de FOR (« restons un moment sur cette figure là », lig. 12). En effet, PAR5, en lig. 13, développe la réflexion en parlant des caractéristiques de la posture physique de REF observée dans la scène éducative (« elle a la posture de retrait », lig. 13). L’utilisation de l’adverbe « vraiment » renforce cette idée d’activités disjointes entre l’aspect formatif (formel) et éducatif (informel). En ajoutant que de son point vue, « la PF n’est pas dans le feu de l’action » (lig. 13), PAR5 renforce d’ailleurs ce trait propre à cette configuration d’observation analysée par les participants.

26En synthèse, nous observons que les participants sont à même de dire des choses sur les configurations de participation, sans les nommer comme telles. En ce sens, ils montrent qu’ils disposent de ressources analytiques pour appréhender les situations tutorales. Cet extrait permet aussi de comprendre avec précision l’activité de conception du formateur. Dès le début de la séquence de formation, nous remarquons qu’il aménage des conditions pour que la prise de parole émerge entre les participants (réflexion en groupe restreint, question ouverte, reformulation). Il pourrait par exemple démarrer son intervention en transmettant directement les résultats de la recherche sur les configurations. Ce n’est pas l’approche qu’il utilise dans cette situation spécifique. Nous notons toutefois les tensions qui l’habitent entre une logique maïeutique et une logique transmissive, l’une et l’autre étant ici complémentaires. Il est à la fois dans une posture d’animateur de la parole mais a également en arrière-plan la logique de transposition des savoirs. L’analyse interactionnelle permet notamment de voir que les productions de savoirs issues de la recherche sur les configurations de participation semblent vives dans l’horizon d’attentes du formateur. Il produit effectivement de nombreux indices pour orienter les participants vers certains ingrédients significatifs. Cette analyse permet de voir en quoi la posture du formateur est traversée de cette fertilisation mutuelle entre recherche et conception.

À propos de la configuration « monstration »

27La deuxième image fixe analysée par les participants met en scène une autre dynamique dans un stage préscolaire. De jeunes enfants explorent un matériel psychomoteur en présence d’un autre binôme référente-stagiaire. L’analyse se déroule sur une durée totale de 06 :08 (08 :40-14 :48). Au début de l’analyse de cette nouvelle forme interactionnelle, les participants relèvent notamment le fait qu’il s’agit d’une « observation informelle non préparée à l’avance », la stagiaire étant ici dans « l’apprentissage par l’observation d’un jeu que fait la référente avec un enfant ». L’extrait ci-dessous se situe quelques minutes après le début de l’analyse. Il met en scène le formateur et une seule participante. Il débute par une relance de FOR.

28(2) la position phare de la stagiaire auprès des enfants (09 :51-11 :12)

1. FOR : d’autres titres possibles ou remarques compléments ou autre chose

2. PAR1 : c’est la position phare de la part de la stagiaire

3. FOR : la position QUOI/

4. PAR1 : PHARE. ça c’est quelque chose qu’on a appris dans

5. FOR : non mais c’est bien il faut faire profiter le le le prof qui est là enfin le prof . le formateur . position phare va — y

6. PAR1 : l’éducatrice doit toujours être dans un endroit assise où tous les enfants peuvent la voir pour les rassurer éviter qu’ils :: voilà pour moi l’éducatrice intervient elle est avec un enfant dans la motricité . elle elle est là à part pour observer pour être voilà comme un pilier pour rassurer ces enfants pour dire moi je suis là et je bouge pas

7. FOR : la référente est un phare un pilier pour les enfants et pour la stagiaire

8. PAR1 : mais là je vois plutôt la stagiaire comme phare en fait elle elle intervient <oui> elle elle est comme phare à part des je pense qu’elle observe aussi pour apprendre mais en même temps elle est là comme phare pour les enfants

9. FOR : ah ok vous avez vu . j’ai mal interprété . c’est que je considérais que la référente était un phare et un pilier parce qu’effectivement elle est en position centrale pour les enfants et pour la stagiaire et puis toi tu dis non c’est pas ça . le phare c’est la stagiaire <oui> . ok .

