Introduction

1L’ensemble des textes de ce numéro spécial traite de la mesure de la qualité en contexte éducatif. Il faut savoir que certains situent la « qualité » comme un concept technique, dérivé de la gestion, et permettant d’assurer la standardisation, la prédictibilité et le contrôle d’un produit (Dahlberg, Moss & Pence, 2007). Se rapportant à la modernité et à une épistémologie positiviste, le concept de qualité serait teinté de valeurs et d’un historique étroitement liés à un contexte social, politique, culturel associé à la conception de l’enfant et de l’enfance. Cette critique amène Dahlberg et ses collègues (2007) à proposer un substitut au concept universel, objectif et normé de « qualité », soit une approche culturellement sensible fondée sur la signification que les acteurs attribuent aux formes de soins et d’éducation bénéfique pour les enfants. Ces auteurs valorisent l’approche de « faire sens » (une traduction de l’anglais [meaning making]) associée au postmodernisme, puisqu’ils la considèrent comme étant plus contextualisée, dynamique et subjective et estiment qu’elle permet de reconnaître la diversité culturelle.

2Le faire sens, dans une perspective postmoderniste, s’est développé en réaction au modernisme et au discours dominant de la qualité (Fenech, Giugni & Bown, 2012 ; Tobin, 2005). Par contre, le faire sens demeure difficile à opérationnaliser pour quiconque souhaite améliorer les pratiques à l’intérieur d’un réseau possédant des ressources limitées. Il nous semble donc prématuré de jeter le bébé avec l’eau du bain et renier l’épistémologie positiviste qui s’avère utile pour fournir un cadre de base et en arriver à mesurer les pratiques favorables pour accompagner les enfants en contexte éducatif. Justement, le livre de Dahlberg et ses collègues (2007) intitulé « Au-delà de la qualité » fait naître chez nous l’idée de la pertinence d’une base commune de la qualité, de pratiques faisant consensus pour assurer le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants, comme tremplin préalable à toutes discussions. C’est à partir d’une base commune qu’il nous semble possible d’aller plus loin dans la réflexion pour améliorer les pratiques adoptées dans un contexte spécifique, autant au niveau d’un groupe qu’à l’échelle d’un réseau provincial. Cette idée d’approche que nous qualifions d’hybride fait émerger la question de comment unir le meilleur du modernisme et du postmodernisme, soit utiliser des résultats de recherches et d’instruments reconnus pour mesurer la qualité, sans tomber dans le piège de l’universalisme ?

3Pour tenter d’y répondre, cet article recense les études menées à l’aide d’un instrument de mesure de la qualité des interactions de plus en plus répandu, le Classroom Assessment Scoring System (CLASS ; Pianta, La Paro & Hamre, 2008b), dans des contextes autres que celui des États-Unis, et ce, pour faire ressortir certaines conditions du processus de faire sens requis dans l’adoption d’un outil de mesure de la qualité hors du contexte dans lequel il a été développé et validé. Il conclut sur les implications associées à l’utilisation de cet outil dans des études internationales et comparatives où existent simultanément des différences culturelles et des zones de convergence.

4Les pratiques favorables au développement, à l’apprentissage et au bien-être des enfants : une coexistence de « qualité » et de « faire sens » ?

