Introduction

1L’injonction à se professionnaliser sonne comme une invite à renouveler les façons de mettre en relation une personne, un travail et un apprentissage. Abordant l’organisation des dispositifs de formation à visée professionnelle, Wittorski (2008 : 94) distingue développement professionnel et professionnalisation. Le premier désigne l’action des individus engagés dans une dynamique d’apprentissage au sein d’un dispositif d’apprentissages professionnels. La seconde désigne le processus intentionnel qui mobilise des modalités d’apprentissage en vue de développer des compétences (au nom d’une décision). Processus personnel, le développement professionnel s’inscrit donc dans un dispositif à visée de professionnalisation. La conception de tels dispositifs se pense souvent au travers de pratiques professionnelles porteuses de savoir prescrits qui dirigeraient la conception (Durand et Arzel, 2002). Avec d’autres, Wittorski (2008) souligne l’intérêt de prendre en compte l’action professionnelle « déployée effectivement par les sujets » pour structurer des dispositifs pour se former, par-delà la prescription.

2Dans cette visée, la conception d’un dispositif doit prendre en charge les tensions liées aux objets d’apprentissage d’un travail qui change et celles que le dispositif provoque en isolant ces objets, donc en les surlignant. Elle doit aussi prendre en charge le fait que, dans tout dispositif, s’éprouvent certes des manières d’agir, mais surtout de percevoir les problèmes. En effet, ceux-ci sont « préinscrits dans certaines formes de rapport au temps, à l’espace, aux objets, aux humains et à l’action qui induisent de nouvelles représentations et en font un véritable construit sociotechnique » (Albero, 2010). Nous nous intéressons plus particulièrement à la façon dont la conception de tels dispositifs s’opère chemin faisant, c’est-à-dire en considérant que la conception continue dans l’usage (Béguin et Cerf, 2004).

3Nous nous livrons donc ici à une analyse des conditions d’une conception continuée dans l’usage de dispositifs de formation professionnelle et proposons un cadre d’analyse susceptible d’être aussi une ressource pour intervenir, en tant que concepteurs de tels dispositifs. Nous nous appuyons pour cela sur l’étude d’un cas dans lequel nous avons été impliqués en tant que concepteurs. Nous proposons ici une analyse ex-post du dispositif mis en place en cherchant à comprendre comment s’opère la coordination dans l’action entre concepteurs et professionnels. Nous en tirons alors des enseignements pour élargir la notion d’ingénierie didactique (Mayen, Olry, Pastré, 2017) et donner quelques repères pour la concevoir sous l’angle de l’intervention qu’elle requière.

Concevoir un dispositif

4Pour Astier (2012), concevoir un dispositif de formation professionnelle relève d’une pratique sociale, qui porte une double nécessité : d’une part, saisir les situations où se déploie l’action des individus dans l’espace du travail et, d’autre part, comprendre les mouvements de transformation des représentations, des identités, des corps. C’est pourquoi la conception organise un « ensemble de ressources en vue de favoriser les apprentissages de catégories de public déterminées [ …] au sein d’un espace social défini, celui du travail, de la formation » (p. 17-18). Cette pratique sociale remplit deux fonctions : la contrainte et le soutien.

5La contrainte se concrétise dans la pédagogie retenue pour l’apprentissage, au risque que le dispositif opère comme une technologie de domination au sein de l’espace social du travail et de la formation. En effet, une relation de pouvoir s’exerce du fait de l’inégalité de position des individus qui s’y engagent vis-àvis de la finalité du dispositif. Giddens (cité par Nizet, 2007, 33) illustre cette domination par les formes de distribution des ressources pour apprendre : i) leur allocation, lorsque le pouvoir passe par le contrôle d’objets, ii) l’autorité lorsque le pouvoir passe par le contrôle des individus.

6La seconde (le soutien), réside dans le cadre qu’offre le dispositif pour une prise d’initiative des acteurs. Ainsi, dans l’exemple abordé, les professionnels peuventils redéfinir des situations lors des sessions d’échange entre pairs, entendues comme milieu créé pour faire émerger et stimuler leur capacité à interpréter ces situations. C’est pourquoi pour Fourcade et al. (2012, p. 175), un dispositif s’invente chemin faisant « en poursuivant une finalité jamais parfaitement atteinte ».

7L’esprit d’un dispositif « qui agence » est habituellement de proposer des objets d’apprentissage professionnel et des moyens de se les approprier dans le décours de la formation. Interroger la conception continuée d’un dispositif dans l’usage amène à s’intéresser à la façon dont se confrontent deux tensions : un « tissage de la conformité » (ibid.) et un « partage des champs de références » entre participants en recherche d’un monde commun, par-delà des projets parfois dissociés (Béguin, 2005 : 50). Ainsi, comme nous le verrons, c’est via l’usage fait du dispositif d’échange entre pairs pour débriefer les couplages activité/ situation et leur interprétation en termes d’objets d’apprentissages croisés que les professionnels (2012, pp.20-22) livrent ce qui est pour eux pertinent comme articulations entre contrainte/soutien, entre tâche prescrite/tâche attendue, entre situation réglée et situation ouverte aux possibles.

8Afin de préserver l’effet de contrainte d’un dispositif, tout en assurant son effet de soutien, la conception d’un dispositif suppose donc une prise de position des concepteurs sur les modalités les plus performantes pour contenir les effets de la domination.

Problématique : analyser la conception continuée d’un dispositif

9C’est ce que, parmi d’autres approches, la didactique professionnelle offre. Ainsi, Pastré (2005) propose des repères pour concevoir de tels dispositifs à ambition développementale : (i) cibler un « sujet capable », i.e. un sujet pragmatique/actant qui précède un sujet épistémique/sachant ; (ii) prendre appui sur les situations de travail qui permettent au sujet capable de mobiliser ses ressources ; (iii) se fonder tant sur les dilemmes et transactions endogènes au sujet, qu’exogènes (avec autrui, avec la situation). Mais concevoir un dispositif comme le suggère Albero (2010, pp. 47-59) signifie aussi appréhender la formation sous l’angle d’une offre de services aux utilisateurs : en tant « qu’agencement des choses et des hommes pour atteindre un but », la conception est sous tensions liées tant à cet agencement, qu’à l’implicite d’une intention de conformation à une idée, un modèle, une pratique. Dès lors, il s’agit souvent d’accompagner cette dynamique.