29Cette interaction est intéressante à plus d’un titre. Premièrement, et suite à la relance de FOR (« d’autres titres possibles ou remarques », lig. 1) qui rappelle le type d’étayage relevé dans la séquence précédente (d’autres idées), PAR introduit un terme (« la position phare », lig. 2) que ne comprend pas FOR. Sa question en retour accentuée sur le plan prosodique rend manifeste son incompréhension (« la position QUOI », lig. 3). A noter que la personne qui s’exprime est d’une autre langue maternelle que le français mais nous pouvons aussi formuler l’hypothèse que cette notion est nouvelle pour FOR. En effet, suite à la répétition du terme « PHARE » (lig. 4) par PAR, FOR rend tout d’abord légitime l’intervention de la participante (« non mais c’est bien » lig. 5) et donne à voir une nouvelle fois ses propres conceptions en acte. En indiquant le fait « qu’il faut faire profiter le prof enfin le formateur » (lig. 5), il précise non seulement le rôle qu’il estime endosser – plutôt celui de formateur – mais aussi l’idée que la transmission ne va pas que dans un sens, du maître vers l’élève mais aussi dans la direction inverse. L’analyse de ce passage en apparence anodin montre en ce sens que du point de vue du formateur, l’apprentissage est le produit de la participation dans laquelle apprenants et formateur s’influencent et s’enrichissent mutuellement. Deuxièmement, cette interaction retient notre attention en raison du processus de régulation qui s’instaure entre PAR et FOR à propos d’un malentendu concernant cette idée de « phare ». Encouragée par FOR à poursuivre son raisonnement (« position phare va-y » (lig. 5), PAR s’aligne et s’exprime en exposant des principes et savoirs professionnels inhérents à l’action éducative auprès de jeunes enfants (« l’éducatrice doit toujours être dans un endroit assise où tous les enfants la voient pour les rassurer », lig. 6). Nous pouvons remarquer que contrairement à la séquence précédente, nous accédons ici non pas à des caractéristiques inhérentes à la fonction tutorale mais plutôt relatives à la fonction éducative. La position phare observée chez STA représente un pilier, une sécurité affective pour les enfants. Du point de vue de PAR, STA observe avant tout les enfants (« observer comme un pilier », lig. 6). En phase avec la problématique de l’hybridité dont nous parlions précédemment dans le chapitre, remarquons aussi que REF sur l’image n’est pas désignée comme une référente (tutrice) mais comme une éducatrice qui « intervient avec un enfant » (lig. 6). PAR ne fait pas du tout référence à la fonction tutorale, à ce stade de l’échange. Troisièmement, si nous observons maintenant la manière dont le formateur enchaîne suite aux propositions de PAR, nous constatons qu’il ne reformule pas du tout dans le sens proposé par PAR. S’il introduit « les enfants » (lig. 7) dans son commentaire, il se focalise surtout sur la référente à qui il attribue le rôle de pilier (phare) « pour les enfants et pour la stagiaire » (lig. 7). A ce stade de l’échange, FOR a t-il réellement compris les propos de PAR ou est-il influencé par ses horizons d’attente principalement orientés vers la transposition des formes tutorales en formation ? Quoi qu’il en soit, sur le plan interactionnel, ce qui suit est aussi instructif dans la mesure où l’on observe comment les interactants s’influencent mutuellement dans cette élaboration. On saisit notamment de quelle manière PAR introduit la dimension tutorale dans ses analyses. En ligne 8, PAR corrige tout d’abord FOR (« mais là je vois plutôt la stagiaire comme phare »). Elle poursuit néanmoins en complétant son point de vue. Elle ne parle plus seulement en parlant de l’éducatrice observant les enfants (dimension éducative) mais aussi en parlant de la stagiaire qui « observe aussi pour apprendre » (lig. 8) (dimension formative). En ligne 9, FOR s’aligne sur la proposition en attestant qu’il avait mal interprété, tout en signifiant également le fait que la référente « est effectivement en position centrale tant pour les enfants que la stagiaire ». De manière intéressante, ce dialogue montre les intrications et la complexité des rôles endossés par les participants observés sur cette image fixe. STA est sur le registre éducatif dans sa position pilier mais elle est aussi dans un rôle de tutorée en observant sa référente. Du côté de la référente, dans cette position centrale, nous pouvons également y voir un double adressage : être un « phare » pour les enfants et être un « phare » pour la stagiaire. Cette séquence de formation a priori centrée sur l’analyse des pratiques tutorales montre que les participants portent non seulement leur attention sur des enjeux de formation mais aussi sur des enjeux éducatifs (la préoccupation envers les enfants).