5Regardons du côté de recherches internationales ayant considéré la qualité davantage comme un concept objectif normé se mesurant à l’aide d’une grille d’observation. Plusieurs ont constaté qu’une simple traduction ou application calquée d’un instrument de mesure américain ne suffisait pas à rendre compte des réalités de leurs milieux et qu’il fallait en plus procéder à des adaptations de son contenu pour qu’il soit plus collé sur leur propre conception de l’enfance et de l’éducation à la petite enfance (p.ex. Drouin, Bigras, Fournier, Desrosiers & Bernard, 2004 ; Gahwaji, 2008 ; Hu, 2013 ; Li, Hu, Pan, Qin & Fan, 2014 ; Sheridan, Giota, Han & Kwon, 2009 ; Sylva et al., 2006). En outre, Tietze, Cryer, Bairrão, Palacios et Wetzel (1996) ont mesuré et comparé la qualité des processus dans cinq pays, soit l’Autriche, l’Allemagne, l’Espagne, les États-Unis et le Portugal. Alors que l’instrument utilisé a bel et bien permis à ces chercheurs de mesurer la qualité en fonction de la base commune qu’il représente, ceux-ci ont rapporté qu’une partie importante des scores de qualité obtenus s’expliquait par des différences culturelles entre les pays. L’ensemble des études mentionnées précédemment ont donc en commun d’avoir considéré la qualité comme un concept objectif, se mesurant avec une même échelle, mais toutes ont aussi adapté cette échelle à leur réalité respective. En d’autres mots, bien qu’il existe des différences culturelles, il semble aussi possible, en parallèle, de partager une certaine base commune (Rogoff, 2003). En outre, des valeurs ou objectifs feraient consensus pour le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants et seraient à la base de plusieurs définitions des pratiques considérées de qualité (Balageur, Mestres & Penn, 1990 ; Samuelsson, Sheridan & Williams, 2006 ; Sheridan, 2009).

6Une telle approche hybride entre la « qualité » – pratiques consensuelles – et le « faire sens » – adaptations culturelles et contextuelles – comporterait trois défis : 1) cibler une base commune aux pratiques qui assurent le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants ; 2) trouver un instrument approprié pour les mesurer ; 3) respecter la contextualisation et la subjectivité malgré le fait de chercher la convergence (Limlingan, 2011).

Une base commune : la qualité des interactions

7Il n’est pas simple d’identifier les pratiques favorables au développement, à l’apprentissage et au bien-être des enfants constituant la base commune de notre approche hybride. En effet, la qualité a souvent été mesurée de façon globale et un tel score composite ne permet pas de saisir les pratiques qui prédisent précisément des retombées positives pour les enfants (Anders et al., 2012 ; Lehrer, Lemay & Bigras, 2015 ; Lemay, Bigras & Bouchard, 2014). Lorsqu’il est question des expériences plus spécifiques vécues par les enfants en contexte éducatif, la qualité des interactions ressort régulièrement importante, tant d’un point de vue théorique (Bronfenbrenner & Morris, 1998 ; Vygotski, 1978), que d’un point de vue empirique (Howes et al., 2008 ; Lemay et al., 2014 ; Mashburn, 2008 ; Sabol, Soliday Hong, Pianta & Burchinal, 2013 ; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2004 ; Tietze et al., 1996). À la lumière de ce qui précède, les interactions semblent constituer le mécanisme principal par lequel l’enfant se développe et apprend (Sabol, Soliday Hong, Pianta & Burchinal, 2013). Ainsi, même s’il existe une part de subjectivité dans leur opérationnalisation, les interactions dans un groupe donné apparaissent faire consensus comme étant situées à la base des services de qualité offerts aux enfants, étant l’influence la plus directe du contexte éducatif.

Un instrument pour mesurer la qualité des interactions : le CLASS

8À ce jour, plusieurs instruments sont utilisés pour mesurer la qualité dans les contextes éducatifs de la petite enfance. Il y a la famille des Environement Rating Scales (ECERS ; Harms & Clifford, 1980 ; ECERS-R ; Harms, Clifford & Cryer, 2005 ; ITERS ; Harms, Cryer & Clifford, 1990 ; ITERS-R ; Harms, Cryer & Clifford, 2006 ; FCCERS ; Harms, Cryer & Clifford, 2007) et ses adaptations culturelles (p.ex. Gahwaji, 2008 ; Kärrby & Giota, 1994 ; Lim, 1983 ; Sylva et al., 2006) ; le Caregiver Interaction Scale (CIS ; Arnett, 1989) ; ainsi que l’Observational Record of the Caregiving Environment (ORCE ; NICHD Early Child Care Research Network, 1996). Cependant, chacun de ces instruments comporte comme limite de ne pas inclure toutes les facettes des interactions de qualité. Par exemple, les Environment Rating Scales, dont la version largement utilisée pour les groupes d’enfants d’âge préscolaire l’Early Childhood Environement Rating Scales (ECERS), incluent peu d’items relatifs aux interactions en général, ce qui fait qu’elles s’accompagnent souvent d’autres instruments comme le CIS. Le CIS quant à lui a été développé à partir des écrits publiés entre 1976 et 1985 et ne prend donc pas en compte les résultats des recherches plus récentes sur les interactions favorables pour le développement, les apprentissages et le bien-être des enfants (p.ex. interactions visant la gestion des comportements ou le soutien au développement langagier). L’ORCE contient un grand nombre d’items relatifs aux interactions et ceux qui corrélaient le plus avec le développement des enfants ont été conservés pour créer un nouvel instrument (La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004). Cet instrument optimisé, le CLASS (Pianta, La Paro, et al., 2008b), a été largement adopté au cours des dernières années.