10Nous retenons ici les possibilités d’un développement de l’activité en mobilisant deux ressources. La première est la mise en scène de situations importées et que travaillent des médiations touchant « l’objet de l’activité » (Rabardel, 2005 : 15). La seconde est l’identification/analyse des ressources mobilisées au sein dispositif, considérant que ces ressources sont « constitutives du pouvoir d’agir » du sujet en activité et qui « forment ses différents rapports au monde » (Rabardel, 2005 : 13).

11L’analyse didactique du travail (Mayen, 2017) questionne le premier point. Elle interroge la capacité des professionnels concernés à conduire, dans et à propos de l’activité quotidienne de travail, une enquête (Dewey, 1987) qui satisfasse les intérêts, objectifs et curiosités du professionnel/analyste. Le fruit de cette enquête est double : son processus constitue une ressource pour l’apprentissage et le développement professionnel de l’enquêteur ; en « traçant » l’exploration de l’activité, les analystes/professionnels construisent la référence aux concepts et théories émergeant de cette analyse didactique du travail. La conception du dispositif organise cette analyse en collectif au sein duquel les rôles sont répartis.

12Nous nous intéressons ici à deux moments de cette enquête. Le premier porte sur les jugements normatifs de l’action rapportée par un professionnel : la conception vise donc l’accès à l’activité et aux situations conduisant à la qualification, à l’évaluation, et à la production de jugements. Le second porte sur la mise en évidence et sur l’usage des résultats intermédiaires de l’analyse, comme ressource potentielle de réflexivité, de connaissance accrue de l’environnement de travail du professionnel impliqué. La conception vise à structurer une dynamique d’analyses itératives par le moyen de tâches porteuses d’échanges entre pairs proposées par les concepteurs.

13L’analyse des genèses (pragmatiques, instrumentales, identitaires) porte le second point de conception, relatif au déplacement de l’action ou des normes professionnelles, des professionnels par l’usage d’un artefact matériel, symbolique du métier, qui est ressource et modalité du développement.

14Nous distinguerons deux régimes de conception : réglée et innovante. La conception réglée renvoie à un processus au sein duquel les objectifs de conception définis, les expertises disponibles et les processus de validation (prototypes, essais, tests, division du travail) adoptés sont régulièrement interrogés par des règles qui nécessitent parfois jusqu’à une révision des modes d’expertise et de validation mobilisés. La conception innovante s’apparente à un processus d’exploration où les objectifs, expertises et modes de validation ne peuvent être précisément anticipés et spécifiés. La conception innovante se révèle précieuse lors d’un renouvellement des espaces de valeurs, de concepts et de connaissances à mobiliser dans les processus de développement.

15In fine, l’enjeu de la conception porte sur le développement professionnel des sujets engagés dans et par un dispositif d’échange entre pairs, dont l’enquête est la modalité d’analyse, qu’elle soit menée en situation de travail ou en situation d’échange entre pairs. Le but de la conception est d’accompagner le mouvement que crée et entretient cette enquête (au sein du dispositif), en mettant en débat et parfois en scène ces échanges entre professionnels, l’ouverture des possibles de l’action professionnelle par l’analyse des couplages activité/situation de travail. Ces « mises en scène » visent à i) mobiliser la capacité à argumenter dans la confrontation à des situations de référence pour le groupe de participants, ii) à mener une analyse réflexive sur le couplage de l’activité à la situation de travail, ce qui déporte l’attention de l’apprentissage de méthodes (par ex. pour être plus à l’aise dans le traitement des situations), vers la conception de situations qui permettent d’établir des objectifs de changement de pratiques en respectant ce que je suis et ce que sont les autres), iii) situer sa pratique et son action dans l’espace de partage du métier (Clot, 2008). De ce point de vue, la conception du dispositif cherche à favoriser des genèses professionnelles (Béguin, 2005), conceptuelles (pragmatiques ou épistémiques, Pastré, 2011), instrumentales (Rabardel, 1995) ou identitaires (Vinatier, 2012). Il s’agit donc, par cette mise en débat, de permettre le développement de l’activité professionnelle au-delà d’un développement centré sur l’individu (Müller-Mirza, 2009).

Éléments de méthode : l’analyse de la conception continuée d’un dispositif qui met en travail le couplage activité/situation

Le terrain : des conseillers agricoles face aux enjeux d’écologisation de l’agriculture

18Mais dans le même temps, la conception de ce dispositif d’échange entre pairs peut être qualifiée de participative, dans la mesure où elle cadre des environnements de mise en travail d’intentions et d’objets d’apprentissage qui sont à considérer pour faire face à ce nouveau registre dans les manières de tenir conseil. Cette conception participative et continue, où formés et concepteurs du dispositif travaillent ensemble, prend pour objet des situations professionnelles, dont l’espace d’intéressement et les échelles temporelles multiples. Elle éprouve l’expérience du travail des participants et le devenir des pratiques actuelles. Le traitement de ces objets s’appuie sur des capacités nouvelles d’exploration des situations de travail autant que sur les capacités à construire de nouvelles connaissances sur ces situations. Dans ce contexte, le but du processus tel qu’il s’énonce dans le cours de la conception, ne vise pas une seule investigation des épreuves voire des problèmes d’action et à s’exercer à y répondre, mais de construire avec les professionnels les modalités d’exploration aptes à définir les situations d’où émergent ces problèmes. En ce sens, la conception est tournée vers l’innovation ordinaire (Alter, 2000).