À propos de la configuration interactionnelle « co-animation »

30Toujours dans le contexte d’un stage préscolaire, nous sommes ici en présence d’un autre binôme. La stagiaire et la référente animent une situation éducative auprès d’enfants âgés d’environ 2 ans. L’analyse se déroule sur une durée totale de 03:13 (14:49-18:02). Dans cet extrait qui est le dernier de cette activité de formation, les participants reviennent davantage sur la fonction tutorale. Au cours des échanges précédents, ils pointent notamment l’idée de « responsabilité partagée dans l’action ». L’extrait ci-dessous démarre au moment où les participants amènent de nouveaux ingrédients sur le type de responsabilité endossée par chacune.

31(3) garantes toutes les deux de la responsabilité du groupe (16:27-18:02)

1. PAR1 : on s’est dit qu’elles étaient garantes toutes les deux de la responsabilité du groupe à ce moment là <ouais ouais ouais ouais> c’est un peu comme une finalité quoi c’est la XXX

2. FOR : la notion d’action puis l’action partagée on entend hein . responsabilité partagée . d’autres commentaires sur cette forme interactionnelle

3. PAR2 : c’est vrai que la référente elle va . elle prend pas elle va intervenir dans un moment plus difficile alors que la stagiaire que la stagiaire elle est garante du moment plus calme enfin ça c’est une interprétation <oui oui oui> finalement la responsable prend plus une responsabilité lors d’un moment plus plus délicat

4. FOR : oui et là en l’occurrence le moment délicat c’est . ça serait quoi pour continuer l’interprétation

5. PAR2 : ben ce serait apparemment elle s’avance vers un enfant qui a besoin de quelque chose quoi on sait pas trop mais c’est elle qui va gérer ce moment de besoin entre guillemets alors que la stagiaire elle va gérer un moment où l’enfant a besoin d’un adulte <ouais ouais>

6. FOR : ok donc euh il y l’idée de distribution des rôles

32La mise en évidence de catégories spécifiques aux formes tutorales se poursuit dans cette analyse. En résonance avec l’idée de responsabilité partagée évoquée antérieurement, PAR1 relève que la référente et la stagiaire sont ici dans une modalité de participation plus symétrique, en étant « garantes toutes les deux » (lig. 1). En ajoutant que « c’est un peu comme une finalité » (lig. 1), elle donne également à voir sa propre conception de ce que doit être une collègue de travail, arrivée au terme du processus d’apprentissage, à savoir une personne qui partage des responsabilités en autonomie dans la prise en charge des enfants. Dans cette première intervention, nous pouvons remarquer l’insistance de FOR dans le tour de parole de PAR1. En répétant plusieurs fois « ouais ouais ouais ouais », il montre une nouvelle fois de quelle manière il légitimise les propos de PAR1 et influence ainsi le raisonnement du groupe vers des savoirs qu’il souhaite mettre en visibilité. En ligne 2, FOR enchaîne, s’aligne à la proposition, reformule et incite les participants à poursuivre la réflexion sur un ton plus maïeutique (« d’autres commentaires sur cette forme », lig. 2). Suite à cette intervention de FOR, PAR2 précise les caractéristiques des rôles endossées par chacune dans les espaces qu’elles occupent (« REF intervient dans un moment délicat – STA garante d’un moment plus calme », lig. 3). FOR insiste pour en savoir davantage à propos du moment délicat (« le moment délicat ce serait quoi », lig. 4). PAR s’aligne et met en évidence que l’intervention de REF est centrée « vers un enfant qui a besoin » (lig. 5) alors que la stagiaire s’oriente ailleurs. L’interaction à propos de cette forme se termine sur l’idée de distribution des rôles (lig. 6).

