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Les interactions sociales en contexte de stage : la prise en compte de leurs multiples effets pour la conception des dispositifs de formation

Annie Malo
p. 71-90

Résumés

Cet article porte sur les interactions sociales vécues par différents acteurs du contexte de stage en enseignement. À partir d’un cadre théorique interactionniste stratégique, la recherche, réalisée à l’aide d’entretiens avec des tuteurs, des stagiaires et des élèves, montre la diversité des postures, des enjeux et des stratégies mobilisés par chacun. Les résultats documentent les effets multiples des interactions sociales sur l’adaptation de ces acteurs au contexte de stage, contribuant à nourrir la réflexion sur la conception de dispositif de formation à partir de l’expérience qu’en font les acteurs.

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Texte intégral

1La formation en alternance connaît une popularité grandissante dans les programmes d’enseignement supérieur et notamment les programmes professionnalisant (Glaymann, 2014). Le programme de formation à l’enseignement au Québec ne fait pas exception. Il a connu, au cours des années 1990, une réforme dans le sillage du mouvement de professionnalisation (Lessard, Perron et Bélanger, 1993) où on conçoit qu’il ne suffit plus de maîtriser les savoirs disciplinaires pour faire le travail et qu’il est aussi nécessaire de maîtriser les savoirs pédagogiques. Par conséquent, former à enseigner a pour visée de développer chez les futurs enseignants « la maîtrise de l’intervention pédagogique dans les matières enseignées » (Ministère de l’Éducation, 1994, p. 15). Pour ce faire, le ministère de l’Éducation, qui encadre les orientations de la formation à l’enseignement, prescrit la mise en place d’une formation en alternance. Il exige qu’un minimum de 700 heures de stage soient réalisées dans différents milieux scolaires et réparties sur les 4 années de formation (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008). Plus de 20 ans depuis la mise en œuvre de ce dispositif de formation en enseignement au Québec, que sait-on des apprentissages qu’il permet de réaliser et quelles leçons peut-on en tirer afin de concevoir des dispositifs de formation reposant sur des situations représentatives de l’organisation du métier (Tourmen, 2014) ?

  • 1 Équivalant au second degré en France, d’une durée de 5 ans (12 à 17 ans) pour le programme général.

2Le but de ce texte est de décrire et comprendre les apprentissages réalisés dans un tel dispositif, et plus particulièrement au cours du stage final. Dans la première partie, la problématique soulevée concerne l’importance des interactions entre stagiaire et tuteur dans l’apprentissage en contexte de travail et les problèmes qu’elles soulèvent. Dans la deuxième partie, le cadre théorique, soit une perspective interactionniste stratégique, permet d’appréhender les interactions sous l’angle de leurs effets multiples sur l’adaptation des acteurs au contexte de stage. Dans la troisième partie, la méthodologie d’une recherche menée avec trois stagiaires, trois enseignants associés et plus d’une vingtaine d’élèves d’école secondaire1 est précisée. Les résultats, tirés de deux cas de la recherche, sont ensuite exposés sous l’angle des postures respectives des acteurs, des enjeux soulevés et des stratégies mises en œuvre de façon à s’adapter au contexte du stage. En discussion, trois dimensions des interactions sociales en contexte de stage sont dégagées en vue d’approfondir la compréhension de leur influence sur les apprentissages des stagiaires. En conclusion, des pistes de réflexion qu’ouvre la prise en compte de ces dimensions pour la conception de dispositif de formation sont proposées.

Problématique

3Les recherches sur la formation en alternance ont pour visée, notamment, de comprendre l’apprentissage en contexte de travail. En réponse à une conception académique de la formation professionnelle axée sur les savoirs disciplinaires, des chercheurs ont documenté l’activité de l’expérimenté en situation de travail (Tourmen, 2014 ; Vinatier, 2013) et l’activité du tuteur dans la transmission ou la médiation des savoirs (Kunégel, 2011). En outre, les interactions langagières entre tuteur et stagiaire visant à soutenir l’apprentissage de ce dernier ont fait l’objet d’attention de la part des chercheurs (Olry-Louis et Olry, 2011 ; Vinatier, 2015), en considérant leurs dimensions relationnelle (Paor, 2016) et non verbale (Durand, Trébert et Filliettaz, 2015). La fréquence des interactions qu’un stagiaire a avec un tuteur et la diversité des interlocuteurs avec lesquels il interagit ont une influence sur ses apprentissages (Denoux, 2014 ; Pelé-Peycelon, Veillard et Cuvillier, 2015).

4Les interactions sociales entre stagiaire et tuteur favorisent les apprentissages en contexte de travail, mais posent également certaines difficultés. Les interactions entre les stagiaires et les tuteurs n’entraînent pas systématiquement les effets souhaités (Lepage et Gervais, 2007). Elles peuvent être source de désaccords ou de difficultés relationnelles (Chaliès et Durand, 2000). Les problèmes d’interaction sont fréquemment définis en termes de résistances des stagiaires aux conseils du tuteur, entraînant chez lui le choix de stratégies d’évitement, de contournement et de dénégation (Durand, Ria et Flavier, 2002), remettant ainsi en question l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés par les dispositifs de formation.

5Le stagiaire n’est pas qu’un sujet épistémique, il est un acteur social dont le statut et la trajectoire de formation (Serres, 2009) colorent ses interactions en contexte de travail. À cet effet, est-il possible de cadrer autrement, que sur le plan épistémique et représentationnel, ces difficultés d’interactions vécues entre un stagiaire et un tuteur en considérant également les plans interindividuel et positionnel (Cohen-Scali et Pouyaud, 2011) ? Comment, par exemple, stagiaire et tuteur négocient-ils non seulement la compréhension générale du métier ou de la profession, mais aussi leur rôle respectif dans le processus d’apprentissage du stagiaire en contexte de travail ?

  • 2 Une percée similaire dans les pratiques médicales se produit, soit la prise en compte du point de v (...)

6Par ailleurs, dans le cas des métiers d’interactions humaines comme l’est l’enseignement (Tardif et Lessard, 1999), dans quelle mesure les interactions avec les usagers du service sont prises en compte dans l’analyse du travail ? Même s’il n’est pas le seul métier d’interactions humaines (Beckers, 2007 ; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006), l’enseignement est peut-être l’un de ceux dont la coopération de l’» usager » constitue un enjeu particulièrement central pour parvenir à produire le résultat attendu, soit que les élèves apprennent. Si un stagiaire a besoin d’un tuteur pour apprendre son travail, il a besoin de la coopération des élèves pour faire son travail. Et pourtant, les points de vue des usagers2, et notamment des élèves, sont encore peu pris en compte dans le but de faire et apprendre son travail (Malo, 2014 ; Tobin, 2007). Considérant la forte dimension interactive du travail enseignant, on peut se demander si le stagiaire en contexte de stage compose avec la même situation de travail que celle de l’enseignant. Suivant cette hypothèse, l’analyse de la situation de travail telle que réalisée par l’expérimenté comporte ainsi des limites quant à la compréhension de la situation de travail pour le stagiaire. À l’instar de Vinatier (2015), on peut penser que l’apprentissage en contexte de travail, tel qu’il se déroule à la faveur des interactions vécues entre un stagiaire et un tuteur, et avec les usagers du service, mérite d’être approfondi sur le terrain avant de conduire à des conclusions de recherche orientant la conception de dispositifs de formation.

