Navigation – Plan du site
Recension

Enseigner la Shoah et les questions socialement vives. Risques et défis de Patricia Drahi

Paris, l’Harmattan, 2017
Jacques Fijalkow
p. 169-173
Référence(s) :

Drahi Patricia, Enseigner la Shoah et les questions socialement vives. Risques et défis. Paroles de professeurs de collège et de lycée. Paris : l’Harmattan, 2017

Texte intégral

1Une à trois heures dans l’année, c’est la durée prévue en moyenne dans les programmes officiels pour enseigner la Shoah aux élèves. Les programmes prévoient cet enseignement à trois reprises dans la scolarité : au primaire, au collège et en fin de secondaire. En d’autres termes, quantitativement, c’est un enseignement minuscule, même si, symboliquement, il pèse lourd. En pratique, le problème est que c’est un enseignement qui passe mal, du moins si on en croit certains observateurs. En effet, depuis une petite vingtaine d’années, des voix plus ou moins discordantes se font entendre qui le disent et débattent à ce sujet, depuis celles qui jouent les Cassandre (Brenner, 2002), les voix institutionnellement autorisées (Borne, 1994) et les premières recherches (Corbel et Falaize, 2004 ; Borne et Falaize, 2009). Mais que se passe-t-il vraiment dans les classes ?

2La thèse de Sciences de l’Education qu’a soutenue Patricia Drahi (2015) et dont ce livre est issu, a pour premier mérite d’oser relever le défi pour tenter de répondre à cette question, avec courage et objectivité. Aborder de front une question aussi sensible, que la chercheuse pose dans le cadre des questions socialement vives, n’était pas chose facile. La lecture de l’ouvrage montre qu’elle y est parvenue, du moins dans la mesure où, avec les moyens limités dont dispose un doctorant, il est possible d’apporter une réponse claire à un problème de société.

3Conformément à une pratique bien établie en Sciences de l’Éducation, Patricia Drahi a constitué un échantillon de 29 enseignants du second degré, puis s’est entretenue avec eux de leur enseignement de la Shoah. Enseignante elle aussi, elle a puisé dans son carnet de bord pour compléter son corpus. Ces enseignants proviennent de différents types d’établissement et de trois milieux sociologiques. Ce n’est pas pour autant qu’ils constituent un échantillon représentatif car, elle a l’honnêteté de nous le dire, il s’agit d’enseignants expérimentés et qui, elle le découvrira chemin faisant, sont très souvent personnellement impliqués dans la question de la Shoah. Un échantillon, pourrait-on dire alors, « pédagogiquement favorisé » pour aborder cette question avec les élèves. Il ne saurait donc être question de généraliser leurs réponses à l’ensemble de leurs pairs, Patricia Drahi le dit clairement. C’est évidemment une limite importante pour un travail que nous jugeons par ailleurs excellent et que tout doctorant de Sciences de l’Éducation devrait lire pour s’inspirer de sa démarche. Il reviendrait à l’Éducation nationale, par le biais d’un organisme comme la DEP par exemple, d’effectuer une enquête, sur un échantillon vraiment représentatif, afin d’évaluer l’ampleur du problème, une thèse personnelle de doctorat ne pouvant avoir qu’une fonction d’éveil, c’est-à-dire de consolidation d’une hypothèse. A lire ce qu’un échantillon aussi favorisé déclare, on frémit toutefois en pensant aux résultats qu’une telle enquête pourrait apporter. Sachant par ailleurs que les établissements juifs privés se sont considérablement développés au cours de cette même période, les parents disant vouloir mettre leurs enfants à l’abri des actes antisémites de la part des autres élèves, on comprend que la question est particulièrement sensible.