33En synthèse, nous pouvons remarquer que les participants s’engagent aisément dans la co-analyse à partir de « simples » images fixes représentant des pratiques tutorales. Sans avoir bénéficié d’apports théoriques préalables sur les configurations interactionnelles de participation, nous constatons que les points de vue qu’ils tiennent mettent en évidence des liens entre leurs réflexions et les résultats issus de la recherche. Dans cette séquence, le formateur donne encore à voir les tensions qui sous-tendent les postures endossées dans son activité. A l’image de l’extrait ci-dessus, l’analyse montre qu’il alterne en permanence entre des interventions à visée didactique, centrées sur l’émergence de savoirs spécifiques en lien avec les configurations de participation, et une posture plus clinique, centrée sur la verbalisation des raisonnements par les participants. Dans l’effervescence du dispositif tel qu’il est mis en acte dans l’interaction, le formateur met certes en suspens une certaine expertise sur le tutorat au profit d’une expertise clinique, mais il oriente toutefois les participants en produisant des indices en direction de savoirs spécifiques.

Vers une compréhension de la conception en acte

34A partir de la problématique générale du manque de visibilité du tutorat sur la place de travail dans le contexte préscolaire, deux enjeux principaux traversent notre réflexion dans cet article. Premièrement, un enjeu de compréhension de l’activité réelle des formateurs-tuteurs ; deuxièmement un enjeu de transposition des connaissances produites vers la formation. En prolongement d’une démarche entreprise dans le cadre d’une recherche et d’un entretien collectif avec des professionnels, nous souhaitions mettre en lumière la dynamique interactionnelle se déployant dans cet exercice de transposition. Plusieurs résultats émergent des analyses qui nous informent sur le processus d’appropriation des formés d’une part et sur l’activité de conception du formateur dans l’acte même de former d’autre part. La démarche montre par ailleurs en quoi une analyse interactionnelle constitue une ressource tant pour les acteurs de la recherche que pour les acteurs de la formation.

35En observant ce qui se passe du côté des formés, les trois séquences centrées sur l’analyse des pratiques tutorales à partir d’images fixes montrent que les participants disposent de catégories fines d’observation et d’analyse qui leur permettent de produire des significations à partir d’un matériau relativement élémentaire, sans pour autant faire référence explicite à des cadres théoriques explicites sur le tutorat. Nous voyons aussi que les formés ont tendance à porter leur regard non seulement sur des enjeux de formation mais aussi sur des enjeux éducatifs. Leur vigilance à propos des enfants est manifeste. L’extrait 2 et sa métaphore du « phare » est à ce titre significatif. Invitée à s’exprimer sur la figure de monstration, la participante s’oriente en effet non pas vers l’activité tutorale mais vers le travail de l’éducatrice de l’enfance. Le travail n’est jamais éloigné des préoccupations des tutrices, comme l’évoque d’ailleurs une des référentes s’exprimant à l’occasion de l’entretien collectif : « le terrain nous appelle (…) on ne peut pas se retenir » (Filliettaz & Trébert, 2016). Même en position d’observation formelle, les tutrices ne peuvent pas tenir la position très longtemps du fait de leur préoccupation par rapport aux enfants. La constante qui demeure est de pouvoir former dans un cadre toujours sécurisé pour les enfants. Par rapport à l’extrait (3), il est aussi intéressant de constater de quelle manière les formés s’expriment à propos de la configuration « co-animation » qu’ils désignent comme « responsabilité partagée ». Par analogie, pouvoir co-animer et donc partager les responsabilités dans l’action serait une finalité que peut attendre une tutrice vis à vis de sa stagiaire. Cette idée nous rappelle l’autonomie de l’apprenant dans le scénario de « mise au travail » élaboré par Kunégel (2011) ou encore de « full participation » traité par Lave & Wenger (1991) dans leur concept de « Participation périphérique légitime ».