7Dans ce contexte, une recherche a été réalisée auprès de stagiaires, d’enseignants associés et de certains de leurs élèves afin de comprendre comment l’adaptation au contexte d’interactions avec chacun de ces acteurs peut influencer ce que les stagiaires sont susceptibles d’apprendre en stage.

Cadre de référence

8La perspective interactionniste stratégique convoquée dans cette recherche s’intéresse de façon générale à l’insertion de toute personne dans le monde social (Le Bossé, 2011 ; Malo, 2010 ; Pépin, 1994, 2004). Dans ce cadre, ce sont les caractéristiques dynamiques et complexes de la réalité qui sont considérées. De façon plus spécifique, l’objet d’étude est la résolution de problèmes dans le contexte de la vie quotidienne, la « tentative constante, à la fois consciente et inconsciente, [de tout un chacun] de comprendre et d’agir sur l’existence dans le but de maintenir, de restaurer ou d’améliorer son sentiment de s’adapter » (Pépin, 1994, p. 67). Cette adaptation procède d’une négociation perpétuelle entre les finalités des acteurs concernés en fonction des contextes particuliers. Il s’agit donc d’une dynamique d’ajustements réciproques en fonction des principaux enjeux en cause.

9Une interaction met nécessairement en présence au moins deux points de vue différents, deux interprétations possibles, plus ou moins partagées, compatibles, puisque chaque interlocuteur accorde un sens à la situation à la lumière de ses expériences passées. Il n’est pas nécessaire pour les interlocuteurs de partager la même interprétation de la situation pour qu’ils puissent interagir de façon viable et satisfaisante, et ainsi composer avec la diversité de points de vue en présence dans une interaction donnée. Tout en convenant que les individus d’une même communauté puissent s’entendre relativement bien sur le sens à donner (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006), l’hypothèse soumise ici est que dans certains cas le sens qu’ils accordent à la situation ne leur permette pas de s’adapter de façon viable aux interactions locales et ponctuelles (Pépin, 2004). Il arrive que, dans une nouvelle situation d’interaction, les façons habituelles de percevoir et de se comporter dans le monde ne donnent pas les résultats attendus ou généralement obtenus. Il y aura apprentissage en fonction des échecs subis parce que ces façons de faire et de comprendre ne permettent pas d’obtenir les résultats escomptés (Malo, 2010 ; Pépin, 1994 ; Schön, 1983).

10L’angle interactionniste adopté ici concerne plus spécifiquement l’influence des relations interpersonnelles entre au moins deux individus, et ce, plus particulièrement du point de vue du « récepteur » (Marc et Picard, 2002). Il ne s’agit pas de documenter les interactions au moment où elles se vivent, mais de recueillir, après coup, les effets perçus de ces interactions, du point de vue des acteurs, et leurs façons de composer avec eux, les stratégies qu’ils ont mobilisées et les ajustements qu’ils ont apportés en contexte de stage afin de s’adapter aux influences, telles qu’ils ont perçu les recevoir ou les provoquer.

Méthodologie de la recherche

11Une recherche a été menée dans le contexte du stage final de formation à l’enseignement réalisé du mois de février au milieu du mois d’avril 2010 et 2011 dans trois écoles secondaires (second degré, élèves de 12 à 17 ans) d’une ville ou de sa banlieue. L’objectif général de la recherche était de comprendre ce qui se joue lors des moments de transition, c’est-à-dire lors de la prise en charge des groupes d’élèves par un stagiaire et lors de son départ, en l’occurrence de la reprise en charge des groupes d’élèves par l’enseignant. Les participants à la recherche étaient trois stagiaires, trois enseignants associés (tuteur) et vingtquatre élèves, dont certains sont en 2e secondaire (13-14 ans) et d’autres, en 5e secondaire (16-17 ans).

  • 3 Voici des exemples de questions posées aux stagiaires en lien avec les thématiques portant sur le d (...)

12La collecte de données a eu lieu à deux moments, choisis parce qu’ils représentaient des moments au cours desquels des efforts d’adaptation étaient susceptibles d’être mobilisés par les stagiaires, les enseignants associés et les élèves. Puisque ce sont les effets des interactions perçus par eux qui étaient au cœur de la recherche, deux entretiens semi-directifs ont été réalisés avec les participants au début et après la fin du stage. Les thèmes du premier et du second entretien avec les stagiaires et les enseignants associés abordaient la présentation des participants, leur expérience et leur formation ; la présentation de l’école et des groupes d’élèves ; la description du déroulement du stage ; la description d’événements vécus qui illustraient des apprentissages effectués par le stagiaire ou des évolutions constatées à propos du fonctionnement en classe ; la description d’événements vécus après la fin du stage (retour en classe pour l’enseignant, suppléance ou autres expériences, dans le cas des stagiaires)3. Les thématiques ont été adaptées pour les entretiens avec les élèves. Tous les verbatims ont été ensuite retranscrits intégralement.

13L’étude de cas a été utilisée pour construire les données (Albarello, 2011 ; Karsenti et Demers, 2000 ; Merriam, 1988). Cette approche est pertinente pour comprendre les particularités d’un phénomène dans son contexte, notamment l’adaptation aux interactions sociales vécues en contexte de stage. Pour ce faire, de multiples sources de données sont recueillies dans le but de rendre compte de la complexité et la richesse des situations sociales étudiées ; pour cette recherche, elles correspondent aux entretiens menés avec les différents acteurs d’un même contexte.

  • 4 Le cas des stagiaires varie de 22 à 29 pages, celui des enseignants, de 15 à 16 pages et celui des (...)

14L’analyse a été réalisée en deux étapes. Dans une première étape, des cas individuels d’une longueur variable4 ont été reconstruits afin de fournir une description détaillée (Deslauriers, 1997) de l’expérience de chaque acteur en empruntant une posture restitutive (Demazière et Dubar, 1997). Une deuxième étape a ensuite été réalisée, à la lumière de l’objectif spécifique poursuivi. Pour ce faire, dans l’esprit d’une étude de cas interprétative, une posture analytique (Demazière et Dubar, 1997) a été empruntée pour comprendre l’adaptation des participants aux interactions sociales vécues en contexte de stage. Un processus inductif délibératoire (Savoie-Zajc, 2004) a conduit à retenir comme catégories d’analyse les concepts d’enjeu et de stratégie, initialement pressentis à partir de la perspective interactionniste stratégique, ainsi que la notion de posture, retenue à la lumière des relectures des différents verbatims. La définition de ces trois composantes de l’adaptation aux interactions est présentée au début de la section de la présentation des résultats.

  • 5 Par souci d’économie d’espace, la présentation du troisième cas n’a pas été retenue ici. Toutefois, (...)