4Cette réserve relative à la constitution de l’échantillon étant faite, il faut souligner la rigueur méthodologique avec laquelle Patricia Drahi procède. En effet, classiquement, après avoir présenté le contexte sociétal et scolaire de la recherche, elle fait un état de la recherche et de la réflexion sur l’enseignement de la Shoah pour en venir enfin à une analyse minutieuse des réponses apportées par les enseignants. Prenant le taureau par les cornes, elle commence donc par faire état des difficultés que les professeurs situent du côté des élèves. Quelques expressions courantes et bien choisies donnent le ton : « Ras le bol, la Shoah ! », « Y a pas qu’eux ! », « Comment on sait que c’est vrai ? », « Ils sont partout ! », « C’est bien fait pour eux ! ». S’intéresser aux réactions des élèves, telles que les rapportent les professeurs, est le versant le plus classique. L’autre versant, celui qui concerne les difficultés des professeurs eux-mêmes, est plus original et plus osé. Il n’est pas si courant en effet qu’un travail de recherche mette en cause les difficultés d’enseignement dues aux enseignants eux-mêmes et non aux élèves. Certes, ce que l’on voit ici n’est vu qu’à travers le prisme de ceux qu’en disent les professeurs, mais, par exemple, l’indifférence quasi-générale de la part de ses collègues que rencontre un enseignant en difficulté ne laisse pas insensible et n’est pas sans égratigner au passage la notion d’« équipe éducative ». On entrevoit aussi, même si ce point n’est qu’effleuré par l’auteur, que les sympathies politiques de certains enseignants entrent également en ligne de compte dans leur attitude vis-à-vis d’un enseignement qui incite souvent, semble-t-il, à des stratégies d’évitement.

5Après cette analyse très systématique des difficultés, Patricia Drahi procède à une analyse tout aussi méthodique des stratégies déployées par les enseignants en s’appuyant sur le triangle pédagogique d’Houssaye et les distinctions qu’il fait entre l’apprenant, l’enseignant, le savoir. Ceci permet à l’auteur d’analyser tour à tour dans les chapitres qui suivent le Processus « enseigner » (l’axe savoir/enseignant est privilégié) et le Processus « former » (l’axe enseignant/ apprenant prédomine) ; le Processus « Apprendre » (l’axe savoir/apprenant prévaut) ne donnera pas lieu à un développement, peut-on penser que c’est parce qu’il est absent des pratiques ?

6La dernière partie de l’ouvrage présente des « figures de combattants », entendons par là différentes façons qu’ont les enseignants de conduire cet enseignement. En effet, écrit-elle, « De même que pour Bourdieu “la sociologie est un sport de combat”, de même l’enseignement de la Shoah peut être considéré comme un sport de combat » (p. 225). Elle distingue alors, même si les distinguer est parfois séparation peu aisée, « le combattant stratège », « le combattant intrépide », « le combattant émotif », « le témoin distancié ».

7L’état des lieux effectué par l’auteur paraît être complet, compte tenu des limites méthodologiques énoncées au départ, et apporte des éléments intéressants et nuancés à la question de départ. Soulignons, par exemple, le fait que les difficultés étudiées varient sensiblement selon les caractéristiques sociologiques de l’établissement : sans surprise, c’est dans les établissements les plus difficiles que les difficultés que présentent les élèves sont les plus grandes, mais aussi que les efforts pédagogiques sont les plus développés. En bref, cette étude, sur une question délicate à aborder, est menée avec un souci d’objectivité scientifique qui mérite d’être souligné et la rend lisible par tout un chacun, quels que soient les positions personnelles de chacun à ce sujet.

8Si nous nous proposons maintenant d’élargir le propos, signalons qu’enseigner la Shoah connaît aujourd’hui des formes innovantes qui dépassent le cadre de la classe. L’auteur les évoque parfois au passage, mais elles ne sont pas au cœur de son propos. Certaines de ces formes ont commencé à faire l’objet d’études, telles les commémorations (Gensburger, 2010), les témoignages de survivants (Fijalkow et Fijalkow, 2015), les voyages de mémoire dans les camps (Fijalkow, Fijalkow et Jalaudin, 2017), tandis que d’autres comme le Concours national de la Résistance et de la Déportation mériteraient de l’être. Notons aussi qu’à se centrer fort justement sur les difficultés et sur les solutions mises en œuvre pour y faire face, on en vient à oublier que cet enseignement doit aussi avoir sans doute sa face ensoleillée, tant du côté des élèves que des professeurs. Elles n’étaient pas non plus le thème de la recherche, mais le lecteur ne doit pas les négliger. Et, à la rencontre des deux, la question se pose du bilan global : quelles connaissances acquièrent les élèves et quelles sont leurs attitudes ? Pour le lecteur curieux, une synthèse des enquêtes réalisées (voir par exemple Fijalkow, 2009), complèterait heureusement l’information que nous apporte cette recherche.