36Qu’avons-nous appris sur l’activité de conception du formateur ? Dans l’acte de former, le formateur n’est jamais neutre. Même s’il s’adosse à des savoirs issus de l’analyse du travail pour concevoir son dispositif au niveau macroscopique (incitation à l’analyse à partir de vidéo illustrant des pratiques réelles, singulières et situées, Trébert & Filliettaz, 2015), l’observation de la conception en acte laisse entrevoir diverses facettes de son activité. Deux tendances sont observables. Le formateur s’engage d’une part dans une démarche de type clinique ou maïeutique ; il crée les conditions de l’explicitation sans horizon d’attentes spécifiques. C’est notamment le cas lorsqu’il questionne, reformule ou incite les participants à poursuivre leur raisonnement (d’autres idées, commentaires, qu’est-ce qui frappe encore, etc.). Si ce type de verbalisation est récurrent et laisse sous-entendre qu’il préconise le travail réflexif, une autre constante nous semble saillante. L’expertise clinique se superpose à des enjeux didactiques. Le formateur rend manifestes des horizons d’attentes derrière la formulation de ses questions et ses reformulations. Il oriente les participants vers l’appropriation de savoirs portant sur les « configurations de participation » (Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014 ; Trébert, 2016) qu’il a lui-même construites dans le contexte de la recherche. Les multiples encouragements (ok, excellent, etc.) et traits d’humour qu’il produit orientent et influencent l’enchaînement des tours de paroles. Le formateur ne transmet certes pas de manière frontale (dans cette séquence) ces contenus, mais il les convoque implicitement comme des principes qui soustendent les processus d’évaluation des contributions des participants à l’interaction. L’extrait du « phare » (séquence 2) est à cet égard illustratif. Les attentes du formateur sont tellement orientées sur la posture du tuteur qu’il ne saisit pas d’emblée que la participante s’exprime à propos de l’activité des éducatrices. Sa dernière intervention illustre d’ailleurs bien ces orientations. Le formateur n’exclut pas le propos de la participante mais l’intègre dans son propre discours sur le tutorat (« la référente est un phare et un pilier parce qu’effectivement elle est en position centrale pour les enfants et pour la stagiaire »). Les tensions entre une posture de retrait et une posture de pointage en direction de savoirs constitués ne sont pas absentes de la dynamique interactionnelle. Au contraire, elles laissent des traces dans les modalités de participation à l’interaction, et en particulier dans les enchaînements séquentiels qui se déclinent entre des actes de questions, des réponses et des évaluations. Cette dynamique séquentielle, ici récurrente, constitue un format bien connu de mise en circulation des savoirs, observable dans toute relation basée sur un « contrat didactique ». C’est notamment à travers ce format que s’accomplit le dispositif de formation prévu, non pas au niveau macroscopique de l’ingénierie de formation, mais à celui, microscopique, d’une conception en actes.

37Dans ce sens, il nous semble important d’insister sur les vertus de la démarche d’analyse interactionnelle, qui constitue selon nous une ressource à plusieurs niveaux. Premièrement, elle est une ressource pour comprendre les traits caractéristiques du tutorat. Le tuteur peut d’ailleurs être ici considéré comme un artisan de l’interaction dans le sens où c’est quelqu’un qui aménage pour autrui des configurations de participation. Deuxièmement, l’analyse de l’interaction, nous l’avons vu, n’est pas seulement un outil de construction sur l’activité des tuteurs, c’est aussi un outil de connaissance sur l’activité du concepteur-formateur. L’analyse des interactions nous permet effectivement d’analyser les orientations épistémologiques du formateur-concepteur au cours même de ses interventions, derrière les choix de modalités de participation qu’il choisit dans l’accomplissement même des échanges avec les participants.

38Dernier point et de manière générale, ce type de dispositif et ce type de démarche répondent aussi visiblement à des besoins en terme de reconnaissance. Retenons par exemple le propos d’une participante qui s’exprime en écho à la volonté exprimée par le formateur d’utiliser les données pour la recherche : « en préambule j’ai envie de dire que je trouve très important qu’il y ait un travail qu’il y ait une reconnaissance de notre fonction (…) je trouve qu’actuellement il faut encore que cette formation soit ancrée dans l’institution (…) de rendre visible aussi tout le travail qui est fait ».