15Les données exploitées dans cet article concernent les cas de deux sites, chacun en 5e secondaire, et illustrent la diversité des interactions sociales vécues, des postures et des stratégies mobilisées par les acteurs autour d’un même enjeu5. Ces deux cas présentent des similarités et des différences qui permettent de rendre compte de la complexité et de la richesse de leur adaptation au contexte de stage.

16Le premier cas met en présence une stagiaire, Aïcha, et une enseignante associée, Alyxia, et une dizaine de leurs élèves à qui elles enseignent les mathématiques au secondaire. Alyxia a 16 ans d’expérience en enseignement et elle est enseignante associée (tutrice) depuis 6 ans. Le deuxième cas met en présence un stagiaire, Charles, et un enseignant associé, Clément, et huit de leurs élèves à qui ils enseignent l’univers social. Clément enseigne depuis 22 ans et est enseignant associé depuis une dizaine d’années. Les deux écoles ont une forte population multiculturelle et sont situées dans des quartiers populaires.

Présentation des résultats

17Comment les stagiaires, les enseignants associés et les élèves s’adaptent-ils réciproquement au contexte de stage ? Trois composantes ont été retenues pour y répondre : les postures empruntées par les acteurs ; les enjeux qu’ils rencontrent ; les stratégies qu’ils mobilisent pour composer avec ces enjeux dans le but de maintenir leur sentiment d’adaptation au contexte de stage.

18La notion de posture permet de conceptualiser comment chacun des acteurs négocie son adaptation à un nouveau contexte, soit le stage, en l’articulant à ses expériences passées. Au-delà des caractéristiques objectives du contexte de stage et de la définition des tâches à assumer, il s’agit de comprendre comment chacun projette d’investir ce contexte d’interactions sociales par les manières dont il se positionne socialement par rapport aux autres acteurs de ce contexte et dont il s’engage dans l’activité à réaliser (Jorro, 2016). La posture renvoie autant à la situation dans laquelle agit une personne, à son système d’attitudes adoptées (Mulin, 2014) qu’au sens qu’elle donne à ses actions (Lameul, 2016).

  • 6 Dans le cas des élèves, les diverses postures ne renvoient pas, à l’instar du stagiaire ou de l’ens (...)

19En contexte de stage, les étudiants sont susceptibles d’endosser deux postures différentes, soit celui de l’apprenant ou du stagiaire, dont les visées sont spécifiques : pour la première celle d’apprendre le métier, pour la seconde, celle de faire le travail (Akkari et Perrin, 2006 ; Malo, 2010 ; Perrin, 2010). De la même manière, l’enseignant associé, le tuteur, peut se centrer sur la posture de formateur, dont la visée est de soutenir le développement du stagiaire, ou sur celle de praticien, préoccupé par la situation de travail, en l’occurrence pour l’enseignant, faire apprendre les élèves (Malo, 2010 ; McIntyre, Byrd and Foxx, 1996 ; Vinatier, 2007). La posture des élèves renvoie ici au contexte d’interactions sociales de l’école et de la classe6, aux rapports sociaux avec l’enseignant et les autres élèves (Alaoui, 1999 ; Tondreau et Robert, 2011). Par rapport au contexte de stage, les élèves adoptent une posture d’ouverture et de confiance ou de fermeture et de méfiance dans leurs interactions avec le stagiaire, notamment, au début du stage.

20Ces différentes postures adoptées éclairent les différents enjeux rencontrés par les acteurs et les stratégies mobilisées pour composer avec leur issue dans le but de maintenir ou restaurer leur sentiment d’adaptation à la situation. Les enjeux sont considérés ici comme les finalités des interactions qui renvoient à ce que chaque catégorie d’acteurs cherche à gagner ou à éviter dans une situation précise (Le Bossé, 2011 ; Pépin, 2004). Une stratégie est entendue ici comme un comportement adopté, des paroles ou des gestes concrets, à titre de moyen pour atteindre un but, poursuivre une intention (Bourassa, Serre et Ross, 2003 ; Le Bossé, 2011 ; Pépin, 2004).

21Dans la partie suivante, une lecture transversale des postures, des enjeux et des stratégies mobilisées par chacun des acteurs dans leur contexte de stage respectif permettra de mettre en discussion des dimensions des interactions sociales qui influencent l’apprentissage du stagiaire en contexte de travail.

Les postures initiales des acteurs dans le contexte de stage

22Dans cette partie, les résultats sont présentés sous l’angle des postures différentes, d’étudiant ou de stagiaire, de professionnel ou de formateur, d’ouverture et de confiance ou de fermeture et de méfiance, adoptés, traduisant la façon dont chacun s’engage dans les interactions au moment de débuter le stage.

Les postures initiales des stagiaires

  • 7 Le texte indiqué en italique correspond aux paroles des participants exprimées en entretiens.
  • 8 La récupération est un temps hors classe, sur l’heure du midi ou après l’école, organisé pour répon (...)

23Aïcha a récemment immigré au Canada. Elle détient un diplôme de 1er cycle en génie informatique et elle cumule plusieurs expériences d’enseignement dans son pays d’origine avant de s’inscrire au programme de formation à l’enseignement. Elle réfère à ses premiers stages comme d’une première expérience dans le système scolaire québécois7. Elle a vécu des difficultés à son stage précédent, notamment par rapport à la gestion de la classe. Au début du stage final, Aïcha ressent un écart entre ce qu’elle a appris comme élève dans son pays et ce qu’elle doit enseigner comme enseignante au Québec. La manière dont Aïcha s’engage dans les premières journées de stage dénote une posture initiale d’apprenante : je suis le cours comme un élève et note des choses qui ne sont pas comme chez nous. Quand elle commence à enseigner aux élèves, elle reprend à son compte les façons de faire de son enseignante, par exemple la récupération8 mise en place afin de soutenir les élèves en difficultés.

  • 9 C’est donc dire que des directions d’école lui reconnaissent déjà l’autonomie professionnelle suffi (...)

24Charles, pour sa part, réalise son stage final dans un contexte similaire à son stage précédent au plan de la matière, de l’âge des élèves et du milieu socio-économique de l’école. Charles se définit en tant que leader pour des adolescents en référant à son expérience en animation dans un camp de vacances auprès de groupes d’adolescents de milieux défavorisés. Depuis un an, il effectue des suppléances dans différentes écoles9. La manière dont Charles s’engage dans les premières journées de stage dénote une posture initiale de stagiaire, prêt à assumer le travail enseignant. Il n’est pas déstabilisé quand, sans le prévenir, son enseignant associé lui demande d’enseigner, au pied levé, pendant qu’il s’absente de la classe. Lorsqu’il prend en charge l’enseignement aux groupes d’élèves, il exprime clairement sa visée : Moi, je suis là pour enseigner, [je ne dis] pas [à l’enseignant associé] « Tasse-toi » [pousse-toi], mais c’est moi qui suis dans la classe. Quand il commence à enseigner aux élèves, il reprend les façons de faire qu’il a mobilisées à son stage précédent, comme par exemple, prendre le temps de se présenter aux élèves afin d’établir un contact humain et de rendre la gestion de classe plus facile.

Les postures initiales des enseignants associés

25Qu’en est-il de la posture des deux tuteurs ? Alyxia, l’enseignante associé d’Aïcha, endosse de façon dominante la posture d’enseignante, où elle accorde la priorité à l’enjeu de l’apprentissage des élèves. Elle choisit d’accueillir des stagiaires à la session d’hiver pour pouvoir connaître les élèves, établir un dynamisme avec eux et être présente à la 2e étape pour ceux qui sont insécures [inquiets] d’avoir leurs notes pour faire leur demande au cégep. La manière dont Alyxia s’engage dans les premières journées de stage dénote une posture d’enseignante, préoccupée par l’apprentissage des élèves. Par exemple, elle est attentive à la réaction des élèves à l’égard de la stagiaire. Elle permet à Aïcha de faire le type d’activités qu’elle veut pourvu que les élèves travaillent, que la matière soit montrée, que les activités soient faites. Pour ce faire, elle indique à Aïcha quel chapitre elle doit faire, combien de temps ça prend. Ainsi, de façon générale, Alyxia emprunte une posture d’enseignante préoccupée par l’apprentissage des élèves.

26Clément, l’enseignant associé de Charles, s’inscrit davantage dans une posture de formateur. Il mentionne d’entrée de jeu qu’il reçoit un stagiaire pour la 14e fois, notamment pour son désir d’être en formation continue, ce qui lui permet de questionner ses propres actions et les actions de l’autre, et d’y réfléchir dans une discussion ouverte. Accompagner un stagiaire est une occasion de ressourcement pour Clément, considérant l’isolement professionnel qu’il a vécu par le passé comme seul enseignant d’économie et, depuis deux ans, comme seul enseignant du cours Monde contemporain de son école. À l’égard de ce nouveau cours, Clément reconnaît être en appropriation. Je ne suis pas intimidant sur cet aspect-là pour les stagiaires comme c’était le cas pour l’enseignement de l’économie. Toutefois, il considère encore avoir toute sa place pour eux dans la pédagogie. La manière dont Clément s’engage dans les premières journées de stage, voire en préparation à celui-ci, dénote une posture initiale de formateur. Par exemple, il s’informe auprès de collègues de l’école et de la superviseure des exigences avec lesquelles il n’était pas familier. En outre, il est important que le stagiaire lui présente son projet de stage dès le commencement, voire avant. Ainsi, de façon générale, Clément emprunte une posture de formateur préoccupé par l’apprentissage du stagiaire.

Les postures initiales des élèves

27Qu’en est-il des élèves ? Quelle posture adoptent-t-ils à l’égard de la présence d’un stagiaire en cours d’année scolaire ? Des élèves (n=10) des groupes de mathématiques en 5e secondaire auxquels enseigne Aïcha expriment, au début du stage, différentes postures à l’égard de l’arrivée de la stagiaire : pour certains, son arrivée est une très mauvaise nouvelle, une peur de ne pas comprendre et de voir le monde couler [échouer] plus, tandis que d’autres expriment une espérance de mieux comprendre avec quelqu’un qui explique bien. Ainsi, on retrouve chez ces élèves différentes postures, pour certains d’ouverture et de confiance, tandis que pour d’autres, de fermeture et de méfiance. On peut comprendre que la stagiaire qui arrive dans ces groupes a à composer avec ces différentes postures des élèves à son égard.

28Des élèves (n= 8) des groupes d’univers social en 5e secondaire auxquels Charles enseigne expriment également différentes postures à l’annonce de son arrivée : pour certains, elle suscite plus de stress. Pour une élève, c’est directement négatif, car elle a été traumatisée par une expérience avec un stagiaire en 3e secondaire. L’arrivée du stagiaire suscite aussi de l’espoir que le cours soit moins stressant ; un élève dit espérer que le stagiaire soit le contraire du prof, mais s’attend plutôt à rencontrer un disciple successeur, agissant de la même façon que Clément pour pouvoir passer le stage. Ainsi, on retrouve également chez ces élèves différentes postures, pour certains d’ouverture et de confiance, tandis que pour d’autres, de fermeture et de méfiance. On peut saisir que Charles qui arrive dans les groupes d’univers social en 5e secondaire a à composer avec des postures diverses parmi les élèves.

29Les postures de chacun des acteurs représentent une première façon de composer avec le contexte de stage. Dans la partie suivante, les enjeux qu’il soulève et les stratégies mobilisées par chacun sont décrits à la lumière des effets provoqués sur autrui et des ajustements que les stagiaires, notamment, apportent de façon à maintenir leur sentiment d’adaptation.

Des stratégies exprimées par les stagiaires, les enseignants associés et les élèves afin de composer avec des enjeux du contexte de stage

30Au cours de leurs interactions sociales dans le contexte du stage, les différents acteurs ont évoqué des enjeux pour lesquels ils ont, respectivement, mobilisé des stratégies. La mobilisation de ces stratégies ont provoqué des effets sur autrui et suscité des adaptations respectives.

Le contexte de stage d’Aïcha : quand les stratégies de la stagiaire similaires à celles de l’enseignante associée ont pour effet d’être questionnées par les élèves

31Dans le contexte du stage d’Aïcha, tous les acteurs ont exprimé un enjeu relatif à la réussite des élèves. Par exemple, Aïcha mentionne : je veux que tous les élèves réussissent. Les élèves se questionnent à cet égard : Avec elle, est-ce que je vais passer ? Est-ce que je vais avoir une aussi bonne note qu’avec Alyxia ?

32Pour composer avec cet enjeu, les stratégies privilégiées par chacun des acteurs sont diverses et produisent différents effets sur autrui. Pour l’enseignante associée, il s’agit de faire travailler les élèves. Une élève se rappelle que madame Alyxia leur avait dit au début de l’année : j’espère que vous allez travailler fort. Alyxia confie d’ailleurs que d’instaurer le travail en classe et à la maison a été un peu difficile avec certains groupes au début de l’année. Pour sa part, Aïcha trouve important de bien expliquer jusqu’à ce que tous les élèves comprennent. Cette stratégie est différente de celle de faire travailler les élèves et le temps qu’elle y consacre en classe a pour effet d’inciter Alyxia à intervenir afin que la stagiaire apporte des ajustements à ses façons de faire : Une élève par exemple lui pose une question, elle va la voir et lui explique pendant trois minutes. Tu ne peux pas faire ça. Elle lui suggère alors de dire à l’élève : « je donne le travail et je reviens te voir ».

33Du point de vue des élèves, Aïcha prend trop de temps pour expliquer le devoir et rend les choses compliquées, ce que reconnaît d’ailleurs Aïcha : parfois au lieu de simplifier, à la fin, j’ai compliqué. Comme les explications de la stagiaire ne sont pas aussi claires pour eux que celles de l’enseignante, certains élèves demandent parfois une question à un camarade pour comprendre avec quelqu’un, mais Aïcha les réprimande parce qu’ils parlent. En revanche, les élèves apprécient les explications qu’Aïcha leur donne individuellement. Elle a de l’intérêt et elle les encourage à continuer. Toutefois, une élève note qu’au début de son stage Aïcha prenait plus son temps pour répondre aux questions.

34Aïcha utilise des présentations PowerPoint pour appuyer visuellement ses explications qui ont un effet positif sur certains élèves qui expriment avoir compris grâce aux graphiques. Alyxia, pour sa part considère que lors de ces présentations : C’est elle [Aïcha] qui travaille le plus, tandis que les élèves sont plus passifs. Elle l’amène alors à faire travailler davantage les élèves : Il faut qu’ils soient plus impliqués, quand ils suivent la présentation, qu’ils aient des questions à répondre ou une synthèse à faire. On a travaillé un peu là-dessus.

35Quant aux récupérations mises en place pour aider les élèves à comprendre et à réussir en mathématique, Aïcha constate que les élèves qui en ont vraiment besoin n’y viennent pas, même si elle tente de les inciter à y venir : si tu veux réussir, il faut s’engager et il y a un temps pour se rattraper, viens en récupération. Pour sa part, Alyxia va faire un tour aux récupérations, pour rassurer les élèves et avoir l’heure juste. Elle note que des élèves vont parfois la voir parce qu’ils ne sont pas sûrs qu’ils ont bien compris. Elle leur répond que ce que la stagiaire a fait est correct, mais qu’elle va leur expliquer d’une autre façon. Je veux qu’Aïcha prenne sa place, mais je veux aussi que les élèves sentent que je suis là pour eux.

36Les élèves considèrent qu’Aïcha a toujours besoin d’Alyxia et suit ce qu’elle lui dit. Elle enseigne de la même façon, ce qui a tout de même un avantage selon eux. Ils ont déjà l’habitude. En revanche, ils considèrent qu’Aïcha ne s’impose pas trop et suit un peu trop tout à lettre. Elle pourrait faire plus les choses par elle-même. Aïcha affirme d’ailleurs que : la démarche est inspirée de celle de madame Alyxia. Doutant de son autonomie et, par conséquent, de ses explications, les élèves se tournent vers l’enseignante quand elle est en classe ou à la récupération pour s’assurer d’avoir de bonnes explications et garantir leur réussite. Au terme du stage, certains élèves, même parmi les plus critiques, reconnaissent que la stagiaire s’est vraiment améliorée, qu’elle réussit à synthétiser les choses qu’elle explique, ce qui leur permet de comprendre. Quand Alyxia reprend la charge d’enseignement aux groupes d’élèves, certains soulignent avoir besoin d’une période d’adaptation pour se réhabituer à sa manière, à sa cadence et à ce qu’elle veut. D’autres élèves n’y voient pas trop de différences. Alyxia continue la même routine, corrige les devoirs et explique : c’est tout le temps la même chose. Le prochain projet d’Alyxia est d’apprendre les TIC, inspirée par l’utilisation qu’Aïcha en a fait avec les élèves.

Le contexte de stage de Charles : quand les stratégies des élèves ont pour effet de renforcer le jeu de négociation entre le stagiaire et l’enseignant associé

37Dans le contexte de stage de Charles, un enjeu partagé par tous les acteurs concerne l’apprentissage les élèves. Pour ce faire, ce qui est important pour Charles est que les élèves connaissent les éléments de base et qu’ils comprennent les « patterns » [régularités] de comment ça se passe. Du côté de Clément, son enseignant associé, l’important est d’enseigner des connaissances en histoire, mais aussi de favoriser l’usage du français dans ses classes composées d’élèves d’origines diverses. Pour les élèves, ce qui est important est d’obtenir leurs crédits et avoir de bonnes notes. Avec l’arrivée d’un stagiaire, ils espèrent comprendre ses explications.

38Les stratégies préconisées par chacun pour résoudre l’enjeu d’apprentissage des élèves sont non seulement différentes, de l’avis de Charles, elles entrent parfois en conflit, selon Clément. Charles relate qu’ils ont des « clash » [chocs] de mentalité. Par exemple, il dit favoriser des activités signifiantes qui impliquent les élèves, alors que Clément est plus magistral, tandis qu’il l’est un peu moins, grâce à sa formation universitaire. Quant à Clément, il juge son style d’enseignement exigeant, voire un peu trop traditionnel, et contrôlant pour ne pas perdre de temps. Quant au style de Charles, il le considère très « laid back » [détendu] et manquant de sérieux dans la planification et l’organisation nécessaires pour passer des connaissances. Les élèves considèrent globalement que les façons de faire de Charles sont la même chose que monsieur Clément, mais relèvent que son enseignement est plus amusant, tandis que le travail avec Clément est plus stressant et centré sur le cahier. Ils sont calmes avec Clément, mais plus intéressés avec le stagiaire. Ça reste dans la tête.

39Ces différences dans les stratégies préconisées font l’objet de discussion entre le stagiaire et son enseignant associé, voire de négociation, plus que d’imposition, selon les termes de Clément. Charles relate que Clément, au début, demandait : « Pourquoi tu fais ça, pourquoi tu fais ça ? » De l’avis de Clément, au lieu d’accueillir ce qu’il lui dit, Charles adopte une position défensive, qui risque de devenir conflictuelle. Charles discute avec sa copine et prend conscience de sa tendance à être défensif. Il s’ajuste en optant pour la stratégie de laisser gagner Clément en lui disant : « tu as raison, je vais faire ça ». C’est lui qui m’évalue après tout.

40Les élèves, quant à eux, sont centrés sur leur réussite, mais apprécient la relation moins stressante que le stagiaire établit avec eux et ses activités plus dynamiques et variées, ce qui participe d’une certaine façon à confirmer le côté affectif du stagiaire, dénoncé par l’enseignant associé. Clément reconnaît qu’une relation privilégiée avec les élèves peut aider à les faire cheminer, mais encore faut-il qu’ils avancent. Sinon, quand c’est trop l’fun [agréable], j’ai l’impression que les élèves apprennent moins. De son côté, Charles reconnaît qu’il a pu profiter de l’ambiance travaillante que son enseignant associé a établie en classe avec les élèves depuis le début de l’année scolaire : peut-être si ça avait été le bordel dans sa classe, je n’aurais pas pu faire les activités que je fais. Clément considère qu’il y a beaucoup de miel, mais pas suffisamment de substance dans l’enseignement de Charles. En outre, sa peur d’entrer en conflit avec les élèves ne l’amène pas à utiliser tous les moyens possibles, comme sortir les élèves ou encore intervenir quand il entend un élève parler anglais, comme il le fait luimême quand il vient parfois en classe et constate que Charles ne s’en occupe pas. À cet égard, Charles relate que la dynamique du groupe est affectée par la présence de Clément, comme n’importe quelle présence d’autorité.

41Ces divergences perçues se répercutent sur un autre enjeu, soit la réussite du stagiaire. Charles a déjà effectué des ajustements dans ses échanges avec Clément parce qu’il l’évalue. Les élèves eux-mêmes mentionnent collaborer avec le stagiaire afin d’éviter que l’enseignant pense qu’il n’a pas bien travaillé avec eux. Pour réussir un stage, de l’avis de Clément, l’organisation et la planification sont importantes. Il insiste pour prendre connaissance des planifications du stagiaire pour l’appuyer dans l’organisation de son stage et pour que Charles soit lui-même capable de faire un post mortem [bilan] afin que ses activités soient meilleures l’année prochaine. Face à son insistance, et à la suite de l’intervention de sa superviseure de stage, Charles lui fournit ses planifications en précisant les objectifs et ses intentions pédagogiques. Clément est content maintenant. Il m’a aidé à plus m’organiser, ce qui est une bonne chose, mais je l’aurais fait éventuellement, parce que je n’aurais pas eu le choix.

42Au terme du stage, Charles considère que gérer ses interactions avec son enseignant associé a été un bon défi. S’il considère que leurs deux méthodes sont bonnes, les résultats et les commentaires positifs des élèves confirment ses choix. C’était bon d’avoir été confronté par Clément : je peux voir que ma méthode, c’est la bonne, mais qu’il y a des gens qui ne sont pas d’accord avec elle. Je suis prêt à la défendre, mais aussi prêt à en laisser. Clément relate avoir eu des difficultés d’adaptation avec Charles à propos de ses exigences. Quand il fait son post mortem [bilan] avec lui, Charles a dit qu’il aurait aimé que je sois clair dès le départ. Après le départ de Charles, un élève mentionne que la réadaptation est facile, même si on n’aimait pas ça, et une autre remarque que Clément met plus de vidéos, comme Charles aimait le faire. Clément n’a pas de problèmes dans les prises de relai. Dans les groupes les plus forts, mon enseignement magistral les a ramenés tout de suite là où ils étaient avant que Charles arrive. Dans les groupes les plus faibles, mon autoritarisme, en conflit avec le style de gestion de classe qu’avait Charles, a provoqué quelques flammèches, rien de dramatique. Ça va être fini dans une semaine.

Discussion

43La présentation de deux cas relatifs au contexte de stage d’Aïcha et de Charles a permis de décrire les interactions vécues, les effets produits sur les acteurs et les stratégies mobilisées pour composer, notamment, avec l’enjeu de la réussite et de l’apprentissage des élèves au cœur du travail enseignant. De quelle façon ces interactions ont influencé ce que les stagiaires ont appris en contexte de travail ? Les résultats de la recherche sont discutés dans ce qui suit à la lumière de trois dimensions des interactions sociales en contexte de stage, à savoir les caractéristiques de la situation de travail avec laquelle les stagiaires apprennent à composer, la négociation du sens de la situation de travail et la négociation du sens de la situation de formation entre le stagiaire et le tuteur.

La situation de travail avec laquelle les stagiaires apprennent à composer

44Une première dimension des interactions sociales qui influence ce que les stagiaires apprennent concerne les caractéristiques de la situation de travail. À la lumière des deux cas présentés, la situation de travail avec laquelle composent Aïcha et Charles comporte des caractéristiques distinctives par rapport à la situation de travail d’Alyxia et de Clément. Premièrement, on constate qu’Aïcha et Charles ont à composer avec une diversité de postures des élèves. Certains d’entre eux expriment de l’espérance, et donc une posture d’ouverture et de confiance, alors que d’autres manifestent de l’inquiétude, et donc une posture de fermeture et de méfiance. Les postures des élèves à l’égard du stagiaire sont influencées par les interactions qu’ils ont eues avec l’enseignant associé depuis le début de l’année, comme l’évoque un élève qui s’attend à un disciple successeur, mais espère pourtant que le stagiaire soit le contraire du prof. Leurs postures sont également influencées par les interactions que les élèves ont eues avec d’autres stagiaires, comme pour cette élève qui a été traumatisée par son expérience avec un précédent stagiaire. Lors de leur insertion dans le contexte du stage, les stagiaires ont à s’adapter à la situation de travail en s’ajustant non seulement aux effets de leurs façons de faire sur les élèves, mais également aux effets qu’ont eus les façons de faire des enseignants, voire des stagiaires précédents.

45En outre, la situation de travail des stagiaires est particulière du fait qu’ils ont à composer avec la comparaison que les élèves établissent entre leurs façons de faire et celles de leur enseignant auxquelles ils s’étaient adaptés. Par exemple, Aïcha a eu à composer avec le fait que les élèves jugeaient que ses explications étaient moins claires que celles d’Alyxia. Du côté de Charles, les élèves réagissent positivement à ses stratégies visant à établir un contact humain et à offrir des activités stimulantes, comparées aux façons de faire plus magistrales, centrées sur le cahier et contrôlantes de Clément. Charles a eu à s’adapter non pas tant aux effets que ses stratégies ont produits sur les élèves qu’à ceux qu’elles ont eus sur Clément, qui questionne ouvertement l’effet d’une relation privilégiée avec les élèves sur leur apprentissage. Par ailleurs, la situation de travail avec laquelle apprend à composer le stagiaire n’est pas identique à celle de l’enseignant du fait de la présence, occasionnelle, de ce dernier en classe pendant le stage. À ces moments, le stagiaire a à composer avec les effets, positifs ou négatifs, que les interactions avec l’enseignant provoquent, par exemple, quand, pour obtenir des explications claires, les élèves se tournent vers Alyxia plutôt que vers Aïcha lors des récupérations ou comme, dans le cas de Charles, quand la présence de Clément en classe affecte la dynamique ou qu’il intervient auprès d’élèves qui ne se sont pas exprimés en français.

46En outre, la situation de travail avec laquelle le stagiaire apprend à composer est différente en partie de celle de l’enseignant du fait que l’enseignement est un métier où les interactions avec les usagers du service, les élèves, se déroulent sur une temporalité longue et de façon collective. Ainsi, comme ils sont arrivés au mois de février, les stagiaires ont eu à composer avec l’historicité des événements vécus en classe (Doyle, 2006, en référence à Kounin, 1970), mais ont pu aussi en tirer parti. Charles, par exemple, a profité de l’ambiance travaillante que Clément a instaurée au début de l’année ; de la même manière, Aïcha peut s’approprier le fonctionnement établi par Alyxia au début de l’année afin que les élèves travaillent, mais limitant également ses marges de manœuvre pour faire autrement. S’il est éclairant de concevoir un dispositif de formation à partir de l’analyse de l’activité d’un expérimenté dans la situation de travail (Tourmen, 2014), il pertinent de poursuivre l’analyse de l’activité du stagiaire en situation de travail, si celui-ci ne compose pas exactement avec la même situation de travail que l’expérimenté.

La négociation du sens de la situation de travail

47Une deuxième dimension des interactions sociales qui influence ce que les stagiaires apprennent concerne la négociation du sens de la situation de travail avec le tuteur et plus particulièrement des stratégies à privilégier pour faire le travail. En effet, le stagiaire n’est pas un récepteur passif des conseils du tuteur. Le sens de la situation de travail construit et transmis par l’enseignant associé fait l’objet d’une appropriation active, voire de négociation de la part du stagiaire.

48La négociation est particulièrement présente et explicite entre Charles et Clément : les stratégies préconisées par l’un et l’autre font l’objet de discussions ouvertes entre eux. Le choix d’activités stimulantes et engageantes chez Charles fait l’objet de questionnement de la part de Clément qui lui demande « Pourquoi tu fais ça ? » et qui juge qu’elles ne passent pas assez de connaissances. Le choix d’un enseignement plus magistral chez Clément fait l’objet de questionnement de la part de Charles qui, à la lumière des effets que ses stratégies ont produits sur les élèves en termes de résultats à l’évaluation mais aussi de commentaires positifs sur son enseignement, conclut : ma méthode, c’est la bonne, mais qu’il y a des gens qui ne sont pas d’accord avec elle. Je suis prêt à la défendre, mais aussi prêt à en laisser.

49La négociation des façons de faire et de comprendre l’enseignement est plus indirecte, mais tout aussi présente, entre Aïcha et Alyxia. Par exemple, il y a une négociation entre elles à propos du temps qu’Aïcha accorde aux explications individuelles en classe ou de ses explications appuyées visuellement. Alyxia lui suggère de faire travailler davantage les élèves, sans aller jusqu’à questionner ses stratégies. L’appropriation par la stagiaire de ces façons de faire suggérées par l’enseignante associée suscite des effets chez les élèves qui apprécient ses explications individuelles ou appuyées visuellement. Ayant ajusté ces façons de faire, ils doutent de son autonomie, puisqu’elle suit un peu trop tout à lettre ce que fait Alyxia.

50Ainsi, les stagiaires apprennent en contexte de stage en négociant le sens de la situation de travail. Afin de concevoir un dispositif de formation, il est pertinent d’analyser l’activité de transmission ou de médiation du tuteur (Kunégel, 2011), mais il est également pertinent de poursuivre l’analyse afin de comprendre ce qu’en fait le stagiaire et le jeu de négociation qui se produit entre un tuteur et le stagiaire. Par ailleurs, cette négociation du sens de la situation de travail produit également des effets sur l’enseignant, comme on le voit chez Clément qui, à la suite de Charles, commence à utiliser plus de vidéos en classe et chez Alyxia qui a pour projet éventuel d’apprendre les TIC inspirée par l’usage qu’en a fait Aïcha. À cet égard, les effets des interactions sont bidirectionnels entre le tuteur et le stagiaire (Marc et Picard, 2002 ; Pépin, 2004), voire multidirectionnels, compte tenu de l’implication des élèves dans ces interactions.

La négociation du sens de la situation de formation

51Une troisième dimension des interactions sociales qui influence ce que les stagiaires apprennent en contexte de stage concerne la négociation avec le tuteur du sens de la situation de formation. Pour comprendre l’adaptation au contexte de stage, il est éclairant de considérer la dynamique des interactions sociales sur un plan interindividuel, mais également sur un plan positionnel (Cohen-Scali et Pouyaud, 2011).

52Le contexte de stage met en présence un stagiaire et un tuteur qui ont des statuts sociaux différenciés et asymétriques. Toutefois, la posture qu’ils adoptent n’est pas prédéfinie par le contexte ; elle prend son sens dans une trajectoire de formation et d’expérience, non seulement pour le stagiaire (Serres, 2009), mais également pour l’enseignant associé et les élèves. Par exemple, Aïcha emprunte une posture d’apprenante parce qu’elle perçoit toujours un écart entre ce qu’elle a appris comme élève dans son pays et ce qu’elle doit enseigner comme enseignante au Québec. Charles endosse une posture de stagiaire parce qu’il peut réinvestir ce qu’il a mobilisé dans son stage précédent, qu’il peut s’appuyer sur l’aisance qu’il a développée avec les adolescents, voire parce qu’il assume socialement, dans le cadre de suppléances, les responsabilités d’un enseignant. Chacun des stagiaires s’engage dans le contexte du stage en empruntant une posture particulière qui s’accorde – ou non – avec la posture empruntée par son tuteur, ce qui suscite des ajustements et des apprentissages. Les interactions d’Aïcha, dans la posture d’apprenante, ont été viables dans ses interactions avec Alyxia, dans la posture d’enseignante. Elle s’engage dans le contexte du stage en observant Alyxia, en reprenant son mode de fonctionnement et Alyxia répond à ses demandes en la conseillant afin de s’assurer que les élèves apprennent. Leurs postures ne font pas l’objet de négociation explicite entre elles ; toutefois, le sens de la situation de formation, partagée entre Aïcha et Alyxia, est indirectement questionné par les élèves, qui dénoncent le fait que la stagiaire suit un peu trop tout à lettre et jugent qu’elle pourrait faire plus les choses par elle-même.

53Dans leurs interactions, la posture de stagiaire de Charles et la posture de formateur de Clément leur posent problème. Sur ce plan également, les stratégies qu’ils privilégient font l’objet de négociation. Charles a l’habitude d’apprendre par la force des choses, parce qu’il n’aurait pas eu le choix, sans en référer à son enseignant associé pour valider ses décisions. Clément, pour sa part, a l’habitude de consulter les planifications du stagiaire, ils constituent un outil d’accompagnement pour lui. Par conséquent, Clément juge que Charles manque de sérieux dans la planification et l’organisation nécessaires pour passer des connaissances. À l’inverse, quand Clément fait le bilan du stage avec Charles, celui-ci lui dit qu’il aurait aimé qu’il soit clair dès le départ à propos de ses exigences de tuteur.

54À cet égard, la prise en compte des postures respectives des acteurs, et non seulement celle du stagiaire, permet de dépasser une définition des problèmes d’interaction ou d’adaptation au contexte de stage reposant exclusivement sur le stagiaire (Chaliès et Durand, 2000 ; Durand, Ria et Flavier, 2002 ; Glaymann, 2014 ; Lepage et Gervais, 2007). Afin de concevoir un dispositif de formation, il est pertinent d’analyser les différentes postures que stagiaire et tuteur empruntent pour s’engager dans le contexte du stage et le jeu de négociation qui se produit entre eux à propos de la situation de formation et qui se répercute sur la négociation du sens de la situation de travail.

Conclusion

55Les résultats de recherche présentés dans ce texte, appuyés sur l’analyse de deux cas d’adaptation en contexte du stage en enseignement, apportent une contribution à la réflexion sur la conception de dispositif de formation, et ce, à la lumière des interactions telles que vécues par les différents acteurs (Vinatier, 2015). Les interactions de deux stagiaires, de leurs tuteurs et de huit à dix élèves, usagers du service, ont été analysées sous l’angle des effets qu’ils ont perçus et des stratégies qu’ils ont mobilisées afin de maintenir leur sentiment d’adaptation au contexte de stage. Cette contribution apporte un éclairage complémentaire aux travaux portant sur les interactions langagières (Durand, Trébert et Filliettaz, 2015 ; Olry-Louis et Olry, 2011 ; Paor, 2016 ; Vinatier, 2015) entre un stagiaire et un tuteur dans le cadre de la situation de travail. La prise en compte du point de vue des usagers du service dans un métier d’interactions humaines, encore peu fréquent (Olry-Louis et Olry, 2011), s’avère particulièrement éclairante pour comprendre comment les interactions avec eux contribuent à définir la situation de travail, notamment le travail enseignant dont la dimension interactive avec les élèves s’inscrit dans la durée et engage une dynamique collective (Doyle, 2006 ; Tardif et Lessard, 1999).

56La conception de dispositif de formation s’appuie sur l’analyse de la situation de travail du point de vue des expérimentés (Tourmen, 2014 ; Vinatier, 2013) et sur l’analyse de la situation de formation, du point de vue des tuteurs (Kunégel, 2011 ; Chaliès et Durand, 2000). Elle pourra bénéficier, également, de l’analyse de la situation de stage, du point de vue des stagiaires, considérant, d’une part, que ses interactions avec les usagers du service diffèrent de celles de l’expérimenté et, d’autre part, qu’il n’est pas un récepteur passif des influences de son tuteur. Autant le sens de la situation de travail que de la situation de formation peut faire l’objet de négociation entre eux. Dit autrement, il est judicieux, dans l’étude et la conception de dispositifs de formation, d’analyser la situation de travail, la situation de formation et la situation d’apprentissage du stagiaire. En outre, les recherches portant sur le contexte de stage ont documenté les effets du tuteur, du collectif de travail (Denoux, 2014 ; Pelé-Peycelon, Veillard et Cuvillier, 2015) ou des conditions mises en place par l’institution de formation (Glaymann, 2014) sur le stagiaire. Encore peu d’études ont documenté l’effet de la présence du stagiaire sur la situation de travail, non seulement pour le milieu et le collectif de travail, mais également pour les usagers.

57Akkari, A. et Perrin, D. (2006). Le rapport au savoir : une approche féconde pour reconstruire l’école et la formation des enseignants. McGill Journal of Education, 41(1), 49-75.

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61Bourassa, B., Serre, F. et Ross, D. (2000).

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76Kunégel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage : analyse des pratiques tutorales en situation de travail. Paris, France : L’Harmattan.

77Lameul, G. (2016). Postures et activité du sujet en formation : de l’intention au geste professionnel. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(3). Repéré à https://journals.openedition.org/​ripes/​1160

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80Lessard, C., Perron, M. et Bélanger, P. (dir.). (1993). Revue des sciences de l’éducation, 19(1). Numéro thématique « La professionnalisation de l’enseignement et de la formation des enseignants ».

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90Paor, C. de (2016). L’articulation entre la dimension relationnelle et épistémique dans la construction de la professionalité enseignante. Formation et profession, 24(3), 19-31.

91Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

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94Pépin, Y. (2004). Intervention psychosociale : recueil de textes. Québec, Québec : Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.

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97PLoS One, 10(4). doi : 10.1371/journal. pone.0122499

98Savoie-Zajc, L. (2004). La recherche qualitative/interprétative en éducation. Dans T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (p. 123-150). Sherbrooke, Québec : CRP.

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101Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien : contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Sainte-Foy, Québec : Presses de l’Université Laval.

102Tobin, K. (2007). Collaborating with students to produce success in science. Journal of science and mathematics education in South East Asia, 30(2), 1-43.

103Tondreau, J. et Robert, M. (2011). L’école québécoise : débats, enjeux et pratiques sociales (2e éd.). Anjou, Québec : CEC.

104Tourmen, C. (2014). Usage de la didactique professionnelle en formation : usages et évolutions. Savoirs, 26(3), 9-40.

105Vinatier, I. (2007). Les enjeux de la dynamique interactionnelle entre conseillers et enseignants en formation et/ou débutants. Recherche en éducation, 4, 65-76.

106Vinatier, I. (2013). Le travail de l’enseignant : une approche par la didactique professionnelle. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

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Notes

1 Équivalant au second degré en France, d’une durée de 5 ans (12 à 17 ans) pour le programme général.

2 Une percée similaire dans les pratiques médicales se produit, soit la prise en compte du point de vue du patient dans le traitement, mais également dans l’évaluation des soins et services qui lui sont destinés (Pomey, Ghadiri, Karazivan, Fernandez et Clavel, 2015). Voir aussi Olry-Louis et Olry (2011) au sujet de la prise en compte des usagers d’un service postal dans l’analyse des interactions tuteur-stagiaire.

3 Voici des exemples de questions posées aux stagiaires en lien avec les thématiques portant sur le déroulement du stage et des événements vécus qui participent aux apprentissages des stagiaires : Qu’avez-vous avez vu/fait avec les élèves depuis le premier entretien ? Pouvez-vous relater les différentes étapes, tâches que vous avez réalisées avec eux ? Y a-t-il eu des situations que vous avez discutées avec votre enseignant associé ? Qu’est-ce que vous avez été amené à développer, à apprendre de façon plus particulière ? Avez-vous des exemples ?

4 Le cas des stagiaires varie de 22 à 29 pages, celui des enseignants, de 15 à 16 pages et celui des élèves, de 2 à 11 pages.

5 Par souci d’économie d’espace, la présentation du troisième cas n’a pas été retenue ici. Toutefois, il peut être analysé à partir de la même grille conceptuelle et représente une combinaison des caractéristiques retrouvées chez les deux autres cas.

6 Dans le cas des élèves, les diverses postures ne renvoient pas, à l’instar du stagiaire ou de l’enseignant, à un rôle social distinct. Toutefois, leurs postures réfèrent bien au fait de se positionner différemment à l’égard des autres acteurs, soit le stagiaire ou l’enseignant, et influencent les stratégies qu’ils mobilisent. Pour d’autres chercheurs, la posture des élèves concerne la dimension épistémique de leur rôle. Dans leur rapport aux tâches scolaires, les élèves adoptent par exemple, des postures réflexive, première, ludique/ créative, scolaire, de refus ou dogmatique (Bucheton et Soulé, 1997).

7 Le texte indiqué en italique correspond aux paroles des participants exprimées en entretiens.

8 La récupération est un temps hors classe, sur l’heure du midi ou après l’école, organisé pour répondre aux questions des élèves ou apporter des explications supplémentaires aux élèves qui ont rencontré des difficultés pendant le cours.

9 C’est donc dire que des directions d’école lui reconnaissent déjà l’autonomie professionnelle suffisante pour lui confier des classes pendant l’absence d’un enseignant, travail pour lequel il est d’ailleurs rémunéré, alors que le stage ne l’est pas.

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Pour citer cet article

Référence papier

Annie Malo, « Les interactions sociales en contexte de stage : la prise en compte de leurs multiples effets pour la conception des dispositifs de formation », Les dossiers des sciences de l’éducation, 38 | 2017, 71-90.

Référence électronique

Annie Malo, « Les interactions sociales en contexte de stage : la prise en compte de leurs multiples effets pour la conception des dispositifs de formation », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 38 | 2017, mis en ligne le 01 juillet 2018, consulté le 18 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1517 ; DOI : 10.4000/dse.1517

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Auteur

Annie Malo

Professeure agrégée à l’Université de Montréal (Québec, Canada) et chercheuse régulière au Centre de recherche interuniversitaire de la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Elle mène des recherches sur l’apprentissage scolaire et sur la formation professionnelle en alternance sous l’angle d’études de cas multiples dans le but de comprendre la complexité et la singularité des situations d’interaction et d’apprentissage. annie.malo@umontreal.ca - CRIFPE, Université de Montréal, Canada

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