Traitement selon les formats

19Un dispositif ne peut donc être seulement considéré comme un agencement des choses et des gens conçu dans une finalité particulière (Astier, 2006). Son opérationnalité repose également sur les formes de coordination des conduites de conseil, de leurs modes de qualification (Boltanski et Thévenot, 1991) des situations où agir. Dans l’échange entre pairs, les conseillers agricoles ont ainsi à s’accorder sur un rapport à l’environnement, lequel rend possible le débat sur l’activité et son développement. Suivant Thévenot (2006), nous considérons qu’en réduisant les incertitudes inhérentes à l’action, se coordonner offre les moyens d’une production partagée de l’action « dont les ressources et les personnes engagées sont cohérentes et ajustées » au nom de ce qui semble juste. Cette coordination s’appuie sur une convention traitant par nature « non seulement des comportements mais aussi des représentations » (Chiapello, et al., 2013, p. 114).

20La conception du dispositif se continue ainsi sous l’effet des formats de mise en travail de l’échange entre pairs, lesquels mettent en débat « ce qu’il importe de connaître pour l’action en de métier » (Clot, 2008). À ce titre, les formats de l’échange participent de la conception de nouvelles façons de faire qu’illustre le glissement de l’expression « donner un conseil » à celle de « tenir conseil ».

21Cependant le format ne sert pas qu’une mise en évidence de ce à partir de quoi les professionnels engagent un processus professionnalisant. Il souligne « en creux » les conditions qui font de l’action ensemble une épreuve de réalité. Par ce terme, Boltanski et Thévenot (1991, p. 168) désignent le moment où des ajustements, des conflits, des arguments rendent ou non possibles des accords explicites ou implicites relatifs à ce qui est donné à voir et ce qui est à faire pour que l’action advienne. Les concepteurs suggèrent donc des formats qui mixent l’échange entre pairs et les réalités de terrain. Ainsi, invite à l’interaction dans le dispositif d’échange entre pairs, le format cadre par des repères une action à réaliser, dont il est nécessaire de qualifier les personnes et les choses impliquées, sur lesquelles on doit pouvoir compter pour agir ensemble.

22La mise à l’épreuve en situation de travail supporte ensuite au sein du dispositif « le poids de l’agencement et de la démonstration du bien-fondé de la coordination envisagée » (ibid., p. 428) en ratifiant (ou non) la qualification des choses et des personnes engagées dans la situation. En ce sens, elle révèle le fonctionnement de la coordination et ses difficultés. Elle questionne les attentes, la reconfiguration des pratiques vers le « tenir conseil » et la nécessité de s’entendre. Elle instruit dans l’échange entre pairs ultérieur les termes d’appréciation de l’action qui convient et les jugements à son endroit. C’est l’itération des moments d’échange entre pairs et des moments de mise à l’épreuve par laquelle se poursuit la conception du dispositif.

23Dans cette perspective, nous procédons à une double lecture du dispositif. La première repose sur l’analyse de récits par lesquels on accède aux savoirs d’action mobilisés. Contextualisé, ce récit met en évidence des variables constitutives non seulement des situations, mais de ce qui fait milieu pour apprendre (Pastré, 2011 : 55), lequel est lié à « la conduite de l’action » (Pastré, 2005 : 99). Aussi, prêtons-nous attention à la façon dont, pour une situation donnée, on accède aux activités habituellement mobilisatrices de ces savoir-faire du travail. Pour ce faire, les concepteurs s’attachent à trois dimensions de l’interaction ouvrant l’accès aux savoirs (Sensévy & Mercier, 2007) : construction des connaissances dans le temps, circulation de ces connaissances selon le système de places entre participants, proposition d’outils. Enfin, la façon dont le dispositif reconstitue un milieu, tient i) aux analyses de récits explorés, formalisés, capitalisés, ii) à la capacité des professionnels et concepteurs à se coordonner, à rendre équivalents des formats d’information, garantissant une compréhension partageable de l’activité des professionnels.

24C’est pourquoi pour rendre compte de la conception continuée, nous prenons appui sur les notions de format et d’épreuve, qui articulent des moments d’ajustements des professionnels en situation et des moments d’échange et de débats entre pairs, moments-repères pour appréhender les transformations de l’action par sa mise en « format » et qualifier ainsi l’épreuve subie par les pratiques de travail antérieures.

Résultats

25Les résultats présentés ici s’intéressent aux ingrédients de cette conception continuée et participative. Ils sont donc tirés de l’analyse des mises en récit de l’action et des ajustements ultérieurs réalisés. Cette suite d’opérations articulées sous contraintes de temps, se réalise tout en contribuant à la fabrique progressive du dispositif. Ainsi, dans ce cadre préconstruit par les concepteurs de régulation de l’échange réflexif entre pairs, les mouvements liés aux actes de métier se partagent et se fabriquent en commun. Le dispositif propose aux professionnels de se soumettre à la mise à l’épreuve de situations où changer.

Un échange entre pairs « transformateur » pour la conception dans l’usage du dispositif

Une conception poursuivie dans l’usage

27L’usage du dispositif est donc cadré par ces exigences, tandis que sa conception se trouve continuée par l’échange entre pairs pour analyser leurs propres situations professionnelles, mais aussi celles des agriculteurs qu’ils accompagnent, sur fond de risques liés aux changements règlementaires, politiques et sociaux liés à l’écologisation de l’agriculture. Les tableaux ci-dessous rendent compte du rapport entre les intentions initiales et des dispositions prises par les concepteurs et l’usage qu’en font les participants.

Tableau 1. Des principes à un premier design du dispositif

Les bases initiales de la conception du dispositif

L’usage par les participants

Le dispositif est initié pour mettre en travail l’objet « conseil agricole », au sein du collectif. Celui-ci se forme autour de la question : « comment pensons-nous aujourd’hui notre métier ? » Les conseillers s’attendent à trouver dans cet espace la possibilité de prendre la parole, de « vider leur sac » et de trouver des réponses aux difficultés ressenties à exercer le métier. Quand démarrent les séances d’échange entre pairs (sous l’intitulé de formation-action), cette question et ces attentes sont prises en compte et légitimées par une observation participante des concepteurs sur le terrain des conseillers. Les debriefing lors des séances d’échange entre pairs sont repris dans des documents explicatifs et sont suivis de l’ordonnancement d’une future mise en milieu, sur la base d’ajustements projetés. Schématiquement, les 2 x 2 jours initiaux visent i) à former une représentation partagée des problèmes rencontrés dans la diversité des situations de conseil et ii) à construire des modalités du travail collectif. Une étude de situation « décalée » interroge pour ce faire les routines dans l’activité de conseil en s’appuyant sur une visite de parcelle agricole à conduire dans des conditions inhabituelles pour les conseillers.

Pour les participants, le dispositif proposé est testé par eux au regard d’un modèle dominant : la formation. Nombre d’entre eux sont relativement silencieux circonspects jusqu’à la mise en situation qui les enrôle. Invités à diagnostiquer une parcelle en inter-cultures en dehors de la présence de l’agriculteur (i.e. un moment où il n’y a rien à voir selon la saison), les participants trouvent néanmoins les mots pour formuler des hypothèses sur l’historique de la parcelle, de son sol et du travail de l’exploitant : ainsi l’absence de repères les conduit à énoncer des hypothèses, lesquelles révèlent des façons de raisonner, d’où surgit la surprise entre participants des différences d’interprétation. Mais simultanément se découvre un espace de références, d’arguments, de points d’attention, de savoirs : le métier prend le dessus. L’exercice proposé amène les participants à poser le constat que leur pratique courante du conseil repose sur une réaction à chaud liée aux circonstances et à l’époque dans la saison.

28Un effet de cette conception première est de faire (re)découvrir aux professionnels leur capacité à traiter un pas de temps plus large des problèmes à traiter, ouvrant à un conseil plus réfléchi et proactif. La prise de conscience qui en découle concerne d’abord l’action de terrain : cela contribue à fonder le groupe et à instituer le dispositif d’échange. Lors de l’évaluation de la séance, chacun formule ce qu’il retient de l’usage possible de cette perspective d’action et de la modalité d’échange proposée. L’enjeu de la conception par l’usage est alors de confirmer l’analyse et de pérenniser cet élargissement des possibles dans des démarches conjointes.

Tableau 2. Des situations expériencées à leur usage par une mise en récit.

Les bases secondes de la conception du dispositif

L’usage par les participants

Deux éléments de conception sont apportés par la première phase de réflexion : i) l’importance des situations de travail ; ii) le rôle des narrations en séance qui permettent questions et interpellations. Au cours de trois autres journées, les concepteurs invitent à la mise en récits d’activités que les participants considèrent maîtriser. La narration se déroule en deux temps : les conseillers reconstruisent d’abord la situation à partir de « ce qu’ils tiennent pour vrai », outillés par une grille où décrire la prescription, l’objet du conseil, l’expérience des pratiques des agriculteurs ; ensuite, ils évoquent la mise en œuvre du conseil en lien avec la saisie, de ce qui est utile pour l’action dans la situation. La comparaison des situations rapportées par les conseillers appelle un cadre pour les analyser. Les concepteurs introduisent donc la distinction introduite entre tâches prescrites et activités réalisées, entre situation donnée (arena) et construite (setting). Ces éléments de cadrage fondent l’analyse à partir d’exemples de situations rapportées par les conseillers.

Deux pistes sont évoquées pour l’usage de ces récits. La première est de restituer aux hiérarchies (RMT, chambres d’agriculture, les groupes d’agriculteurs), les réflexions engagées par le collectif sur les évolutions de pratiques du métier, ainsi que les constats et propositions du collectif de pairs concernant la professionnalisation des conseillers. La seconde pointe les investissements à réaliser basés sur nos expériences, pour disposer de fondamentaux pour de futurs conseillers : continuer l’exploration de ce qui rend le conseil possible, expérimenter et le partager, énoncer « ce dont j’ai besoin pour cela ». Ainsi, le public initial constitué en groupe par la formation-action, raisonne maintenant en collectif désireux de maintenir le dispositif et de poursuivre l’échange sur l’activité de conseil. Le thème d’échange envisagé est « faire face aux perturbations dans la relation de conseil ».

29Cette seconde phase de la conception acte la possibilité d’apprendre par incrémentation dans les façons de faire antérieures. Elle débouche ainsi sur deux perspectives de valorisation des résultats de l’échange. Pour autant, elle s’achève par une interpellation des concepteurs par les conseillers : « comment on continue ? », « Je suis dans l’attente d’outils et de formation ». Les conseillers disent ressentir « l’impression de repartir au travail sans avoir d’idées bien claires » sur la manière d’intégrer l’acquis de formation dans leurs pratiques. Les concepteurs quant à eux s’interrogent sur la façon d’intégrer au dispositif d’échange entre pairs, une capitalisation du travail réalisé. Chemin faisant, le collectif se met d’accord pour passer de la mise en travail de l’expérience personnelle de chacun à la recherche d’un langage partagé capitalisable. C’est l’enjeu du pas suivant de la conception.

Tableau 3. Les divers couplages activité/situation à l’aide d’un outil d’enquête.

Les bases tierces de la conception du dispositif

L’usage par les participants

Le cycle de deux journées suivantes est ainsi construit pour repenser le cadre initial du dispositif lui-même transformé dans et par l’expérience collective. Un référentiel « partagé » (Huguet, Terssac, Erschle, & Lompré, 2002 : 151) s’est construit dans la réflexion à partir de la mise en commun de l’action qui dégage des principes et règles de préparation des rencontres entre conseillers et agriculteurs. Ce référentiel partagé crée d’autres attentes de la part des conseillers qui souhaitent poursuivre l’exploration de l’activité dans la diversité des situations et se donner la possibilité de capitaliser dans leurs pratiques. Les concepteurs souhaitent quant à eux concevoir un ensemble dispositif/outil destiné à la communauté élargie des pairs : c’est l’attente de leur commanditaire, le RMT, sous forme d’un livrable.

Par la diversité de leur singularité, les récits d’expériences donnent à voir la mise en milieu produite à partir des propositions discutées lors de l’échange entre pairs. La nécessité de construire un vocabulaire spécifique émerge pour être à même de faire dialoguer ces singularités» pour dire aux autres le métier ». Donner une portée générale à l’analyse des situations de conseil devient une orientation du travail qui s’ajoute à la capitalisation portée par les concepteurs. Identifier des dimensions agissantes des situations est vu comme un outil pour l’analyse de leur activité par les pairs, dans la perspective d’élargir des répertoires d’action.

30À l’issue de ces deux jours, et au regard des attentes croisées concepteurs/ conseillers, le dispositif d’échange entre pairs reste inabouti. De fait, si les façons de « lire » l’action de conseil sont devenues compréhensibles pour les participants, il manque un référentiel opératif commun de cette grille de lecture, absence que révèle chaque nouvelle forme de « mise en milieu ». De leur côté, les concepteurs visent une « mise en patrimoine du métier » (Schwartz, 2003 : 89) par un outil, malgré un doute quant à la capacité collective à tenir cette ambition de transmettre à d’autres. Cette ambition et ce doute s’illustrent par le constat que la tâche de mise en récit support de l’échange mobilise toujours les conseillers autour de « moments où une situation particulière pose problème », sur « la mobilisation du geste du métier », mais que l’exigence de construire un outil qui rende compte de cette façon de travailler les voit en retrait, ce qui illustre une dynamique de mobilisation/démobilisation.

31Un dernier épisode de bilan se tient en deux journées marquant des temps distincts. La première incite les participants de l’échange entre pairs à mettre en mots ce qui a changé dans leurs façons de pratiquer le conseil. Une tension persiste entre la mise en mots de la singularité de l’action et la fabrication d’un langage partagé. Cela fait l’objet de débats, mais en fin de journée, chacun expose au groupe ce qui a changé ou pas pour elle/lui.

32Lors de la seconde journée, les conseillers sont invités à enrichir un prototype de vademecum dont l’ambition est de servir à une démultiplication du processus d’échange entre pairs. Un débat s’instaure, à partir de deux questions « Est-ce que vous vous y retrouvez ? » et « comment son utilisation est-elle possible ? ». Les conseillers disent « ne pas s’y retrouver » et s’accordent avec les concepteurs pour juger la proposition trop conceptuelle. Il apparaît en effet que les concepteurs raisonnent ce guide comme une formalisation du dispositif d’échanges, tandis que les conseillers participants n’y trouvent pas de concret. Ceux-ci sont donc invités à « rédiger l’histoire d’un conseil », à faire figurer dans l’outil pour en faire un document « utile, avec des exemples très concrets, très pratiques ».

33Cette dernière discussion met en évidence deux points durs de la conception continuée : d’une part, elle gomme le temps d’appropriation par les participants des modifications d’importance diverse pour les participants ; d’autre part, cette élaboration dans la durée marque les positions : alors que les concepteurs proposent une démarche, un glossaire des mots de l’analyse, les conseillers se tiennent comme réalisateurs effectifs de l’action ainsi conçue. Ainsi, la problématique de la conception n’est pas stabilisée, au gré du mouvement d’adhérence et de dés-adhérence (Schwartz, 2013) des acteurs concernés.

34Ainsi la conception du dispositif s’est-elle continuée pendant trois ans, sur la base des indéterminations initiales (des concepteurs et des conseillers participants) au rythme de la constitution d’un collectif d’échanges entre pairs avec ses règles, rites et en fonction des ajustements réalisés par les concepteurs au fil du temps. C’est parce que l’accord sur le but, c’est-à-dire penser le métier de conseiller par et pour le développement de l’activité de conseil est suffisamment robuste que sont réunies les conditions qui ouvrent à la conception d’un outil.

Deux ressorts techniques de la conception

35La conception du dispositif intervient selon un cadre préconstruit qui balise le chemin à prendre par les professionnels. Ce cadre prescrit des activités d’exploration, propose des tâches, ratifie des façons de faire, des « usages » (Astier, 2012 : 25), bref fabrique un milieu. Le tableau 1 ci-dessous en donne un aperçu.

Tableau 1 : Des exemples de situations de conseil qui organisent la fabrication du milieu

Objet visé	Situations de conseil	Tâche à réaliser	Débriefing
La mise en rupture avec les routines	Visite d’un champ en vue de faire un diagnostic sur la dynamique de l’agrosystème	Réaliser un diagnostic agro-environnemental au cours d’une mise en situation dans les champs en inter-cultures,	Comment vous vous y êtes pris pour réaliser cette observation de parcelles ? Pour en faire quoi ? ».
L’explicitation d’une activité réussie et la mise en évidence des dimensions de la situation	Situation emblématique du conseil le « tour de plaine » en conventionnel (visite dans les parcelles au printemps) réalisé en vue d’améliorer la performance socio-technico-économique de l’agriculteur	1. Mise en récit de l’expérience d’un tour de plaine en conventionnel	« Comment le conseiller s’y prend ? »
		2. Instruction au sosie	Les deux pieds du conseil : technique et relationnel La situation dans un processus de situations de conseil
L’explicitation d’une activité perturbée et la mise en évidence des dimensions de la situation	Des situations d’aide au diagnostic de système de culture au niveau individuel et d’un territoire pour inciter des agriculteurs à réorienter ses pratiques vers une agriculture plus respectueuse de l’environnement	1. Mise en récit de l’expérience d’une situation perturbée	Comment vous produisez de l’action avec l’exploitant ? Comment le conseiller s’en sort-il ?
		2. Mise en travail avec une instruction au sosie	Les deux pieds : technique et conseil La situation dans un processus

36La conception entreprise ne prétend pas intervenir directement sur le travail des conseillers, mais sur la manière selon laquelle chacun(e) observe et analyse son métier. De ce point de vue, l’intention des concepteurs prend d’abord racine dans le choix de faire des objets « de métier » le principal des échanges. Les participants mettent à l’épreuve une tâche adossée à une situation de conseil, situation que les concepteurs questionnent depuis leur expertise sur l’activité, orientés par des savoirs sur le conseil. Des formalisations après coup de chercheur/concepteur mettent ainsi en relation les connaissances investies des conseillers et les savoirs d’analyse, a priori désinvestis par eux (Schwartz, 2013). En mettant en scène la perturbation, le décalage, l’embarras, le doute, cette modalité suscite l’activité exploratoire des participants en vue d’élargir leurs répertoires d’action. Elle repose sur le récit de l’activité et un débriefing collectif.

37Prenant appui sur cette mise en débat, la seconde consiste en reprises formelles qui croisent l’expérience rapportée des situations mises à l’épreuve et les apports des chercheurs concepteurs proposant des analogies qui pointent des dimensions critiques décalant cette fois le retour d’expérience propre aux situations de travail des conseillers. Le tableau 2 ci-dessous en donne trois exemples liés à trois aspects de la conduite de l’action.

Tableau 2 - Trois exemples d’analogies visent à relier les dimensions critiques de la situation de conseil et avec des histoires décalées du conseil agricole.

Trois exemples	Analogies	Dimension critique de la situation
Une contrainte règlementaire forte et les marges de manœuvre mobilisées par le conseiller agricole pour être en capacité d’orienter l’agriculteur et/ou produire des recommandations, de la prévention ;	Les visites en entreprise des contrôleurs du travail.	Une prescription/une contrainte règlementaire et la capacité à construire une décision.
Les contraintes de l’environnement à « chaud » et la façon de passer à côté d’une dimension importante :	L’absence de vent lors de l’apprentissage de la voile par des enfants	Une règle d’action : gérer la dynamique des cultures
La dégradation extrême d’une situation technique et relationnelle avec l’organisation prescrite et la capacité à analyser la situation et à mobiliser des ressources internes, sédimentées.	L’amerrissage d’un avion sans moteurs.	La relation entre l’environnement qui évolue et les ressources mobilisables. Le questionnement de la prescription et du mandat

38La caractérisation de ces milieux pour mettre en réflexion les conseillers sur leur activité leur permet en faisant un pas de côté, de prendre conscience des relations entre les dimensions agissantes et leur pouvoir d’agir et d’imaginer des possibles. C’est la prise en compte des débats jalonnant le déroulement des séances d’échange entre pairs, qui a orienté des ajustements de conception du dispositif et contribué ainsi à définir un cadre d’analyse commun. Celui-ci repose sur un triptyque constitué des outils conceptuels de l’analyse de l’activité (Pastré, 2011) auxquels est reliée cette mise en milieux (Muller-Mirza, 2009) à laquelle les notions de format et d’épreuve (Thévenot, 2006) imposent de penser la coordination entre acteurs dans l’action. Le dispositif d’échange entre pairs maintient ainsi au rythme des régulations advenant au sein groupe le processus d’orientation de l’action et des conduites des professionnels.

La conception continuée par le mouvement format/épreuve et son rôle pour maintenir l’échange entre pairs

39L’autre aspect de nos résultats rend compte du processus de la conception continuée assurant et conditionnant la durabilité du dispositif. Nous avons distingué trois formats de l’échange entre pairs, participant d’une même action de conseil, et relevant de trois principes d’action qui font de celle-ci une épreuve.

Un format, ouvrant l’accès à l’activité par une épreuve sur sa pertinence, est légitimité

40Avec ce premier format, nous examinons comment les objets, la position des personnes et les justifications auquel elles se réfèrent, agencent des débats entre action et activité qui en fondent la légitimité. En émerge en effet un principe commun qui oriente l’action de conseil. Dans de nombreuses situations de conseil, c’est ainsi, la capacité à agir des conseillers qui est interrogée au sein des échanges, en tant que « principe commun » partagé entre concepteurs et professionnels. Lors de l’analyse de leur activité, ce principe oriente l’évaluation de la production de l’action de conseil. Le format conçu et pratiqué lors de l’échange entre pairs donne à voir, en lien avec ce principe, la qualification que font les participants des informations qu’ils ont sélectionnées dans l’environnement de leur travail et en font des repères de légitimité de l’action de métier de conseil. Reconfigurée ex-ante lors de l’échange entre pairs, l’action est pensée comme une épreuve de réalité pour l’expérience du travail des professionnels. Le format proposé par les concepteurs (à travers la mise en récit de l’activité dans des situations vécues au travail et dans le dispositif) contraint chaque professionnel à énoncer la mise en forme des informations qu’il retient comme cohérente au regard d’une situation de conseil donnée, ainsi que les ressources mobilisées en phase avec les principes portés par la prescription et ses règles d’évaluation. Des débats de cohérence et de normes invitent les protagonistes à la recherche des désaccords sur le contenu de l’action : c’est ceux-là que l’épreuve de réalité en intersessions d’échange entre pairs va tester.

41La confrontation à cette épreuve tient ses promesses dans la mesure où une réflexion collective sur l’activité est non seulement rendue possible, mais est considérée comme juste par rapport à son but et à l’intention collective de refonder une légitimité de l’action de conseil agro-écologique portée par le format proposé.

42Le ressort de conception mis en œuvre est donc simple. Le but est de faire réfléchir ensemble des conseillers expérimentés amenés à travailler ensemble, en mixant les situations analysées : conseil sur le terrain, réunions techniques, visites de parcelles, entretiens cliniques sur l’action et analyses des pratiques de conseil.

43La conception des séances d’échange entre pairs a donc pour principe une mise en milieux (en lien à l’expérience des conseillers), laquelle cible des tâches critiques pour le couplage entre situations de conseil et conseillers qu’ordonnancent et questionnent les mises en récit. Plusieurs sources explicatives des désaccords entre concepteurs et conseillers sont ainsi mises en exergue

1. l’expérience de conseil comme ressource potentielle ou non ;

2. la connaissance de la diversité des situations de conseil ou non ;

3. la maîtrise, ou non, de certaines pratiques de conseil.

44La diversité de places parmi les concepteurs (ergonome/agronome, didactique professionnelle, experte de la formation professionnelle des conseillers) contribue à animer la rencontre, à conduire les questionnements, à faire des apports techniques ponctuels…

45À ce titre, on peut considérer que les concepteurs ont inscrit dans le dispositif conçu une intention de professionnalisation opérationnalisée par la conduite d’une enquête des changements qui affectent le métier.

Un deuxième format : une épreuve qui ouvre la voie à la transformation même du format pour rendre possible la capitalisation des savoirs d’action explicités

46Le deuxième format de conception tend à rendre possible la capitalisation des savoirs d’action développés dans le collectif par l’élaboration d’un outil destiné à échanger avec des collègues pairs. Ce format vise à intéresser et outiller les professionnels, quant à leur capacité future à transposer avec les collègues de leur propre institution, l’enquête sur leurs savoirs d’action existants ou émergents. Le principe de conception qui soutient ce format est le partage de ressources professionnelles ainsi légitimées, produites et mobilisées par et avec d’autres pairs, pour accompagner les transformations du métier de conseiller.

47L’enjeu est cette fois sur un même territoire, au sein d’une même institution, sur des problématiques communes d’intéresser des collègues pairs à mettre en réflexion les changements tus des pratiques en situations de conseil. Mais comment concevoir un tel outil ? Comment formaliser les règles d’une mise en milieu ? Quelles situations retenir : récit, instruction au sosie, poster activité pour l’échange entre pairs ? Avec quelle intention d’échange ? Pour quel effet sur les tâches ? La poursuite de la mise en mots de savoirs d’action ? Une façon de les capitaliser ?

• a/Une pré-enquête sur le « tenir conseil » identifiant ce que les conseillers participants tiennent pour vrai et qui peut en aider d’autres à définir le cadre de leurs actions, sur la base d’un échange entre pairs. La situation à reproduire s’origine dans la mise en récit de l’activité et sa schématisation de liens réalisés par le conseiller entre des situations composites.

• b/L’enquête sur les « caractéristiques agissantes » dans une situation de conseil (Mayen, 2007), par un exercice d’instruction au sosie (Clot, 2008), fournit le matériau du débat entre pairs d’une part, et d’autre part met en capacité à les participants à redéfinir leur tâche. Mais elle questionne aussi la capacité à questionner autrui dans ce travail d’accès à l’activité, et à en transposer les réponses dans un outil « froid ».

• c/Les médiations à opérer pour aider les conseillers à monter à un niveau suffisamment pertinent de généralité pour que les connaissances construites dans le collectif soient comprises et acceptées par les professionnels hors du moment de leur élaboration. Ce processus que Schwartz (2000) désigne comme une désadhérence aux dimensions de la situation, est produit par questionnement outillé par une grille, qui suppose une capacité à interroger des pratiques.

• d/Les repères d’usage de l’outil pour rendre possible puis accompagner l’aptitude d’un pair à se situer dans la diversité des situations du « tenir conseil ». La phase initiale a permis de fonder un travail de catégorisation des situations de conseil agro-écologiques sur la base de leur objet, de leur but, etc. En d’autres termes, il s’agit de pouvoir orienter l’action en distinguant les situations à partir des changements induits pour l’agriculteur ou pour le conseiller. Se dessine alors une précision du genre professionnel rendue possible par la réflexion menée sur le métier.

49La conception continuée dans un outil mobilise à la fois i) la poursuite de la mise en travail de l’expérience de situations de conseil différentes, ii) le partage des ressources et savoirs d’action professionnelles avec des pairs. La conception traite, dans le temps et l’espace imparti, la complexité des processus qui visent la transformation de l’action en connaissances sur l’action. Mais elle peine à intégrer la recherche d’une coordination réussie, au sens de la mise en équivalence entre conseillers participants des valeurs et grandeurs qu’ils accordent aux actions déployées par leurs pairs dans les situations rapportées pour l’échange dans l’outil. En effet, l’outil ne peut qu’initier le débat, non l’instruire. Toutefois, le principe commun n’est pas remis en cause. La construction de l’échange se fraie ainsi un chemin dans les découplages entre les informations sélectionnées par le conseiller narrateur et les débats sur l’interprétation des réalités. L’action se maintient dans des ajustements qui prennent du temps et de l’énergie.

Le format d’une épreuve pour tenir dans la durée et construire un référentiel partagé

50Ce troisième format se fonde sur le travail de groupe, instance essentielle pour agir ensemble dans une temporalité longue. Il est adossé au temps alloué par les organisations pour mener cet échange entre pairs, mais également à la redéfinition des prescriptions associées à ce temps d’échange entre pairs, compris comme « rapport d’interaction entre les membres du collectif » (de Terssac, 2002 p. 5). Or, dans ce collectif, n’apparaissaient pas les hiérarchies locales : dans les débats au sein du dispositif d’échange entre pairs, il s’agit d’un rapport de « prescription réciproque » (de Terssac, ibid.) lequel suppose de se synchroniser sur le plan cognitif et sur le plan de l’action. Dit autrement, cela revient à se construire un référentiel partagé ou « référentiel opératif commun » (Chabaud, 1990). Ce format vise donc d’une part à réunir les conditions d’existence d’un groupe et, d’autre part, à rendre cohérentes les conditions d’un travail collectif reposant sur des expertises croisées, principe qui oriente la mise en forme des informations nécessaires à la production et l’évaluation des épreuves de réalité.

51Les ressorts de la conception reposent i) sur une refiguration collective de ce qui a été éprouvé par chaque participant lors de la situation qu’il rapporte au sein du groupe. Cette refiguration est rendue visible à la mémoire du groupe par la proposition d’une représentation à partager ; ii) sur la formalisation que précède une « délibération », procédure permettant de pondérer les désaccords en faisant valoir les singularités des situations rapportées, de les dépasser par l’action sans se contraindre à formaliser un accord sur le fond ». Cela permet à chaque participant de « s’y retrouver » et de contribuer à une cette mise en patrimoine du dispositif. iii) sur la formulation de l’activité de conseil résultant de cette délibération à inscrire dans un vade-mecum. Elle repose à nouveau sur une mise en récits, maintenant ratifiée par les protagonistes qui ont éprouvé le couplage à des situations reconsidérées en contexte professionnel en relation avec les injonctions touchant à de nouvelles façons de travailler.

52Ainsi que nous l’avons observé, ces trois formats, les mises à l’épreuve, articulent des passages entre la compréhension des changements et des mises en capacités à agir qui ne visent pas les mêmes buts : analyse de situations de travail, mise en patrimoine de savoirs d’action, création d’un référentiel opératif partagé pour maintenir dans le temps l’action commune.

Conclusion

53L’analyse que nous avons conduite ex-post de ce dispositif éclaire selon nous les conditions qui font que ce dispositif d’échange entre pairs soutient un collectif de professionnels qui interroge les fondements d’un couplage réussi entre situation de conseil et activité face à l’émergence de nouvelles conditions d’exercice du conseil agricole. Il s’agit pour ces professionnels de fabriquer de nouvelles médiations entre des problèmes que l’agro-écologie actualise et des situations de travail agricole que les agriculteurs ne souhaitent pas toujours changer.

54L’échange entre conseillers pairs sur de nouvelles façons de « tenir conseil », cette mise en travail, est abordée ici comme une ressource pour le développement de l’activité (Clot, 2008). Elle repose sur une analyse de l’action au travail pour comprendre l’activité et les savoirs qu’elle mobilise (Samurçay et Rogalski, 1995). C’est en ce sens que le dispositif que s’approprient les conseillers agricoles participants est l’objet d’une conception continuée, dans la mesure où pour être productif, l’échange entre pairs est cadré par une méthode, une pratique, un vocabulaire issus de la didactique professionnelle.

55Ce mouvement d’aller-retours entre l’action passée et l’action en cours donne un contenu à l’échange, mais il bouscule également le cadre de l’échange qui, de facto, se précise, se décale par l’usage. C’est pourquoi, notre méthode s’est centrée sur la façon dont se construit la dynamique de l’échange, marquée par les anicroches d’interprétation, par les analogies situationnelles à exploiter, qui provoquent des moments d’arrêt sur image, au cours desquels un débat s’instaure. Celui-ci devient une opportunité pour requalifier, entre protagonistes, ce qui est juste et, le cas échéant, réorienter le cours de l’action.

56En traçant ces débats, il est possible de saisir dans quelle mesure la conception du dispositif, se continue par le rythme des rencontres, le respect de certains rituels, mais aussi par les contenus mis à l’épreuve de l’action en intersession, que cadre les formats de l’échange. Nous précisons ainsi à la notion de conception continuée dans l’usage (Béguin et Cerf, 2004), en montrant que l’usage considéré appelle des conditions et un objet, l’activité professionnelle, qui tiennent la continuité dans et par l’échange qui se déploie entre pairs. De fait, dans le dispositif étudié, la conception est doublement centrée sur l’activité : celle que les conseillers agricoles construisent ensemble chemin faisant au fil d’une modélisation des transformations qui l’affecte (Gagneur, 2010), celle qui est provoquée par cette modélisation et dont les conseillers peuvent ou non faire l’expérience dans leurs situations réelles de travail.

57Notre analyse se différencie donc de la construction dans l’usage qui vise à examiner la façon de gérer les lacunes de la prescription (Astier, 2012). Ici, nous avons choisi de la comprendre à partir de la coordination dans l’agir (Thévenot, 2006) qui nous permet d’aborder le processus de structuration de l’action, non par l’activité distincte des concepteurs et des professionnels, mais par une capacité à agir commune. L’analyse de la conception continuée se construit à partir de l’étude de la façon dont un format préétabli par les concepteurs se trouve validé ou reconfiguré au cours d’une épreuve de réalité (Thévenot, 1999 ; Nachi, 2006).

58Nous avons ainsi montré que la dynamique de conception du dispositif étudié mobilise trois formats mettant en jeu trois actions en commun qui participent conjointement au développement de l’activité et à l’appropriation du dispositif. Ces formats appellent des capacités à se coordonner, dont les formats de l’échange assurent la restitution et la mise en débat. Cette mise en mouvement valide le format, ou réclame son ajustement, contribuant ainsi à une reconception du dispositif.

59Ces notions de format et d’épreuve soutiennent l’analyse de la façon dont se poursuit la conception dans l’usage, en soulignant les informations à saisir dans l’environnement pour réaliser une mise en milieux, pour pister les débats et mettre en évidence les sources et thèmes de différends au cours de l’échange entre pairs. De fait, elles interrogent une autre façon de concevoir l’aide au développement de l’activité. Faut-il penser le format pour être « plus conforme à son projet » ou bien faire évoluer « les conventions qui y sont incorporées » ou encore se déplacer « vers des épreuves moins contrôlées ? » (Chiapello et al. 2013 : 122).

60De même, faire vivre, avec leur accord, des épreuves aux professionnels montre en quoi le dispositif n’est pas que réactif, mais « interventionnel ». La conception révèle une autre possibilité que désigne le terme d’interventionnel. La conception sécurise le cadre de l’échange entre pairs, comme « espace protégé » (Bourgeois & Nizet, 1997), mais il insécurise sur les manières de faire en sollicitant la capacité à agir, à analyser et à nommer du groupe constitué de professionnels expérimentés. Le dispositif a donc un potentiel d’intervention qui paraît essentiel dès lors que la prescription de professionnalisation est à construire avec des professionnels expérimentés.

61L’un des résultats de la conception est un outil ouvrant à composer avec des environnements professionnels instables et se donnant les moyens d’assurer la continuité de l’expérience des professionnels dans un dispositif qui se propose de développer l’activité professionnelle. Il structure l’analyse des situations et de l’action qui convient, en proposant des formats d’échange. Finalement, il revendique un pluralisme du rapport à l’action, en tenant compte de la capacité des acteurs à s’entendre sur la qualification de la situation didactique pour rendre possible le développement de l’activité professionnelle.