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Varia

La question du sujet dans les recherches en éducation

Contribution au débat à partir de trois conceptions du sujet
Emmanuelle Brossais
p. 151-168

Résumés

Cet article participe du débat sur la théorie du sujet dans les recherches en sciences humaines et sociales. Il s’agit plus particulièrement de répondre à la question : à quel sujet se réfèrent les études sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage ? Pour ce faire, j’expose trois conceptions du sujet correspondant à trois cadres épistémologiques distincts soit le sujet épistémique, le sujet social et affectif et le sujet de l’inconscient.

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Texte intégral

1De quelle manière les enseignants et les élèves sont qualifiés dans les recherches sur les pratiques d’enseignement et de formation : acteurs, individus, personnes ou sujets ?

2Cette question engage les ancrages théoriques et épistémologiques des chercheurs. Dans un colloque francophone international récent, intitulé Former au monde de demain (2015), portant sur les compétences communes et spécifiques entre l’éducation au développement durable et les autres « éducations à » et « formations à », les termes individu, participant et humain se côtoient. Mais les deux termes les plus souvent utilisés dans les résumés des actes sont les termes citoyen et acteur sans que les positionnements épistémologiques soient explicites. L’engagement politique des auteurs est, elle, aisément identifiable dans ce champ de recherches et d’interventions dédié au développement durable et marqué par la volonté de permettre et d’accompagner « les changements nécessaires pour vivre ensemble demain » (Majou & Mulnet, 2015).

3Analyser les relations entre sujet et savoir suppose de s’interroger sur le sujet dont on parle et le ou les savoirs dont il est question. Lorsqu’il s’agit d’étudier des conduites humaines dans le champ de recherches en éducation, pour moi qui suis formée en psychologie sociale du développement, une question demeure inévitable : à quel sujet se réfèrent les études sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage ?

4Les théorisations de Piaget et de Wallon sont précieuses pour penser le sujet en relation avec des objets de savoir. Les deux postures épistémologiques, irréductibles l’une à l’autre, concernent l’être humain comme un sujet épistémique inscrit dans une relation binaire avec les objets du monde avec lesquels il interagit et développe son intelligence en s’adaptant au réel au travers des processus d’accommodation, d’assimilation et d’équilibration, pour l’une et un sujet affectif et social inscrit dans une relation ternaire où les interactions avec les autruis significatifs sont premières et médiatisent le rapport aux objets et où construction de l’intelligence et développement des connaissances (phase centrifuge) et construction de la personne (phase centripète) se succèdent selon la loi d’alternance fonctionnelle, pour l’autre.

5Récemment, le terme de sujet se multiplie dans les écrits scientifiques : dans les travaux de psychologues (de Léonardis, Capdevielle & Prêteur, 2006 ; Clot, 2008), dans ceux en neurobiologie (Valera, Thompson & Rosch, 1993 ;

6Caussidier, 2014) ou encore en sciences de l’éducation (Gavarini, 2009 ; Rabardel & Pastré, 2005). L’objet de cet article est de proposer trois conceptions du sujet correspondant à trois cadres épistémologiques distincts sous-tendant les travaux que j’ai menés : le sujet épistémique, le sujet social et affectif et le sujet de l’inconscient.

Un sujet épistémique

7Certaines recherches en éducation s’intéressent à la dimension scolaire des savoirs et à leur transformation (par exemple, Chevallard, 1982 ; Martinand, 1989 ; Châtel, 1995 ; Legardez, 2004).

8Ainsi, la centration sur des objets de savoir, sur des visées d’apprentissage, des ambitions programmatiques est lisible dans les questions de recherche sur la réforme Sciences et Technologies de la Gestion (Brossais, Panissal, Matheron, Ludwig-Legardez, Legardez & Terrisse, 2007 ; Brossais & Panissal, 2008 ; Panissal & Brossais, 2008 ; Panissal & Brossais, 2012b) : les manuels scolaires sont-ils bien des relais de la réforme ? Trouve-t-on dans les manuels la diversité documentaire attendue ? Les tâches destinées aux élèves les invitent-elles à des activités d’analyse témoignant de raisonnements complexes, menant à une conceptualisation ? Travailler les concepts à partir de documents de toute nature permet-il de solliciter les capacités de réflexion et d’analyse des élèves ? D’ailleurs, dans ces publications, ni le terme sujet ni celui d’acteur n’étaient présents. Nous utilisions les termes enseignant et élève de façon générale et fictive. Les individus y sont sans famille, ni statut social, ni sexe. Comment s’étonner de la présence d’un sujet épistémique quand on considère l’objet d’étude ?

9Cette conception d’un sujet épistémique s’ancre dans une tradition didactique empruntée aux travaux en didactique des mathématiques. Ainsi selon Terrisse (2001), la référence des didacticiens des sciences dans les années 70, lors de la création des premières recherches en didactique des sciences était Piaget. La référence épistémologique de Brousseau est résolument le constructivisme piagétien. Martinand (2006) qualifie « d’originelle » (o.c., p. 354) la relation de la didactique et de l’épistémologie et psychologie génétique piagétiennes. Or, comme le rappelle Jean-Jacques Ducret, membre du conseil de la Fondation Piaget : « du point de vue de l’épistémologie génétique, la notion de sujet épistémique, très abstraite, caractérise cette part du fonctionnement cognitif – commune à tous les sujets d’un certain niveau de développement – constitutive des notions au moyen desquelles la réalité est organisée, transformée ou expliquée.

10Il est le centre du fonctionnement cognitif, ou plutôt le système cognitif dans sa totalité, abstraitement détaché des composantes non proprement cognitives de ce fonctionnement »1. Ainsi, dans les recherches en didactique des disciplines, le sujet est par tradition héritier du sujet épistémique piagétien. Legrand (1997) retient l’idée qu’il ne s’agit en aucun cas de personnes physiques, ainsi écrit-il que « l’élève de Guy Brousseau, ce sujet épistémique qui agit et réagit « naturellement » dans une rationalité de mathématicien ne se rencontre pas spontanément dans nos classes » (Legrand, 1997, p. 85).

  • 2 L’émotion dans ce modèle est souvent perçue comme un obstacle, une manifestation qu’il y aurait lie (...)

11Les questions de recherche relevées ci-dessus mentionnent le développement cognitif des élèves (raisonnement complexe, capacités d’analyse et de réflexion). Pour autant, le sujet considéré n’est pas celui des cognitivistes dont le modèle de référence est issu de l’intelligence artificielle. Suivant cette analogie, l’esprit humain est conçu comme un système de traitement de l’information dont on peut étudier les capacités et processus mentaux - perception, attention (sélection d’informations, choix de stratégies), mémoire (stockage et utilisation de l’information), raisonnement, stratégies, mais aussi pensées, langage, intelligence, motivation, émotions2 et personnalité.

12L’étude parue dans Éducation et didactique porte sur l’analyse transpositive de savoirs au travers de l’analyse de programme et de l’analyse de manuels (Panissal & Brossais, 2012a). Le sujet est épistémique lorsqu’il s’agit de comprendre les enjeux d’une réforme qui vise la revalorisation d’une filière. L’accent est mis sur une analyse a priori des savoirs qui permet d’identifier la polysémie des termes attitude et comportement dans les références psychologiques et par conséquent, les obstacles épistémologiques auxquels les enseignants et les élèves seront confrontés. Si dans une partie de l’article, élèves et professeurs sont évoqués, ils sont considérés ici uniquement comme destinataires des programmes et utilisateurs des manuels sans qu’il soit besoin d’en dire davantage. Le savoir est alors central et c’est des contenus de savoir qu’il est question.

13Les analyses curriculaires peuvent, selon moi, se satisfaire d’un sujet épistémique, celui qui apprend un savoir, le sujet de la connaissance. En effet, les analyses didactiques de textes officiels (programmes, manuels, référentiels…) ne nécessitent pas une théorie qui prendrait en compte la personne totale, et pas seulement un apprenant ; ni même l’aspect affectif de la relation pédagogique entre le maître et l’élève. Dans le travail de Joël Lebeaume (2011) en didactique du curriculum par exemple, les élèves sont essentiellement nommés pour faire référence à leurs aptitudes ou aux tâches qui leur sont proposées en éducation technologique.

14Lorsque l’analyse curriculaire de textes officiels (programmes de collège et socle commun des compétences et des connaissances) est inscrite en didactique des Questions Socialement Vives, le terme de citoyen est introduit (Brossais & Panissal, 2013). Mais il qualifie plus souvent l’éducation (dans l’expression éducation citoyenne aux nanotechnologies) ou le débat entre élèves qu’un individu. De nouveau, les mots employés - enseignant et élève - ne permettent pas de lever l’implicite de la théorie du sujet qui serait sous-jacente. Certes, le propos était d’identifier les conditions d’existence d’une éducation citoyenne aux nanotechnologies alors même que les nanotechnologies n’étaient pas incluses dans les enseignements des collèges français et donc d’examiner des documents institutionnels. Mais il s’agissait aussi d’analyser des productions orales des élèves au cours de débats pour repérer les traces des savoirs enseignés et l’expression de leur esprit critique. Nous écrivions que les élèves mobilisent des valeurs et des connaissances sans autre précision sur le sujet ou l’acteur dont il était question. La conception constructiviste de l’apprentissage, si elle est implicite, était, elle, aisément repérable dans nos lignes.

15Pourtant, il ne suffit pas d’avancer que les études didactiques en général et les études curriculaires en particulier se réfèrent au sujet épistémique, pour désigner élèves et professeurs.

16En effet, parmi les études curriculaires, il est parfois question d’acteurs pour désigner les groupes de personnes qui ont construit les contours d’une discipline, par exemple la genèse de l’éducation technologique (Lebeaume, 2011). Lorsque didactique curriculaire et « éducation à » sont réunies, l’acteur devient un sujet-acteur sous la plume de Lange & Victor (2006) en référence à Charlot. Le sujet-acteur, nous disent Lange & Victor, est celui, élève et enseignant, qui mobilise, sur les questions soulevées par les éducations à, « des systèmes de « représentations-connaissances », c’est-à-dire des croyances, opinions, connaissances médiatiques ou savoirs plus ou moins assimilés » (o.c., p 92). Le projet des auteurs de se situer dans l’éducation et la construction de l’individu en prenant en compte le « rapport au savoir » et le « sujet-acteur » est lié à la nature des savoirs aux confins des sciences, des sciences sociales et humaines, des savoirs non disciplinaires dont les auteurs disent qu’ils ont « une acception à caractère juridique, issus de compromis politiques et donc, par essence, polémiques, mouvants et objets de controverses » (o.c. p. 89) et qu’ils intègrent la notion de risque.

17Ainsi, le recours au concept de rapport au savoir permet d’insister, y compris dans les études curriculaires, sur l’importance du sujet-acteur. Cette position est également soutenue par Venturini (2007) lors du symposium « rapports au(x) savoir(s) : du concept aux usages » auquel j’ai participé. Il considère que le rapport au savoir permet de rendre compte de « l’élève de manière plus complète en dépassant sa seule composante épistémique traditionnellement prise en compte en didactique » (o.c., p. 5).

Un sujet social et affectif

18Délaisser le sujet épistémique m’a paru nécessaire pour poursuivre les analyses des échanges langagiers dans les débats relatifs aux nanotechnologies. Suivant la tradition qui associe recherches didactiques et perspective historico-culturelle développée par Vygotski (Brossard & Fijalkow, 2008 ; Ragano, 2009 ; Bernié & Brossard, 2013), j’ai participé à l’introduction en didactique des Questions Socialement Vives de la référence vygotskienne. Nous avons montré que l’emprunt du cadre vygostkien est fécond pour analyser un débat sur des Questions Socialement Vives en lien avec les nanotechnologies (Brossais & Panissal, 2011). Le recours à la théorie vygotskienne était surtout fondé sur une conception sociale de l’apprentissage. En effet, la théorie historico-culturelle du développement du psychisme postule que les relations sociales sont à la base du développement des fonctions psychiques ; elles existent d’abord au sein d’un collectif, puis deviennent des fonctions psychiques intégrées à la personnalité. Nous faisions référence au concept d’outil qui permet de considérer les activités langagières comme des outils de médiation entre la culture humaine et l’intériorisation des fonctions psychiques supérieures (Vygotski, 1985).

19Nous retenions l’idée que l’outil, échafaudé par l’accumulation des générations précédentes, transforme la nature et l’homme. L’action éducative a donc pour fonction de médiatiser les outils culturels, de les transformer pour en permettre l’apprentissage. Construction historico-culturelle de la pensée et rôle du langage dans le développement sont au cœur des analyses des débats que j’ai réalisées (Panissal & Brossais, 2012b ; Simonneaux, Panissal & Brossais, 2012 ; Panissal & Brossais, 2013).

20Le sujet social et affectif est donc celui qui est référé à Wallon et à Vygotski. Vygotski et Wallon partagent deux grandes options métathéoriques fondamentales. La première est la référence à une perspective socio-historique analysant le développement humain comme étant construit de façon médiate par la culture d’une communauté (tâches assignées, outils offerts, œuvres culturelles). La seconde est la prise en compte conjointement des contraintes biologiques et des contraintes sociales pour analyser la constitution d’un plan proprement psychologique de la vie mentale. Vygotski et Wallon ont en commun une approche holistique, qualitative et dynamique du psychisme humain et ne séparent jamais développement intellectuel et développement socio-affectif.

21Parmi les principaux apports de Vygotski, la place du social dans la vie psychique du sujet est double : les outils techniques, les systèmes sémiotiques présentent comme le dit Rochex un « caractère d’extériorité et de contrainte » (Rochex, 1997, p. 115) et leur appropriation restructure le développement psychique des sujets via la médiation de ces activités par autrui.

22Le développement intrapsychique n’est, de fait, jamais considéré indépendamment d’un développement interpsychique. Ainsi, pour Vygotski les formes supérieures de la pensée se manifestent d’abord dans la vie des enfants au sein du collectif, sous la forme de la discussion, et ensuite seulement elles aboutissent au développement de la réflexion dans la conduite de l’enfant lui-même. Wallon, quant à lui, s’interroge dans les Origines du caractère chez l’enfant (1949) sur la formation de la conscience de soi qu’il comprend ainsi que le formule Malrieu « comme le résultat des relations interpersonnelles, dans un jeu d’identifications et d’oppositions étroitement lié à la construction des conduites culturelles » (Malrieu, 1979, p. 126). D’ailleurs, Wallon affirme que le sujet naît social : « l’individu (…) est essentiellement social. Il l’est non par suite de contingences extérieures, mais par une nécessité intime. Il l’est génétiquement » (Wallon, 1985, p. 92). En effet, l’enfant commence sa vie en étant en stricte dépendance avec son ambiance humaine et ses premiers gestes sont tournés vers les personnes, ce sont des gestes d’expression. Aussi, l’étude de ses différents milieux est-elle nécessaire pour une meilleure connaissance de la personne.

23D’après Vygotski, « celui qui dès le début a séparé pensée et affect s’est ôté à jamais la possibilité d’expliquer les causes de la pensée elle-même » (Vygotski, 1985, p. 41). En effet, la pensée serait alors « coupée de toute la plénitude de la vie réelle, des impulsions, des intérêts, des penchants réels de l’homme qui pense » (o.c., 41).

24Dans la théorie wallonienne, personnalisation et socialisation sont intriquées si bien qu’il est difficile de dire ce qui, dans le développement psychologique de l’enfant, relève du biologique, du cognitif, de l’affectif ou du social : « la conscience n’est pas la cellule individuelle qui doit s’ouvrir un jour sur le corps social, c’est le résultat de la pression exercée par les exigences de la vie en société sur les pulsions d’un instinct illimité qui est bien celui de l’individu représentant et jouet de l’espèce » (Wallon, 1959, pp. 280-281).

  • 3 Son nom actuel est Laboratoire de Psychologie de la Socialisation – Développement et Travail (LPS-D (...)

25En cohérence avec le laboratoire Personnalisation et Changements Sociaux3 qui a accueilli ma thèse (Brossais, 2003), consacrant ses travaux à l’interconstruction des changements psychologiques et sociaux, dans les différentes phases et situations de la socialisation, mes travaux sur l’implication du père telle que vue par son enfant et le rapport à l’apprendre de l’enfant se sont inscrits dans un système tripolaire sujet-autrui-objet.

26Dans mon travail de thèse et les articles qui en sont issus (Brossais & Laterrasse, 2002 ; Brossais & Laterrasse, 2015), j’ai choisi de privilégier le point de vue des enfants dans la mesure où je considère que l’enfant est acteur de son développement et qu’entendre sa parole est essentiel dans le cadre de la psychologie sociale du développement. J’ai souhaité décrire et comprendre le concept de rapport à l’apprendre pour des enfants de 8-10 ans en le mettant en relation avec la signification que prend pour les enfants l’implication de leur père. Les modes d’engagement dans l’apprendre que j’ai mis en évidence relèvent des registres cognitifs, affectivo-émotionnels et sociaux intimement imbriqués, dans une logique d’interstructuration du développement intellectuel et du développement socio-affectif. Dans la lignée d’une psychologie du développement wallonienne, je considérais que le milieu agit sur le sujet dans la mesure où celui-ci réinterprète le monde avec lequel il interagit et que l’enfant se construit dans et par l’interstructuration de ses milieux de vie, dont en premier lieu le groupe familial, puis l’école.

Un sujet de l’inconscient

27L’exploration après-coup de mes publications qui participent aux travaux de la didactique clinique me permet de constater que le terme de sujet est en particulier référé à Beillerot au travers de la définition qu’il donne de rapport au savoir : « processus par lequel un sujet à partir de savoirs acquis produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social » (Beillerot, 2000, p. 51). Il s’agit des travaux (Brossais & Terrisse, 2009 ; Jourdan & Brossais, 2011) qui, comme l’avance Terrisse, mettent « en lumière la singularité de l’enseignant, dans ses pratiques et dans ses conceptions, voire dans ses divisions, avec comme références théoriques le croisement de la didactique et de la clinique » (Terrisse, 2007, p. 3).

28L’emploi de clinique dans le nom de cette orientation didactique clinique est référée à la psychanalyse et, pour certains d’entre nous, à la psychanalyse lacanienne qui a servi de base théorique aux travaux qu’André Terrisse a mené au GREPAS (Groupe de Recherche et d’Études Psychanalytiques sur les Activités Sportives), à l’AP3E (Analyse des Pratiques d’Enseignement et de leurs Effets sur les Élèves) puis à l’ÉDiC (Équipe de Didactique Clinique) et maintenant au groupe « savoir et sujet ».

29La forme « sujet enseignant » dont je fais usage (Jourdan & Brossais, 2011) avec cette juxtaposition de deux substantifs qui indique la fonction institutionnelle dans laquelle le sujet se trouve pris, est utilisée parfois aussi hors de cette orientation scientifique et sans référence au champ psychanalytique. Ainsi, Noël Cordonier (2011)met l’accent sur la subjectivité du sujet enseignant lorsqu’il évalue. L’auteur évoque la « désubjectivation » générée par les référentiels de compétences et la « peur de la subjectivité assumée » d’enseignants qui, peinant à assumer leur responsabilité, s’en déchargent au profit des dispositifs instrumentalisés qu’ils ont construits (grille d’évaluation multicritériée), cédant ainsi « aux facilités d’une gestion taylorisée, émiettée » (o.c., pp. 7-9).

30Dans les articles auxquels j’ai contribué et dans la continuité des travaux impulsés par André Terrisse puis Marie-France Carnus, nous définissons le sujet ou plutôt la double détermination de sa pratique professionnelle comme constituée de contraintes externes au sujet (nature du savoir en jeu, caractéristiques de la classe…) et de contraintes internes (sa formation, sa conception de l’activité qu’il enseigne et celle de son enseignement, son ancienneté, son histoire familiale, son rapport au savoir etc.) (Brossais, 2014).

31Le terme de sujet dans mes productions scientifiques est accolé à des adjectifs selon l’expression consacrée dans ce groupe sujet assujetti, singulier et divisé (Carnus & Terrisse, 2013). Marie-France Carnus (2009) distingue approche clinique et démarche clinique comme les premiers pas sur un chemin menant à une posture clinique attestant de choix de méthodes (entretien et étude de cas), d’un cadre épistémologique explicitement référé à la clinique psychanalytique, soit une théorie du sujet pris dans le didactique (Carnus, 2013).

32Le sujet singulier témoigne que l’enseignant a une histoire personnelle, une histoire scolaire, une expérience de pratique sportive, des intentions d’enseignement, qu’il prend des décisions dans la préparation et la conduite de la séance. La prise en compte de cette irréductible singularité suppose que les études tiennent compte des influences personnelles sur l’acte d’enseignement. C’est la raison pour laquelle, les études sont des études de cas.

33Au sens commun, assujetti renvoie d’abord à l’idée d’obligation et à la contrainte. Je l’ai mobilisé dans sa double acception d’être à la fois soumis à et soutenu par de multiples institutions (classe, établissement, système éducatif, société). L’enseignant est « assujetti » aux institutions auxquelles il appartient : l’accent est mis sur les aspects conflictuels de la construction du rapport au savoir, conflits dans lesquels le sujet est pris plus qu’il ne les arbitre (Laterrasse & Brossais, 2006).

34Dans le champ didactique, assujettissement est fortement associé aux travaux de Chevallard sur le rapport au savoir. Selon lui, « les assujettissements auxquels x se trouve soumis dans l’institution de formation tendent à lui imposer des rapports qui, à court terme, entrent en conflit avec ses propres rapports personnels » (Chevallard, 2002). Dans une de mes premières études en didactique clinique, la notion d’assujettissement doit beaucoup à la théorie chevallardienne lorsque nous rendons compte de la manière dont le rapport personnel au judo d’un enseignant ceinture noire de judo et enseignant débutant en ZEP influence son enseignement (Brossais & Terrisse, 2009).

35En didactique clinique, il est parfois question du sujet divisé entre ce qu’il dit qu’il fait et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire. André Terrisse prend l’exemple des décisions qui ne semblent pas répondre à des motifs « didactiques », mais à des raisons qui s’inscrivent dans l’histoire personnelle de l’enseignant. Sous sa plume, il s’agit d’une référence au registre du Réel qui est ce qui échappe ou résiste à la symbolisation (Lacan, 1974).

36Parmi les transformations dues au passage d’une théorisation à une autre, notons la marque du pluriel, la division du sujet de la théorie lacanienne devient parfois les divisions du sujet : divisions entre ce qu’il veut faire (son idéal) et ce qu’il peut faire (la contingence de la situation d’enseignement), ce qu’il enseigne et ce qu’il peut en dire voire ses intentions et ses réalisations (Carnus & Terrisse, 2013). Le passage du singulier au pluriel nécessite d’être vigilant pour ne pas s’inscrire dans une logique vérificatoire des écarts entre pratiques déclarées et pratiques effectives, courante dans le champ des études didactiques.

37Pour ma part, je retiens la reconnaissance de l’existence de l’inconscient au sens freudien soit ce que Josée Lapeyrère (2002) définit comme ce « qui gouverne nos pensées, nos désirs, nos actes ; cette instance est porteuse d’un savoir inconscient auquel nous n’avons pas accès si ce n’est à travers ce qu’on appelle les formations de l’inconscient - rêve, lapsus, symptôme, oubli, etc. - qui signent le retour de ce qui fut refoulé et qui se manifestent en dehors de la volonté du sujet ».

38L’hypothèse fondatrice de la psychanalyse freudienne est de considérer ce savoir inconscient, qui à la fois nous échappe et est actif. L’affirmation de la place de la référence psychanalytique s’est accentuée au cours de séminaires de recherche à l’adresse d’étudiants de masters MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation). Isabelle Jourdan, Florence Savournin et moi souhaitions clarifier auprès des étudiants ce que désigne l’insu dans cette phrase : l’observation des pratiques enseignantes in situ et au cas par cas qui caractérise cette orientation a amené les chercheurs à mobiliser des concepts appartenant à deux champs théoriques, la didactique et la clinique psychanalytique, dans la mesure où elle met en évidence des modifications du savoir à l’insu des enseignants observés. L’ambiguïté du terme « insu » est qu’il ne permet pas de savoir si l’on évoque des comportements automatisés, que l’on fait sans savoir qu’on les fait ou des productions de l’inconscient. Nous insistions sur le fait que la psychanalyse est une pratique qui a conduit à la découverte et l’étude de l’inconscient, par l’accès aux formations de l’inconscient : lapsus, symptômes, actes manqués et qu’une recherche référée à la psychanalyse considère un sujet divisé, en précisant dans ce cas, entre conscient et inconscient, suivant la pensée freudienne. Je présentais ensuite comme exemples de manifestation de l’inconscient, des lapsus dont celui qui substitue dans un exposé de biologie dons d’orgasmes et don d’organes.

39Le caractère subversif de la découverte freudienne de l’inconscient a été affadi par l’Ego Psychology (ou psychologie du moi) qui en fait « un réservoir de contenus auxquels il conviendrait d’attribuer un sens selon quelques interprétations standards » (Pernot, non daté). Or, le sujet de la psychanalyse n’est pas le sujet d’une psychologie du moi, centrée sur les fonctions adaptatives au détriment de l’écoute des désirs inconscients.

40Dans l’objectif de maintenir la vigueur de la proposition freudienne, mes travaux participent donc des approches cliniques se référant à un sujet assujetti, divisé et singulier.

41Le sujet de l’inconscient est assujetti aux signifiants qui le constituent et le représentent. Il est ainsi le sujet du signifiant : « le signifiant est ce qui représente un sujet pour un autre signifiant » (Lacan, 1960, p. 299). Pour le dire avec Marie-Jean Sauret et Christiane Alberti, « dans son langage - à chaque acte de parole - le sujet se représente » (Sauret & Alberti, 1993, p. 171). Que le sujet soit dominé par l’ordre symbolique et même que cet ordre le constitue renvoie inévitablement à la question de sa division.

42Le sujet divisé est référé à l’invention lacanienne articulée à la deuxième topique de Freud (Moi-Surmoi-Ça) qui conduit à penser comme le soutient Sidi Askofaré que « le sujet plein devient un mythe » (Askofaré, 2013, 91).

43Le sujet lacanien est le sujet barré, noté $, divisé du fait du langage. La théorie lacanienne est relative au manque comme le rappellent des psychologues cliniciens lacaniens : « par définition, le sujet ne trouve aucun objet adéquat qui restaurerait la complétude rompue au moment de sa venue au monde. Il ne trouve pas l’objet adéquat parce que l’objet perdu cause son désir tandis que l’objet trouvé n’est qu’un substitut » (Sauret, Alberti, Lapeyre & Révillion, 2010, pp. 124-125).

44Maîtriser des connaissances et apprendre pour les enseignants revient, en ce sens, à essayer de maintenir l’illusion d’une complétude du sujet. En emplissant la faille structurelle consécutive de l’inscription de l’être humain dans le langage avec des savoirs disciplinaires, en particulier avérés pour une communauté scientifique, l’enseignant occupe la place d’un sujet sachant, faisant comme si l’amas de connaissances pouvait répondre à l’énigme du sujet, là où le savoir manque, « la vérité de son être n’étant réductible ni à son nom, ni à son métier, ni à ses études » (o.c.).

45Le sujet qui est au cœur de mes travaux est considéré dans sa singularité soit une attention à « l’organisation de son monde interne et ses conflits, les vicissitudes de son histoire à travers ses transformations et ses impasses » pour le dire avec René Kaës (2009). Ce « un par un » fait partie des conditions méthodologiques que Sauret propose pour se focaliser « sur ce qui d’un sujet est différent d’un autre, mais aussi, ce qui lui échappe à lui-même : indicateur le plus précieux du réel, de la jouissance et des conditions de l’acte » (Sauret, 1997, p. 168).

46Une telle conception du sujet, qui s’éloigne du sujet épistémique, départi de ses affects, de ses émotions, agissant selon des choix raisonnés et stratégiques donne lieu à de nouvelles interprétations notamment qui permettent de prendre en compte la question du désir et des pulsions.

47Le développement récent du concept de rapport à l’épreuve fait fonction d’analyseur de cette subjectivité de l’enseignant au travers d’éléments sus et insus. Ceci nous amène, d’une part, à identifier le sens que l’enseignant donne à l’épreuve d’enseignement à laquelle il se confronte et les choix qu’il y fait, en particulier les choix didactiques. Nous cherchons à discerner, d’autre part, la mise en jeu du désir de l’enseignant et les mouvements pulsionnels. Nous les appréhendons au travers des dimensions de la conversion didactique, du sujet supposé savoir, de l’impossible à supporter et du rapport au savoir en analysant ce que dit et fait l’enseignant, ses associations et le retour sur soi qu’il opère lorsqu’il est écouté par le chercheur.

48Au sein du groupe « Rapport au savoir et subjectivation » que je dirige, je soutiens cette orientation clinique qui consiste à se référer à une théorie du sujet de l’inconscient et d’un ensemble de concepts pour rendre compte de la position singulière d’un enseignant tenu de faire des choix dans un ensemble de possibles. Le propos de cette orientation référée à la psychanalyse freudienne et lacanienne et étudiant le rapport entre sujet et savoir est de mettre au cœur des analyses le sujet de l’inconscient et de rendre compte des processus qui influencent, organisent voire déterminent ses pratiques professionnelles (Brossais, Savournin, 2015 ; Brossais, Jourdan, 2015 ; Brossais, Jourdan & Savournin, 2016).

Conclusion

49Les trois conceptions du sujet que j’ai présentées occupent une place centrale dans les quatre orientations scientifiques dans lesquelles j’ai inscrit mes recherches : psychologie sociale du développement, didactique des disciplines, didactique des Questions Socialement Vives et didactique clinique. Les références explicites sont celles de la psychologie (Piaget, Wallon, Vygotski) et de la psychanalyse (Freud, Lacan). L’analyse de mon itinéraire de chercheur m’amène à identifier les raisons et moments du passage d’une conception du sujet à une autre au gré de ma traversée de disciplines ou de domaines de recherches différents ou d’orientations scientifiques différentes. Ces passages s’articulent avec des choix d’objets d’étude et des cadres théoriques. Mais ils sont également liés à des rencontres avec des chercheurs d’orientation scientifique différente dans les équipes de recherche dont j’ai été membre ou que je dirige. De plus, ils ne s’inscrivent pas dans un continuum temporel linéaire. Sujet affectif et social du point de wallonien et sujet de l’inconscient du point de vue freudien ont été mes premières références dans mes travaux en psychologie sociale du développement. Sujet épistémique et sujet de l’inconscient se sont côtoyés dans mes recherches en didactique. Un sujet affectif et social référé à la théorie historico-culturelle a refait ensuite surface. J’ai à ce jour principalement adopté la référence freudienne et lacanienne pour définir le sujet.

50Dans ma thèse Implication paternelle et rapport à l’apprendre. Le point de vue d’enfants de 8-10 ans, je mentionne l’importance du point de vue de l’enfant en étudiant l’implication paternelle, le rapport à l’apprendre et le lien entre implication paternelle et rapport à l’apprendre au travers du prisme de la subjectivité de l’enfant. Je souhaitais montrer l’intérêt de renouveler l’étude du rapport au savoir (Brossais & Laterrasse, 2015) en me centrant sur les processus psychologiques au cœur de la subjectivation et de la personnalisation (Malrieu, 1973). Comme le rappelle Alain Baubion-Broye, la psychologie, dans le projet psycho-social malrieusien « doit spécifier et expliquer le rôle dans la quête et l’invention des valeurs et d’un sens que les sujets, en eux-mêmes lieux et acteurs d’une histoire, cherchent à donner à leur existence » (Baubion-Broye, 2005, p. 164-165). Dans le cadre de la psychologie sociale du développement, il s’agit du sujet affectif et social, dans la filiation d’Henri Wallon et de Philippe Malrieu.

  • 4 Groupe de Recherche sur les Interactions Didactiques et la Formation des Enseignants.

51Le passage entre sujet affectif et social et sujet épistémique s’est opéré lorsque j’ai rejoint une équipe de recherche technologique en éducation à l’IUFM MidiPyrénées (Gridife4) dont les membres étaient didacticiens des disciplines. Je me suis employée à m’acculturer aux concepts de la didactique. J’ai alors constaté que les recherches en didactique des disciplines notamment d’EPS, de physique ou de mathématiques se référaient au sujet épistémique piagétien et ce, pas nécessairement de façon explicite. Avec des analyses focalisées sur les savoirs, leur enseignement et leur apprentissage dans la relation didactique ternaire, les didacticiens ne mettent en effet pas la question du sujet au premier plan. J’ai découvert, en même temps, que la didactique clinique de l’EPS se proposait de penser le nouage entre sujet et savoir, en cherchant à suivre le fil du savoir et celui du sujet de l’inconscient. Ces deux conceptions ont cohabité dans mes recherches. L’analyse d’une réforme de l’enseignement technologique, des manuels scolaires et des pratiques effectives des enseignants s’est accompagnée d’une conception d’un sujet épistémique, comme gage d’une inscription en didactique de l’économie-gestion. L’évolution de mes travaux notamment pour l’étude d’une éducation citoyenne aux nanotechnologies en didactique des Questions Socialement Vives, et, plus précisément pour analyser un débat sur des Questions Socialement Vives en lien avec les nanotechnologies m’a amenée à faire appel à la théorie vygotskienne. Mais lorsque j’ai eu recours à la théorie vygotskienne, la conception sociale de l’apprentissage était au premier plan tandis que la conception du sujet affectif et social était plus implicite.

52Mes travaux en didactique clinique concernent les pratiques enseignantes avec une ouverture du champ de l’EPS, au français puis à l’enseignement spécialisé et dans le champ des Questions Socialement Vives se soutiennent d’une référence à la théorie psychanalytique pour définir le sujet. Les connaissances théoriques que j’avais acquises dans mes études de psychologie, très marquées par la psychanalyse freudienne et lacanienne, s’y trouvaient réactivées, belle au bois éveillée. Cette référence à la psychanalyse en sciences de l’éducation soutient l’intérêt qu’il y a à permettre que des professionnels, devenus étudiants dans des masters MEEF à l’ÉSPÉ, partent d’une énigme, d’un point d’impossible, de non savoir, pour construire l’objet de leur mémoire de recherche (Savournin & Brossais, 2017) et plus largement à considérer la responsabilité du sujet sur la cause de ce qui l’affecte, par exemple ce qui est à l’origine d’un choix de pratique ou d’un choix de transmission (Brossais, 2016).

53Ces trois conceptions n’épuisent pas la question du sujet dans les recherches portant sur des processus éducatifs, d’enseignement et d’apprentissage.

54Sujet cognitif (Sorin, 2002), sujet spirituel (Hagège, 2014), sujet capable (Revault d’Alonnes, 2011), compétences en acte du sujet (Vergnaud, 1990), sujet sociologique (Charlot, 1997), sujet du langage et sujet inscrit dans une culture (Alin, 2007), cette question du sujet se pose également pour Cédric Fluckiger et Renaud Hétier, respectivement chercheur en sciences de l’éducation à Lille et à Nantes qui affirment :

55On remarquera à quel point la dénomination même des « sujets » (sujets, acteurs, actants, locuteurs, élèves…) est un problème en soi, qui n’est jamais totalement clos. Si Lahire justifie l’emploi du terme « acteur » (plutôt, notamment, qu’agent) dans son ouvrage (1998), on remarquera que son titre en est L’homme pluriel. L’emploi du terme « sujet » dans ce texte, usuel dans nos deux disciplines (didactique et philosophie), doit être entendu comme un terme de travail, « neutre » autant que faire se peut, pour désigner ces « élèves » qui, précisément, ne sont pas toujours ou pas uniquement des élèves (Fluckiger & Hétier, 2014, p. 4).

  • 5 Cette notion est également actuellement utilisée en didactique des Questions Socialement Vives (Sim (...)

56Pour sa part, Yves Gilbert à propos de la notion d’empowerment5, remarque que la sociologie s’interroge aujourd’hui sur le sujet alors même qu’elle s’est construite dans une logique d’analyse du social, contre la psychologie (Gilbert, 2014). Dans cette nouvelle sociologie du sujet, Touraine dans son dialogue avec Khosrokhavar (2000) énonce que ce sujet « n’est pas l’individu concret, paquet de goûts, de normes, de connaissances, de souvenirs, mais la volonté d’individuation de chaque individu qui se trouve ainsi distancé de son moi psychologique et social et qui devient, en revanche, capable de reconnaître les autres comme des sujets, dans la mesure où ils sont engagés dans un effort analogue d’individuation ».

57Avec cet article, je m’inscris dans ce débat sur la théorie du sujet – parfois implicite, parfois explicite – dans les recherches en sciences humaines et sociales. La conception ou la théorie du sujet qui est convoquée dans les recherches repose non seulement sur des soutènements épistémologiques mais encore engage des choix méthodologiques et des considérations éthiques concernant l’implication des chercheurs (Brossais, 2017).

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Notes

1 http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/oeuvre/index_notions_7.php

2 L’émotion dans ce modèle est souvent perçue comme un obstacle, une manifestation qu’il y aurait lieu d’éradiquer. En effet, dans une situation donnée (« input »), l’individu traite les informations qu’il reçoit de son environnement pour produire une interprétation de cette situation sous la forme de cognitions (« output »). Ces cognitions peuvent être irrationnelles, inadaptées, donc source d’émotions pénibles et de comportements-problèmes quand des erreurs de traitement de l’information ont pu se produire dans la lecture de l’environnement.

3 Son nom actuel est Laboratoire de Psychologie de la Socialisation – Développement et Travail (LPS-DT), Université Toulouse-Jean Jaurès.

4 Groupe de Recherche sur les Interactions Didactiques et la Formation des Enseignants.

5 Cette notion est également actuellement utilisée en didactique des Questions Socialement Vives (Simonneaux, Legardez, 2008).

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuelle Brossais, « La question du sujet dans les recherches en éducation », Les dossiers des sciences de l’éducation, 38 | 2017, 151-168.

Référence électronique

Emmanuelle Brossais, « La question du sujet dans les recherches en éducation », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 38 | 2017, mis en ligne le 01 juillet 2018, consulté le 18 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1560 ; DOI : 10.4000/dse.1560

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Auteur

Emmanuelle Brossais

Professeure des universités à Université de Toulouse Jean Jaurès. Membre de l’UMR Éducation, Formation, Travail, Savoirs Elle inscrit ses travaux dans la thématique savoir et sujet. Le parti-pris théorique et méthodologique est de considérer la position subjective de l’enseignement en référence à la psychanalyse freudienne et lacanienne. Les recherches portent en particulier sur l’inclusion scolaire et l’enseignement des savoirs controversés, porteurs de Questions Socialement Vives. emmanuelle.brossais@univ-tlse2.fr - UMR-EFTS Université Toulouse Jean Jaurès, France

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