9Revenant à l’enseignement de la Shoah en classe, tel que l’a appréhendé Patricia Drahi, on se dit alors que plus que l’effet miroir dont elle parle dans sa conclusion, l’enseignement de la Shoah pourrait bien être une loupe sur les difficultés que rencontre l’enseignement secondaire aujourd’hui face à des élèves qui semblent remettre en cause tant les contenus que les formes pédagogiques courantes utilisées dans l’enseignement secondaire en France aujourd’hui. N’est-il pas temps alors, comme le souligne un enseignant, de tenter de dépasser « un enseignement de l’histoire où seule la parole du maître compte, donc le cours magistral à l’ancienne, c’est-à-dire quand seul le maître parle et que les élèves écoutent, notent et restituent la parole du maître » ? (p. 176). En effet, et ce n’est pas le moindre mérite de ce beau travail sur l’enseignement de la Shoah que de faire apparaître celui-ci non seulement comme un problème spécifique, mais aussi comme un symptôme d’un enseignement à repenser de façon générale. Cesser de penser que les élèves arrivent à l’école sans aucune information, alors que les médias, les réseaux sociaux et Internet constituent une école parallèle qui leur apporte des informations certes souvent fallacieuses mais qui, si elles n’ont pas droit de cité à l’école pour être confrontées au savoir de l’école, risquent fort de faire des enseignants des « combattants » de combats à l’issue incertaine. Savoir faire plus de place au travail sur les histoires individuelles en se basant sur les multiples enregistrements vidéo existant, comme le suggèrent certains enseignants, permettrait aux élèves de construire leur savoir plutôt que de le recevoir. Développer ce faisant l’esprit critique nécessaire pour construire eux-mêmes leur savoir, ne serait-il pas alors une voie pour dépasser le constat lucide mais quelque peu inquiétant que présente le portait de l’école qui apparaît dans cette recherche ?

Haut de page

Bibliographie

Borne, 1994. Faire connaître la Shoah à l’école. Les Cahiers de la Shoah. Repéré à http:www.anti.rev.org/textes/Borne94a.

Borne D. et Falaize, B. (2009). L’enseignement de l’extermination des Juifs d’Europe à l’épreuve de la transmission scolaire en France, In J. Fijalkow, Transmettre la Shoah dans la famille, à l’école, dans la cité. Paris, Les éditions de Paris.

Brenner, E. Les territoires perdus de la République ; Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire (2002). Paris, Mille et une nuits.

Corbel L et Falaize B. (2004).

L’enseignement de l’histoire et les mémoires douloureuses du XXe siècle. Enquête sur les représentations enseignantes. Revue française de pédagogie, 147, 43-55.

Drahi P. L’expérience de l’enseignement de la Shoah en France par des professeurs de collèges et de lycées : un analyseur de l’expertise professionnelle face à une question socialement vive. Thèse de doctorat. Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

Fijalkow J. et Fijalkow E. Des élèves face à des témoins de la Shoah ; ils ne savaient pas (2015). Paris, L’Harmattan.

Fijalkow J., Fijalkow Y. et Jalaudin C. (2017). Evaluation des effets des visites pédagogiques d’Auschwitz-Birkenau, Rapport de recherche remis à la Fondation pour la Mémoire de la Shoah.

Fijalkow Y. et Jalaudin C. (2009). Savoirs et représentations liés à la Shoah chez les lycéens du Tarn ; influences du scolaire et de l’extrascolaire, In J. Fijalkow, Transmettre la Shoah dans la famille, à l’école, dans la cité. Paris, Les éditions de Paris.

Gensburger, S. (2010). Les Justes de France ; politiques publiques de la mémoire. Paris, SciencesPo. Les Presses.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Fijalkow, « Enseigner la Shoah et les questions socialement vives. Risques et défis de Patricia Drahi », Les dossiers des sciences de l’éducation, 38 | 2017, 169-173.

Référence électronique

Jacques Fijalkow, « Enseigner la Shoah et les questions socialement vives. Risques et défis de Patricia Drahi », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 38 | 2017, mis en ligne le 01 juillet 2018, consulté le 22 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/1593

Haut de page

Auteur

Jacques Fijalkow

Jacques Fijalkow est professeur émérite à l’université de Toulouse. Ses centres de recherche sont, d’une part l’acquisition et l’enseignement de la langue écrite, et de l’autre l’enseignement de la Shoah. jfijalko@univ-tlse2.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals