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La conception dans l’activité de travail du formateur

Youri Meignan et Claire Masson
p. 91-109

Résumés

Cet article interroge des conceptions de la conception de formation dans le travail du formateur. Nous l’envisageons comme processus ordinaire et continu de l’activité quotidienne. Nous mettons en discussion des approches de l’activité de travail en sciences de l’éducation qui s’opposent diversement à la conception taylorienne d’une activité de conception dissociée du travail du formateur. Nous rendons compte d’une intervention-recherche réalisée avec des acteurs de lycées professionnels agricoles répondant à une commande relative à la mise en œuvre d’une réforme. Nous indiquons les conditions méthodologiques requises pour investiguer la complexité du réel de l’activité. Nous montrons, à l’appui d’une analyse de matériaux empiriques, que l’activité quotidienne du travail de formateur recèle des formes de conception de la formation riches des enjeux de la production. Nous repérons une alternance de fonctions de la conception de formation dans le travail du formateur. Nous formulons l’hypothèse que cette alternance peut contribuer, dans une conception développementale de l’activité, à la formation DU travail des formateurs dans et par l’activité de travail.

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Texte intégral

Introduction

1Les sciences de l’éducation qui s’intéressent à la formation professionnelle regardent principalement le travail cible de la formation dans le but de soutenir et conseiller les formateurs dans leur travail. Le développement des usages des analyses du travail cible pour la formation tend à reléguer le travail du formateur dans le domaine des conséquences nécessaires à la mise en œuvre de la formation. Son travail réduit à un de ses objets, l’apprentissage, n’est fréquemment apprécié qu’en termes de résultat : qu’ont-ils appris ? L’activité de travail des formateurs reste méconnue. Or, dans le domaine de la production de service, qui nécessite une co-réalisation avec l’usager, le produit du service est indéfiniment discutable. Sensible à la méconnaissance de la complexité du travail, et pour tenter de rétablir une dignité à l’intelligence du travail du formateur, la proposition des initiateurs de ce numéro des Dossiers des Sciences de l’Éducation est de se focaliser sur une des activités qui échapperaient à ce réductionnisme : l’activité de conception. Même si elle est ténue dans de nombreuses organisations du travail de formation, cette part du travail des formateurs présenterait l’avantage, à distance de la production, d’être moins encline à devoir respecter la doxa des bonnes pratiques soi-disant indexées à l’efficacité d’apprentissage. L’activité de conception peut apparaître comme un chaînon manquant où se réalise l’ambition d’une activité de pensée. Simultanément, les chercheurs qui s’intéressent à ce qu’il y a à apprendre par l’apprenant peuvent avoir la satisfaction de partager des préoccupations avec le formateur et en particulier le recours à l’analyse du travail cible de la formation pour le transformer en objets d’apprentissage par des formes de transposition didactique. Dans le travail du formateur, par exemple, en boulangerie, on s’intéresse à la conception de la formation des apprentis boulangers que le formateur réalise, au moyen de ses connaissances de l’activité de boulanger et des transferts vers la formation. Dans ce cadre, l’analyse de l’activité réelle du travail de boulangerie peut conduire à réhabiliter des savoirs de métier de boulanger, contre une conformation des apprentis à des standardisations, et ainsi nourrir un projet d’émancipation.

2Si cette proposition a sa légitimité, elle nous parait présenter une faille pour le projet de mieux connaître le travail du formateur. Ne risque-t-on pas de reproduire, même avec de louables intentions, une séparation entre la conception et l’exécution du travail du formateur ?

3Pour mieux connaître l’activité de travail du formateur, nous faisons l’hypothèse qu’il est nécessaire de s’intéresser aux fonctions de conception dans son activité quotidienne de production. Il s’agit de prendre radicalement le contrepied d’une division du travail qui distinguerait des activités de conception et des activités de production. En quoi y a-t-il inévitablement, bien que de diverses manières, de la conception dans le processus même de production de la formation ? Quelles sont les spécificités de cette conception prise comme fonction de la production ? Et au préalable comment peut-on l’appréhender ? Telles sont les questions que nous voulons discuter dans cet article. Pour cela, nous soumettons à la discussion scientifique une analyse de matériaux empiriques relatifs à un processus de production d’un service de formation pour y repérer une fonction constitutive de conception. Nous présentons, au préalable, des points d’appui théoriques et les conditions méthodologiques que nous mobilisons pour nous permettre de nous rapprocher suffisamment du cœur de l’activité, ou au moins un de ses nexus et ainsi pouvoir repérer un processus de conception engagé, parmi d’autres, dans la production. Nous discutons les caractéristiques de cette conception quand elle est prise et comprise comme une fonction nécessaire de la production. À l’encontre de la persistance de la conception taylorienne du travail, nous proposons de considérer la conception comme un vecteur de formation DU travail.

Fonction de la conception de formation et travail quotidien du formateur : enjeu du métier ?

4La conception continue d’une formation professionnelle dans le travail de formateur s’inscrit dans un processus d’ensemble de conception de la formation qui concerne aussi d’autres acteurs, avant et après son action. Les conceptions, réalisées par d’autres, produits de l’activité d’ingénieurs par exemple, qui lui sont adressés, sont des éléments de préfigurations des situations et de prescriptions qui permettent et contraignent son travail. Notre question est de savoir comment peut-on penser, articuler et passer de la conception de formation professionnelle en tant qu’un des objets d’une activité de conception, à la conception de formation comme processus ordinaire de l’activité du travail productif du formateur, comme un moyen de celle-ci. La prospective dans laquelle nous situons nos travaux est de penser les migrations fonctionnelles bijectives entre ces deux fonctions (objet et moyen) de la conception au sein de l’activité de travail du formateur comme une contribution nécessaire au processus de son développement. En effet, nous reprenons à Vygotski l’idée que « c’est seulement en mouvement qu’un corps montre ce qu’il est » (Vygotski, 1978, p. 64-65).

5Nous nous intéressons à la conception en tant que processus ordinaire et continu de l’activité quotidienne. Il ne s’agit donc pas, pour nous, de l’action de concevoir par anticipation une forme de formation, une activité qui prépare une autre activité, les deux entretenant un rapport historique pour la même personne, ou un rapport social d’actions de plusieurs personnes. Dans ce cas, ce qui est dénommé activité de conception concerne la production de conditions préalables à une autre activité. Nous appréhendons la conception comme une dimension de l’action qui fait du réel de l’activité une élaboration permanente du sens et de l’efficience des actions, les unes par rapport aux autres, dans des arbitrages toujours renouvelés entre la pluralité de possibles qui s’ouvre pour composer dans le présent une suite, et qui par retour fait que l’avenir détermine le cours présent de l’activité. Radicalement (au sens propre du terme), la conception est le processus qui contribue à comprendre, contenir, et emporter du réel au-delà du seul réalisé.

6Cette acception de la conception est opposée à celle que Taylor a imposée à la pensée du travail et qui prévaut encore souvent dans les organisations du travail, marquant durablement les fondements du travail et de la formation professionnelle. Taylor instaure une dissociation entre ce qui relève de la conception, de l’intellection et ce qui relèverait de l’exécution, de la production ; entre l’intelligence et la force. Cette dissociation est l’opérateur principal de traduction de la division technique du travail en division hiérarchique du travail, et plus largement en division sociale de l’organisation du travail, de l’entreprise et de la société, qui tend à naturaliser que l’intelligence isolée pourrait diriger la force. Le noyau du taylorisme est qu’il faut remplacer le processus historico-socio-culturel du métier (Clot, 2008), la disciplinarisation expérientielle collective, par des lois et des formules, prescrites sous formes de tâches établies par d’autres que ceux qui réalisent le travail, et cela dès la formation des travailleurs. Retenons que la conception, une fois abstraite du processus de production riche de l’expérienciation collective, doit être établie par d’autres travailleurs, des ingénieurs du bureau des méthodes. Cette organisation dite « scientifique » (Taylor, 1911) du travail définit durablement les principes et organisations de la formation professionnelle.

Réhabiliter la fonction du métier

7Soucieuses de combattre ces principes tayloriens, l’ergonomie, puis à sa suite diverses branches des sciences de l’éducation, se sont emparées des théories de l’activité (voir notes de synthèses : Champy-Remoussenard, 2005, 2008, 2009, 2016 ; Albero & Guérin, 2014 ; Mouchet, 2016) pour reprendre en main les enjeux de la conception, en orientant leurs recherches notamment sur la formation des compétences. L’idée de reconnaître le travail réel nécessairement différent de la prescription (Leplat & Hoc, 1983), et l’intelligence au travail des professionnels, a été une manière d’aller à l’encontre des divisions tayloriennes. Nous interrogeons toutefois la résistance de ces principes dans l’idée qu’il faudrait d’abord former les personnes à un travail qui est conçu ailleurs, ce qui est compatible avec une externalisation de la conception, plutôt que de favoriser les développements internes des métiers. Si les savoirs professionnels n’ont que peu été constitués en disciplines académiques, les efforts pour réhabiliter ces savoirs par d’autres moyens sont louables. Car la dévaluation des métiers a ouvert la voie à une logique des compétences faisant de la formation une « variable d’ajustement des politiques d’emploi et […] un outil de gestion de ressources humaines » (Olry & Vidal-Gomel, 2011, p. 116), c’est-à-dire dans une logique d’emploi plutôt que du travail. Nous interrogeons alors deux propositions scientifiques qui en réponse donnent des fonctions différentes à la conception.

  • 1 Guillemets de l’auteur.

8La didactique professionnelle vise, dans une première phase, à « analyser le travail pour la formation » (Pastré, 1999) en cherchant à révéler des formes expertes d’organisateurs schématiques de l’activité professionnelle. L’activité est structurée par les conceptualisations mobilisées. Dans une seconde phase, privilégiant l’aller-retour travail-formation, « l’analyse du travail pour la formation doit être complétée par l’analyse de la formation pour le travail et en relation avec le travail » (Mayen, 2012, p. 145), elle a trouvé dans le concept de situation une sorte d’objet transférentiel susceptible d’assurer une certaine circulation entre l’analyse du travail, les référentiels, l’ingénierie de formation, la pédagogie, l’apprentissage, avec une finalité de formation des personnes au travail en dépassant les disciplines académiques. D’une certaine manière, la didactique professionnelle reste polarisée par la préoccupation principale de la formation des personnes à un travail, enrichie de la réalité du travail, y compris au cours du travail, mais en ne s’intéressant que modestement à la formation historico-socio-culturelle DU travail. Comment les réalisations effectives du travail peuvent participer à la formation historique de ce travail ? Or pour Martinand « dans le couple didactiques et disciplines, il n’y a pas aujourd’hui d’élément premier » (2006) car les didactiques utilisent les disciplines autant qu’elles contribuent à les constituer. Il nous alerte sur l’effet disciplinant de la didactique, « comme cela apparaît dans certaines propositions de didactique “professionnelle”1» (ibid.) au risque de « recréer des disciplines technologiques sans s’en donner les moyens épistémologiques » (ibid.). Cet appel à la vigilance nous renvoie aux conditions et manières de produire de la connaissance « professionnelle » et aux difficultés pour le faire compte tenu des tensions terribles sur le foyer professionnel, entre le travail, le métier et l’emploi (Jobert, 2013). Mayen indique cependant que « ce qu’apporte l’analyse du travail, c’est l’identification des points de connexions entre des concepts et des intérêts liés aux difficultés rencontrées dans l’action » et que « ce qui en fait la valeur, ce sont les réactions à ces propositions et la manière dont les professionnels concernés font et pensent quelque chose avec » (Mayen, 2012, p. 159). Autrement dit, la valeur de la conception du travail issue de l’analyse extérieure est indexée à ses possibles reprises par les professionnels.

9Des entrées plus radicalement développementale de l’activité proposent une « rupture avec le fonctionnalisme cognitif et sociologique » (Saussez, 2014, p. 188) et la « rhétorique de la professionnalisation » (ibid.) pour envisager des « franchissements de frontières » (ibid.) entre le travail et la formation avec la « notion de rapport au métier » (ibid.). Pour cet auteur, il est « hasardeux de chercher une forme de légitimité sociale et politique en invoquant les effets bénéfiques de l’analyse de l’activité en termes de professionnalisation » (p. 194), car s’il s’agit d’une « tentative d’aligner le métier sur des normes exogènes » (p. 193), et c’est lui faire « courir le risque d’être considérée comme un supplément d’âme aux modèles traditionnels de formation » (ibid.) dans lesquels « le métier, ses dilemmes, ses traditions sont […] réduits à la clandestinité » (p. 193). Avec les conceptualisations d’Engestrom de la polycontextualité et de franchissement de frontières (2010), il s’agit de considérer les « rapports d’inter-déterminations entre les conduites de la personne et les différents horizons sociaux, historiques, culturels, politiques, institutionnels proches et éloignés façonnant et façonnés par celles-ci notamment par le truchement des instruments mobilisés » (p. 190). Ces rapports permettraient de « tenir ensemble » (p. 195) les différents points de vue en dialogue dans l’activité et de « construire une forme d’unité dans l’activité de la personne au gré du franchissement des frontières » (ibid.) qui conjugue les discontinuités et les continuités. L’enjeu est d’articuler les « processus de dépersonnalisation/repersonnalisation » (p. 196) dans la « construction d’un nouveau rapport à l’expérience » (ibid.) intégrant un « rapport au métier » (p. 197), d’une certaine manière assez proche de la manière dont Charlot envisage le rapport au savoir (1997). Saussez, en Sciences de l’Éducation, rejoint les propositions de Clot en psychologie du travail. Il s’agit d’abord « [d’]acquérir les moyens de se saisir de l’expérience (la sienne et celle des autres), de la reprendre, la manipuler, les discuter, […] de la contrôler et d’une certaine façon, de se libérer progressivement de l’expérience (la sienne et celles des autres) » (p. 198). Selon nous, cet auteur propose un modèle de processus de formation du travail par et dans les réalisations du travail, à revers des principes tayloriens.

10En somme, si les deux approches visent à réhabiliter le métier pour penser l’efficacité de l’intelligence de l’expérience, la didactique professionnelle propose de l’extraire du travail pour la réinjecter dans la formation, quand d’autres pistes privilégient le soutien à un développement intérieur du métier par la profession, au travail et en formation.

Conception dans la complexité ordinaire de l’activité

11Dans le rapport dialectique au métier, auquel nous invite Saussez, la puissance de détermination de l’avenir fondée sur l’intégration culturelle des expériences a pour effet de contribuer à déterminer le cours actuel de l’action. La conception dans l’action est ainsi affectée par ses possibles devenirs et affecte par cet intermédiaire, le présent des arbitrages de l’action. Cette conception de la conception invite à dépasser « la démarche habituelle qui consiste à séparer d’abord les émotions et les pensées ou les cognitions et à les réunir ensuite [qui] ne permet pas de saisir ce qui se passe en réalité » (Moscovici, 2005, p. xiv). Le rapport au métier dans le réel de l’activité ne peut isoler les conceptualisations des mouvements entre les entrain-de-se-faire et à-faire, les affects. Les deux doivent être pris ensemble pour appréhender les infimes métamorphoses des activités ordinaires.

12Pour traquer ces processus de conception dans l’activité, il faut mettre en place un dispositif d’investigation du réel de l’activité, au-delà du réalisé. Pour cela, nous avons conduit une intervention-recherche faite de rencontres dialogiques entre une perspective des préoccupations collectives d’une équipe de formateurs et une perspective de recherche sur les manières dont leurs activités évoluent.

Une intervention-recherche : méthodologie et conditions d’investigation

  • 2 Cette proposition est inspirée de la proposition méthodologique de la clinique de l’activité. Clot (...)

13L’intervention-recherche, de laquelle sont issus les matériaux de cette contribution, cherche à être un dispositif d’étude de la formation du travail. Pour les professionnels, il s’agit d’avancer collectivement sur leurs préoccupations actuelles. Pour les chercheurs, il s’agit d’une part de seconder des développements de leur conduite de leurs activités, quand ils enquêtent et expérimentent des réponses possibles à leurs préoccupations (l’intervention) et, d’autre part, de faire de ce cheminement un dispositif d’investigation des conditions et processus individuels et collectifs d’élaboration du travail en le faisant (la recherche). Le pari de l’intervention est de provoquer des confluences entre ces dynamiques respectives, d’en catalyser les interférences éphémères. Méthodologiquement nous cherchons patiemment à élaborer des passions laïques réciproques comme modalités de collaboration, une capacité conjointe à provoquer et catalyser des étonnements respectifs sur les devenirs de l’agir. Par passion laïque réciproque2, nous entendons le fait de s’intéresser suffisamment intensément à ce que fait l’autre, en s’empêchant le plus possible d’établir de doctrine à ce sujet, pour que cette affectation provoque la nécessité d’une investigation, non pas de l’écart entre ce qui a été fait et ce qui aurait du être fait, mais de ce qu’il semble être en train d’advenir. Cette méthodologie indirecte entretient l’activité de l’autre comme une perpétuelle énigme.

14Cette intervention-recherche a été réalisée avec des acteurs professionnels et usagers de lycées professionnels agricoles dans le cadre d’une commande de l’autorité académique portant sur la mise en œuvre de la réforme dite de « l’accompagnement personnalisé » dans les formations professionnelles initiales. S’agissant d’une sorte de prescription discrétionnaire (Pastré, 2007), elle engage les travailleurs qui s’en emparent à prendre des initiatives.

15Nous repérons les conditions méthodologiques qui nous semblent nécessaires à ce projet.

Distinguer sans séparer les questions sociale et scientifique

  • 3 Aux deux sens du terme : s’approprier et les approprier.

16Des réformes récentes (ex : rénovation de la voie professionnelle) comportent souvent un volet dit d’individualisation ou de personnalisation. Ces prescriptions, se combinant à l’évolution de la déconcentration de l’État et l’augmentation de l’autonomie des établissements, sont traduites de façons très diverses. En réponse à la commande de l’autorité académique qui cherche à savoir ce qui est effectivement mis en œuvre, notre problématisation scientifique vise à comprendre en quoi, comment et à quelles conditions l’appropriation3 des prescriptions par les acteurs dynamise les développements des activités et de leurs organisations dans les processus d’institution (Malrieu, Baubion-Broye, & Tap, 1987).

17L’activité, dans une conception développementale (Léontiev, 1975), tramée d’arbitrages sans cesse renouvelés et jamais totalement résolus, ouvre un espace d’intelligibilité de la tension entre la reproduction et la création. Or, justement, le moment d’appropriation de réformes (Lantheaume, Bessett-Holland, & Coste, 2008), ou renormalisation (Schwartz & Durrive, 2003) se réalise dans une mise en œuvre progressive entre expérimentations, questionnements et généralisations. En référence aux situations potentielles de développement (Mayen, 1999), nous avançons qu’il s’agit d’une période propice de développement potentiel des activités et de l’organisation : une phase de discussions entre les inventions et les évolutions.

Le parti-pris de l’activité quotidienne

18Nous faisons de l’activité quotidienne des professionnels et usagers notre préoccupation essentielle en ce qu’elle est au cœur du processus de formation du travail ordinaire. La notion d’activité quotidienne insiste sur l’ordinaire, banal, répété, dans lequel on repère la robustesse des habitudes éprouvées par la nécessité de l’efficience et les incessantes retouches bien que souvent implicites, subreptices, peu conscientes des manières de faire. Ses caractères discret et ambivalent, robuste et labile, font de l’activité quotidienne notre centre d’intérêt pour instruire ses développements. Nous nous intéressons à l’activité quotidienne de travail, celle qui a lieu chaque jour, qui ne présente aucun aspect extraordinaire. Tellement intégrées, elles ne semblent pas nécessiter d’être repensées pour être mises en œuvre. Elles montrent une économie particulière, une efficience faite de routines, d’habitudes, sans toutefois être automatisées. Elles composent la majorité des activités de travail.

Possibilités et aspirations d’un travail d’institution

19Pour avancer sur ces questions de l’activité, il est utile de ne pas se précipiter à les observer. Il est nécessaire d’ancrer notre travail dans l’institution telle qu’elle est à ce moment précis de la mise en place de la réforme où coexistent des organisations, des normes anciennes et nouvelles. Dans les processus de création, les activités tendent à la fois à la réutilisation de ressources existantes inscrites dans des organisations chargées d’histoire, et à des expérimentations d’élaboration et de mobilisation de nouvelles ressources. Les incertitudes des acteurs concernant l’efficacité, le sens et l’efficience des ressources pour agir expriment cette tension. Les investigations visent donc les activités par lesquelles les acteurs opèrent une appropriation des réformes au moyen des mises à l’épreuve de transformations d’activités et d’organisations et des délibérations collectives (Tosquelles, 1973).

Un processus d’engagement par la construction d’une enquête partagée

20L’investigation sur les activités quotidiennes requiert l’engagement des acteurs dans une collaboration avec les intervenants-chercheurs, qui passe par l’élaboration d’une enquête commune. La commande, nécessaire, n’est pas suffisante en soi, et demande une élaboration réciproque d’un objet d’enquête digne d’intérêts respectifs. L’idée doxique de la réforme est que le dépassement des difficultés d’enseignement, apprentissage, formation, orientation, etc, passerait par des dispositifs « d’accompagnement personnalisé » qui favorisent des modalités d’éducation susceptibles de mieux prendre en compte le cheminement singulier de chacun. Cette proposition exige un effort conséquent d’ingénierie pédagogique et de formation, et par conséquent un renforcement des rôles de l’encadrement intermédiaire. Les difficultés que certains élèves posent à l’institution scolaire constituent un contexte d’incertitudes professionnelles, et interrogent les professionnels sur les cohérences entre le diagnostic, les intentions poursuivies, les mises en œuvre effectives et les effets produits. Pour initier le processus d’engagement, nous avons proposé une formation qui leur a permis d’éprouver des motifs à s’engager, prémices à l’intervention-recherche. Elle a installé le principe d’alternance entre formalisation et exploration des activités des uns et des autres, dans des projets particuliers pour chaque établissement (Meignan & Masson, 2013). Elle a permis de faire connaissance, aux deux sens du terme, et construire des engagements exclusivement sur la base du volontariat individuel et collectif. Une série de rencontres avec les équipes d’établissement pour circonscrire et caractériser un objet spécifique est, ensuite, mise en œuvre dans un processus de problématisations récurrentes.

Rendre socialement possible l’enquête

21La mise en place de cadres qui autorisent et suscitent le questionnement est un souci permanent pour les intervenants. Il s’agit de rendre possible et désirable son émergence : l’ouverture d’espaces où s’interroger et réfléchir est possible, requiert un cheminement sur le fil de crête entre les incidences pour les autres activités et l’organisation, et les intérêts que les questionnements débouchent sur des expérimentations réelles dans l’existant. Il s’agit donc travailler ensemble à clarifier la commande et les demandes, en mobilisant diverses modalités d’investigations et de délibérations, tant aux niveaux individuels, de binômes, des groupes d’acteurs associés à l’intervention, des niveaux hiérarchiques, jusqu’à la mise en œuvre d’un conseil de suivi au niveau académique avec l’ensemble des catégories d’acteurs au niveau régional.

« Devenir lycéen » : des processus de responsabilisation-autonomisation des élèves aux prises de conceptions de formation dans l’activité des professionnels

22Nous retraçons l’élaboration dialogique d’un objet d’investigation conjoint. En prenant appui sur un cas, nous envisageons et analysons une modalité de conception émergente au cours de l’investigation.

Qualités des matériaux empiriques produits

  • 4 Dans la suite du texte, nous mettons entre parenthèses la caractérisation de nos matériaux empiriqu (...)

23Nos matériaux sont produits par une méthodologie combinant et alternant diverses méthodes d’intervention et d’investigation. Nous en distinguons trois types4 :

  • les interactions de conduite de l’intervention-recherche (A) : traces des interactions entre les acteurs et les intervenants à propos de la conduite des investigations.

  • les observations et traces d’activités (B) : matérialisations réalisées par les intervenants au moyen de diverses modalités d’observation et d’élaboration de traces réutilisables par l’ensemble des acteurs.

  • les dialogues à propos des activités et des organisations (C) réalisés le plus souvent avec et au moyen des matériaux d’observation (B) sous la forme d’entretiens dont certains en auto-confrontation simple ou croisée relatifs aux objets d’attention qui ont été convenus dans les interactions de conduite de l’intervention-recherche (A).

Élaboration dialogique continue de problématisations

24Nous retraçons à grands traits l’intervention de manière à rendre compte du processus de problématisation et situer le matériel empirique. Pour la formation introductive, les professionnels de cet établissement nous ont adressé (A) les questions qu’ils souhaitaient travailler : « les élèves manquent d’autonomie et de responsabilité jusqu’en fin d’année de seconde alors que nous mettons en place toute une série de modalités d’accompagnements : que peut-on faire ? ». En formation, nous avons collectivement établi une frise de toutes leurs modalités d’accompagnements (B), construisant une perception partagée de ce qui est réalisé, des objectifs de chacun de ces moments et des difficultés qu’ils rencontrent. L’élaboration de la frise a provoqué une série de commentaires et de réflexions (C) : les modalités d’accompagnement mises en œuvre sont parfois méconnues de certains acteurs, ce qu’elles supposent et exigent globalement de la part des élèves est mésestimé. Très denses en début d’année, elles visent à soutenir une intégration rapide dans les fonctionnements ordinaires de la vie au lycée, des enseignements, de la halle technologique (unité de production industrielle interne au lycée et outil de formation professionnelle (Masson, Veillard, 1& Olry, 2017)). Ils estiment (C) que les accompagnements portent d’emblée, du fait de leur accumulation en début d’année, un haut degré d’exigence qui rend leur appropriation par les élèves délicate et interroge leurs efficacités. Une intention d’aide devient, paradoxalement, une épreuve. Nous leur soumettons, avec une visée expérimentale, une proposition (A) de conceptualisation de la notion de responsabilité comme la capacité de pouvoir répondre à une demande, de pouvoir en répondre, et non plus comme un attribut subtantiel de la personne. Cette compréhension de la responsabilité mobilise (engage et rend mobile) à la fois le répondant et le demandant. À l’issue de la formation, les professionnels entreprennent de revoir l’agencement, la planification et la progression des modalités d’accompagnement. Ils engagent une re-conception du dispositif (Olry & Vidal-Gomel, 2011).

25La problématisation évolue (A) de l’autonomie et la responsabilité des élèves vers les processus d’autonomisation et de responsabilisation des élèves quand ils deviennent lycéens, au cours de l’année, au moyen de ce qui leur est proposé de vivre. Le diagnostic est transformé en une expérimentation in vivo sur des variations de ces processus. Le thème du « devenir lycéen » est décliné (A) en 3 secteurs : les enseignements-apprentissages lors des Travaux Pratiques (TP) des disciplines professionnelles ; les formes de découvertes professionnelles ; la vie scolaire des élèves au lycée.

26Nous poursuivons, ici, à propos des TP de génie alimentaire. Suite à la frise, les 2 formatrices réaménagent profondément la progression de la phase d’initiation à ces TP réalisée au cours du premier trimestre (B), en passant d’une organisation en une semaine bloquée à un échelonnement de TP de 2 heures sur le premier trimestre. Elles jugent la progression antérieure des élèves insatisfaisante, notamment concernant l’accès à une autonomie dans les espaces et avec les ustensiles spécialisés. Il s’agit là d’une action de conception de formation préalable à l’action de formation, dont elles ont pris l’initiative suite à leur analyse de la formalisation de la frise (C).

27Ce n’est toutefois pas cette forme de conception que nous voulons développer ici, mais celle qui émerge au cours des TP qui suivent cette phase d’initiation. Les activités conjointes des formatrices et élèves, sur lesquelles nous focalisons notre attention, ont lieu au début du second trimestre.

Une séance de TP de génie alimentaire (GA)

28Le dispositif d’un TP de GA est une séquence de 6 séances, qui débute par une séance, préalable à la phase de production, au cours de laquelle la formatrice présente les 4 procès de fabrication que réaliseront les 4 groupes d’élèves à tour de rôle au cours des 4 matinées de la semaine (B). Elle insiste sur l’interdiction pour les élèves d’utiliser seuls les machines industrielles requises pour le procès et l’obligation de sa présence au moins pour une première démonstration-explication. Les élèves doivent la solliciter avant d’utiliser une machine. La formatrice nous explique (C) qu’elle organise son travail, au cours des matinées, par une surveillance d’ensemble des 4 groupes et par un enchaînement des phases 1des différents procès qui requièrent l’utilisation de machines par les élèves. Nous filmons (B) la première semaine de TP de GA.

29Nous nous arrêtons, ici, sur une phase d’un TP où un groupe sollicite la formatrice pour pouvoir utiliser la machine à « mettre sous vide » afin de réaliser le conditionnement de filets de poisson dans un sachet plastique pour une cuisson à l’étouffée incluse dans un procès de fabrication d’une terrine de poisson.

30La mise sous vide

31L’épisode dure 7 minutes, entre la sollicitation jusqu’au départ de la formatrice vers un autre groupe. Résumons factuellement (B) : Une élève appelle la formatrice pour utiliser la machine à mise sous vide. Après avoir regroupé les 3 autres élèves, la formatrice procède à la démonstration et à une explication du fonctionnement de la machine, mobilisant des connaissances sur les différentiels de pression, permettant la mise sous vide du sachet plastique contenant les filets de poisson puis sa fermeture par thermoscellage. Elle donne des indications sur les risques relatifs à la qualité du résultat (thermoscellage défaillant). Elle est sollicitée à 2 reprises par d’autres groupes. Après la démonstration, elle invite l’une des élèves à réaliser, à son tour, la manipulation. Elle annonce son départ, et reste observer la réalisation par l’élève. Un échange s’engage avec un élève sur l’effet produit de la mise sous vide sur le poisson et l’utilité de cette étape dans le procès de fabrication. Elle quitte le groupe pour un autre.

32« Ça ne lui fait rien au poisson ? »

33Au début de l’entretien en auto-confrontation simple (C), nous sollicitons la professionnelle pour qu’elle élabore les questions qu’elle souhaite traiter au moyen du retour sur le film de la séance afin de choisir les extraits qui feront l’objet de l’investigation. Trois questions émergent : « quand est-ce qu’ils m’appellent pour l’utilisation des machines ? Quand est-ce que c’est pertinent […] par rapport à la conduite du procès ? Qu’est-ce qu’ils comprennent de l’ensemble du TP […] par rapport à ce qu’ils s’attendaient à faire ? ». Elle précise à propos de la première question : « les moments où ils vont être… je suis passée et ils sont tout seuls, enfin je ne sais pas comment dire… peut-être le retour sur certaines de mes explications, parce que moi, je vais essayer de me mettre à la place d’un élève en me disant… […] voilà je suis passée à ce moment-là et après qu’est-ce que… Une fois que j’ai le dos tourné… ». Les questions des rapports entre responsabilisation et autonomisation, à plusieurs niveaux, sont pleinement engagées.

34La première remarque, en se voyant faire, porte sur la manière dont elle parle : « Je me rends compte que je leur parle comme à des bébés en fait ». Elle ajoute « je leur parle comme à des petiots […] je me rends compte que […] ça les remet au statut enfant. […] J’ai l’impression de parler à ma nièce qui a quatre ans […] enfin là je prends conscience que… ». Elle reviendra à plusieurs reprises, sur cette impression, au cours de l’entretien. La question de la responsabilisation est brusquement déplacée de la thématique de l’utilisation des machines à celle de la manière dont elle leur parle.

35Au cours de la démonstration, elle apporte des explications du fonctionnement de la machine à mise sous vide, des différences de pressions, et interroge les élèves sur la pression de l’air ambiant. Elle commente : « Là je n’attendais pas vraiment, enfin, je me doutais qu’ils n’allaient pas me répondre, en fait, parce que je vais leur dire “atmosphérique”, et sachant que je suis leur prof de génie industriel, je sais qu’ils savent, mais après ils ne sont pas censés me répondre de but en blanc, “pression atmosphérique” ». Elle estime avoir « peut être été trop loin dans les explications […], mais après ils l’ont entendu une fois, c’est toujours mieux que rien, hein ? ». Elle explique : « je voulais leur expliquer pourquoi, et pas juste “je fais”, il y a quelque chose qui se passe et “vous verrez cela quand vous serez grands, enfin plus tard” ». Elle se déplace entre les points de vue hypothétiques des élèves et le sien au moyen des discours rapportés imaginaires, quand elle cherche à s’expliquer ce qu’elle fait et le justifier pour les élèves, alors même qu’elle exprime une appréciation nuancée de l’opportunité de l’approfondissement de ses explications. Elle met à jour une contradiction au sein de sa propre activité : apporter des explications sur les procédés de fonctionnement de la machine afin que les élèves ne soient pas exclusivement dans l’exécution, et simultanément ne pas trop approfondir les questions qu’elle leur adresse au risque qu’ils ne puissent répondre dans ce contexte, alors même qu’elle estime qu’ils savent la réponse.

36Elle revient sur ces explications du différentiel de pressions, du thermoscellage, et des descriptions d’éléments non-visibles de la machine :

professionnelle – l’histoire du compresseur, après je me suis dit, une pompe qui va aspirer, compresseur, c’est parce que je sais que par la suite je vais en parler dans une semaine et demi, donc ils ont entendu le mot compresseur, ils n’ont pas compris que c’était là-dedans, ce n’est pas grave, mais au moins ils ont entendu une fois, voilà.

intervenante – c’est pour le cours de Génie industriel ?

professionnelle – oui, j’anticipe, enfin, j’ai un peu… […] pendant le cours de Génie industriel, on verra cette machine de mise sous vide, donc ils ont entendu une fois, on va la réétudier en tant que machine, en fait.

37L’explication du fonctionnement de la machine va ainsi au-delà de sa fonction d’instrument pour réaliser le procès de fabrication agroalimentaire et anticipe une migration fonctionnelle de la machine en tant qu’objet d’étude en soi. L’anticipation du changement de fonction de la machine dans l’activité conjointe réalise la contradiction en provoquant une rupture entre les capacités d’en répondre en acte (utilisation de la machine) et en parole (fonctionnement de la machine).

38Enfin, lorsque les élèves réalisent par eux-mêmes la manipulation avec la machine sous sa surveillance et qu’elle est sur le point de s’en aller, un élève l’interroge : « ça ne lui fait rien au poisson ? ». Elle revient longuement sur cette question :

professionnelle – c’est pertinent à ce moment-là, en fait, parce qu’à aucun moment, je me rends compte, qu’à aucun moment je n’ai parlé du produit, moi, là-dedans, en fait. […] je me rends compte que pour le poisson, vu que pour moi cela n’a aucun intérêt… euh…[…] je sais que le fait de le mettre sous vide cela ne lui fait rien, donc pour moi c’était clair et sa question est pertinente, en fait, parce qu’à aucun moment dans mon explication qui dure, pour moi, longtemps, à aucun moment, en fait, je lui explique que cela ne fait rien à son produit […] je pense que j’ai répondu à cette question en lui disant […] « le fait de le mettre sous vide, ça ne lui fait rien » et après je lui ai expliqué l’intérêt d’avoir mis sous vide, parce que si je lui dis que ça sert à rien… alors qu’en fait ça sert pour l’étape d’après, je pense avoir introduit l’étape d’après pour qu’il ne se dise pas seulement « comment je fais pour mettre mon sac dedans », il sait que c’est le sac et comme ça, cela reste fermé, je pense…[…] et pourquoi on met le poisson là-dedans et bien du coup… Je pense que c’était sa question au départ et je pense y avoir répondu en disant « comme cela ça cuit dans son propre jus », je ne voulais pas aller plus loin en disant… Enfin… En allant plus loin dans cette technologie-là, juste…

intervenante – l’explication, ils n’en ont pas besoin pour faire le TP ? Il n’y a pas de question de sécurité, ou autre chose, enfin tu vois qui nécessiterait une explication pour pas qu’ils se fassent mal

professionnelle – non, c’est vrai, non, non, non, c’est plutôt par curiosité, l’explication de la mise sous vide avec toutes les pressions, c’est pour comprendre comment cela met sous vide, voilà, un petit peu…

intervenante – c’est pour qu’ils connaissent la machine, alors ?

professionnelle – après c’est un peu… Enfin, c’est aussi un peu pour qu’après ils aient déjà eu cette explication […] on commence à rentrer et je sais qu’après, je vais voir cette machine, dans une semaine et demie, donc le fait que je leur ai déjà expliqué, par la suite je ne vais pas refaire un produit, je n’allais pas remettre un produit sous vide […] C’est peut-être aussi l’avantage d’être l’enseignante des deux disciplines, parce que je ne pense pas que ma collègue ait insisté comme cela sur la mise sous vide les autres années, […] j’ai insisté plus, peut-être que si ç’avait été… D’ailleurs c’est réel, si cela n’avait pas été moi, en Génie industriel, peut-être que j’aurais moins insisté, […] voilà.

39Son approbation de la pertinence de la question de l’élève lui révèle le décalage de leurs préoccupations dans l’activité conjointe. Cette question l’oblige à reprendre le cours et le sens de l’action de l’élève, de mise sous vide comme préparation, une anticipation, de la phase suivante du procès de fabrication (la cuisson dans son jus), ce qui, pour elle, n’a « aucun intérêt ». Elle change de registre d’explication pour préciser à l’élève que si cette action « ne fait rien » au poisson, elle est utile. Elle estime qu’il n’est pas opportun d’aller plus loin dans les explications de cette technologie de cuisson. Quand l’intervenante suggère un rapprochement entre l’explication du fonctionnement de la machine et les enjeux de sécurité inclus dans l’interdiction d’une première utilisation autonome des machines, elle écarte cette piste pour insister à nouveau sur l’enjeu d’anticipation de la séance de génie industriel. Elle apporte un nouvel élément de liaison entre ces domaines : l’intérêt de l’utilisation de la machine dans sa fonction de production pour soutenir l’appréhension par les élèves de sa fonction d’objet d’étude et des procédés mécanisés implicites. Elle explicite alors le lien 1qu’elle tente de faire faire aux élèves en introduisant des explications du fonctionnement de la machine au milieu de la démonstration de son utilisation. Pour la formatrice, entre les 2 registres disciplinaires, les ambiguïtés dynamiques de cette interférence s’expriment dans ce chassé-croisé subjectif : « c’est réel, si cela n’avait pas été moi […] peut-être que j’aurais moins insisté ».

40Cet extrait de la co-analyse par la professionnelle de la formation, avec l’intervenante, met à jour un processus de conception continue de la formation au sein même du processus de production de la formation (le travail de la formatrice), en insérant dans la démonstration de l’utilisation de la machine utile pour le procès de fabrication en TP de génie alimentaire, des explications du fonctionnement de la machine utiles à la séance de génie industriel à venir. Elle opère un entre-laçage entre une phase inchoative de génie industriel au sein d’une séance de génie alimentaire. Ces allers-retours réalisent sans l’épuiser une inter-lection complexe entre des parties de la formation, générant toute une série de contradictions qui la révèle. Dans la production de la formation, par cette modalité de conception dans l’activité, elle cherche à contribuer à, ce qui est souvent laissé à l’autonomie des apprenants, faire des liens entre diverses disciplinarisations de l’activité professionnelle pour la formation, afin que les apprenants développent du pouvoir d’en répondre professionnellement, c’est-à-dire de devenir des professionnels responsables parce qu’ils ne sont pas cantonnés à la seule exécution d’une tâche.

Interprétations et résultats des analyses

41Cette conception continue de la formation dans l’activité de réalisation de la production de formation apparaît comme une découverte progressive pour la professionnelle au moyen de l’intervention-recherche. En effet, les questions qu’elle avait formulées pour l’ACS portaient sur le déroulement du TP de GA.

42Ce processus de conception est travaillé par les tensions qui se trament dans l’activité entre les investissements respectifs des co-acteurs. La conception continue procède par les arbitrages successifs entre ces tensions. Nous sommes alors très loin de la conception déconnectée de la réalisation. Ici la texture, la consistance et le dynamisme de cette conception se nourrissent de la réalisation, par la polycentralité de l’activité et les passages de frontières entre les préoccupations respectives, générées par les fluctuations du rapport réciproque entre les forces investies dans les productions respectives.

43En investiguant les TP au regard de l’enquête sur la responsabilisation et/ou l’autonomisation, il apparaît une tension dans l’activité de l’enseignante. En suivant les significations qu’elle donne à cet enchaînement d’actions réciproques, la formatrice identifie que les actions des élèves sont tendues vers le but qu’elle leur a donné, la réalisation d’un procès de fabrication. La condition de sécurité lors du premier usage d’une machine veut que celui-ci soit montré et réalisé sous le contrôle de l’enseignante. L’organisation de ses actions au cours de la matinée est constituée par les utilisations successives des machines par les différents groupes au fur et à mesure du déroulement du procès de fabrication. 1Elle est d’ailleurs sollicitée parfois par plusieurs groupes. Toutefois, elle prend le temps, au-delà de la monstration de l’utilisation de la machine pour les besoins du procès de fabrication, d’expliquer le fonctionnement de la machine, quitte à aller, selon son appréciation, parfois un peu trop loin dans cette explication. Pour elle, cette (re)conception de l’activité de formation en cours d’action est orientée par 2 préoccupations :

  • la connaissance des élèves qui utilisent la machine ne doit pas se limiter à l’exécution de la manipulation, du procédé, mais nécessiter une compréhension du fonctionnement de la machine

  • l’usage productif de la machine est une occasion de préparer un autre cours, de Génie Industriel, en initiant pour les élèves un lien entre l’usage et l’étude de la machine.

44Toutefois, la question de l’élève sur les conséquences pour le procès de fabrication sonne pour elle comme un rappel à l’ordre des enjeux pour les élèves, à ce moment-là, de la réussite du procès de fabrication. Se dégagent ici plusieurs lignes de force structurantes de la conception de son activité avec les élèves. Ces lignes de force sont hétérogènes et leur compatibilité incertaine, au moins en termes d’urgence, et d’investissement en temps. Elles sont alors affectées les unes par les autres. L’utilisation de la machine est affectée par les critères d’autonomie qu’elle valorise pour qu’ils ne soient pas que des exécutants, et qu’ils ne se considèrent pas dès le début de seconde seulement comme des exécutants. Cette volonté de leur donner à comprendre le fonctionnement de la machine est affectée par les enjeux du cours par lequel elle leur permettra de prendre la machine non plus comme instrument, mais comme objet en soi d’une nouvelle activité. Le développement des explications est affecté par l’enjeu actuel pour les élèves qui est de réaliser le procès de fabrication agroalimentaire.

45Rappelons à ce sujet que l’investigation a été elle-même investie par les acteurs à partir de la problématisation qu’ils ont construite collectivement à propos de l’autonomisation comme vecteur du devenir lycéen. En retour, on peut dire que la conception progressive, continuée et continue, à travers les arbitrages sans cesse réactualisés, est un des vecteurs de la forme du travail que lui donne l’activité au regard des enjeux de métier que la professionnelle, secondée par les intervenants dans son effort de formalisation, cherche à discuter avec ses collègues à travers cette problématisation commune que cet exemple alimente.

Discussion et conclusion

46Nous mettons au jour une modalité de conception de formation intégrée dans la réalisation de la production du service de formation. L’accès à cette modalité nécessite, non pas seulement d’analyser le travail, mais de soutenir la prise en main du développement de l’analyse par ceux qui réalisent le travail, impulsée par une démarche collective de problématisations. La méthodologie mobilisée dans ce but prend la forme d’une exigence, adressée par les intervenants aux professionnels, de formaliser leurs significations des manières dont ils tentent de répondre aux problèmes ordinaires de leur travail quotidien. Cette 1exigence est fondée, indirectement, par l’adresse de ces significations aux collègues avec qui ils se sont engagés dans l’investigation d’une problématisation. Une combinaison de méthodes sont utilisées pour objectiver les mouvements, les forces et leurs rapports qui trament la dynamique de l’activité conjointe. L’expérimentation in vivo des variations de réglage de ces rapports cherche à les rendre délibérables entre collègues.

47Un des intérêts scientifiques de cette démarche est de pouvoir caractériser les spécificités de ce processus de conception de formation intégrée dans l’activité, riche, justement, des dynamiques qui la traversent, la texturent et contribuent à orienter son développement. Dans notre cas singulier, cette modalité de conception de formation est chargée des tensions contradictoires entre des lignes de développement auxquelles l’activité conjointe en cours contribue. Ces tensions ont à la fois à voir avec les logiques d’actions respectives des co-actants, mais aussi avec les tensions respectives de leurs actions réciproques : assurer la sécurité et la prise en main rapide de la machine ; considérer l’utilisation de la machine, sa manipulation et la compréhension de ses principes de fonctionnement ; comprendre la fonction de son utilisation dans le procès de fabrication par rapport aux actions précédentes et en préparation des suivantes pour être en capacité de conduire l’ensemble du procès, et simultanément utiliser l’occasion de l’utilisation productive en génie alimentaire de la machine pour fonder et introduire, par anticipation, l’étude de son fonctionnement en tant qu’objet technique pour une séance de génie industriel. Les allocations de temps, d’attention, d’approfondissement, la composition organique de l’emploi du temps en termes d’explication et de monstration, sont très dépendantes des réglages de ces tensions contradictoires. C’est d’ailleurs par la médiation de ces réglages, des valeurs attribuées aux diverses variations de ces réglages, que ces tensions ont pu se révéler et être objectivées. La conception de formation prise en compte par les acteurs pour leurs délibérations collectives est donc intimement liée et tramée avec les enjeux de production. Elle est maintenant susceptible de devenir une instrumentation consciemment mobilisée pour conduire les activités de travail, modulo les débats entre pairs qui chercheront à préciser les réglages les plus opportuns en termes d’efficience et de sens. Cela confirme l’intérêt de réhabiliter un modèle de l’activité de travail qui intègre, par le métier, la conception dans la production, à l’encontre des dangers de persistances des présupposés tayloriens qui tendraient à les désarticuler.

48Dans cet article, nous avons fait le choix de focaliser notre propos sur l’émergence de cette modalité de conception de formation. Cela nous a conduits à laisser temporairement de côté les manières dont ces formes de conception dans l’activité sont reprises, ensuite, collectivement par les professionnels et les manières dont ils utilisent des significations de leurs activités pour discuter, délibérer et expérimenter les réglages des tensions qui permettraient des fonctionnalités optimales des usages de ces modalités de conception pour la conduite de leurs activités de travail, ou dit autrement pour contribuer à constituer du métier. 1Nous proposons de faire un pas supplémentaire sous la forme d’une hypothèse pour préciser une piste possible de poursuite de notre travail. Nous avons mentionné que dans l’intervention, suite à l’élaboration collective de la frise de l’ensemble des modalités d’accompagnement mises en œuvre par les professionnels, ils avaient initié un travail de reconception de la formation. Il s’agit d’une modalité du travail des formateurs qui fait de la conception de formation l’objet de leur travail. Ils conçoivent, de manière anticipée, sur le papier – en quelque sorte, des formes, des organisations, des progressions, etc., de la formation. Nous avons également repéré que le développement de l’activité recèle également une autre modalité de conception de formation intégrée en tant qu’instrument de la conduite de la formation se faisant. Nous découvrons donc un champ de migrations fonctionnelles possibles de la conception de formation, et même vraisemblablement d’une alternance d’usages de ses modalités d’objet et d’instrument. Nous faisons l’hypothèse que par ce processus de développement de l’activité de travail, les professionnels contribueraient ainsi à une formation DU travail.

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Notes

1 Guillemets de l’auteur.

2 Cette proposition est inspirée de la proposition méthodologique de la clinique de l’activité. Clot et Zarifian invitent, par exemple, à regarder de façon un peu plus laïque les conflits ordinaires du travail face à la « religion du chiffre » dans l’évaluation des performances (Clot & Zarifian, 2009).

3 Aux deux sens du terme : s’approprier et les approprier.

4 Dans la suite du texte, nous mettons entre parenthèses la caractérisation de nos matériaux empiriques qui sont supports des résultats : par exemple, un verbatim suivi de (B) indique qu’il est issu d’une observation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Youri Meignan et Claire Masson, « La conception dans l’activité de travail du formateur », Les dossiers des sciences de l’éducation, 38 | 2017, 91-109.

Référence électronique

Youri Meignan et Claire Masson, « La conception dans l’activité de travail du formateur », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 38 | 2017, mis en ligne le 01 juillet 2018, consulté le 20 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1523 ; DOI : 10.4000/dse.1523

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Auteurs

Youri Meignan

Ingénieur de la formation professionnelle - équipe « développement professionnel et formation » (Université Bourgogne Franche-Comté, Agrosup Dijon, Eduter-recherche). Doctorant en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche-Comté. youri.meignan@educagri.fr - UBFC, Agrosup Dijon, Eduter-recherche

Claire Masson

Psychologue, Ingénieure d’études de l’équipe « développement professionnel et formation » (Université Bourgogne Franche-Comté, Agrosup Dijon, Eduter-recherche). claire.masson@educagri.fr - UBFC, Agrosup Dijon, Eduter-recherche

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