9L’utilisation du CLASS est bien documentée aux États-Unis, mais elle est de plus en plus courante à travers le monde comme en témoigne nombre d’écrits très récents recensés (voir Tableau 1 en annexe). Il est intéressant de noter que, à première vue, les auteurs rapportent l’existence de minimes différences contextuelles entre les résultats obtenus à l’international et ceux obtenus aux États-Unis. En Finlande, Salminen et ses collaborateurs (2012) ont regardé les profils de qualité des interactions émergeant de leur échantillon. Ils ont dégagé quatre groupes d’enseignantes offrant un certain style d’interaction aux enfants, un résultat se distinguant quelque peu des cinq profils ressortis d’une étude américaine (LoCasale-Crouch et al., 2007). Ils ont attribué ces différences aux variations contextuelles, notamment l’expression de renforcement positif des enseignants finlandais, plus subtiles et contenues que ce qui serait effectué aux États-Unis. En chine, Hu, Fan LoCasale-Crouch, Cheng et Yang (2016) ont dégagés quatre profils de qualité relativement similaires à ceux obtenus dans l’étude finlandaise. Par contre, alors que les profils de la recherche américaine sont discriminés sur la base de la qualité du soutien à l’apprentissage et que ceux de la recherche finlandaise se distinguent en particulier par la qualité du soutien émotionnel, aucun domaine ne ressort plus important qu’un autre pour les profils de la recherche chinoise. Pour les auteurs, ce résultat suggère que ces interactions seraient possiblement moins variées chez les enseignants chinois. Treviño et ses collègues (2013 ; 2012) ont aussi dégagé quatre profils de qualité des interactions au Chili, quoique les styles qui les composent se distinguent de ceux retrouvés dans les profils des chercheurs finlandais. Ces auteurs se sont penchés sur l’importance de bien arrimer le développement professionnel aux besoins de ces différents regroupements d’enseignantes. Aux Pays-Bas, Akgündüz et Plantenga (2014) ont indiqué que les niveaux de qualité observés étaient plus faibles que ceux de la Finlande, ce qu’ils ont expliqué par les niveaux possiblement exceptionnels de qualité dans ce dernier pays. En comparaison aux États-Unis, des niveaux de qualité légèrement plus élevés sont notés en Australie (Tayler, Ishimine, Cloney, Cleveland & Thorpe, 2013) et au Canada (Bouchard, Cantin, Charron, Crépeau & Lemire, 2014), alors que des niveaux de qualité plus faibles sont rapportés au Chili (Leyva et al., 2015 ; Treviño et al., 2012) et en Chine (Hu, Dieker Yang & Yang, 2016). Au Portugal, des chercheurs ayant utilisé le CLASS version infant rapporte des scores similaires à ceux d’études américaines (Barros et al., 2016). Malgré de petites variations locales, autant en Finlande (Pakarinen et al., 2010), qu’en Suède (Norling, Sandberg & Almqvist, 2015), qu’aux Pays-Bas (Akgündüz & Plantenga, 2014), qu’au Portugal (Cadima, Peixoto & Leal, 2014), qu’en Allemagne (Stuck et al., 2016 ; von Suchodoletz, Fäsche, Gunzenhauser & Hamre, 2014), qu’en Australie (Tayler et al., 2013), qu’en Chine (Hu, Dieker et al., 2016 ; Hu, Fan, Gu & Yang, 2016), qu’au Chili (Leyva et al., 2015), qu’au Canada (Besnard, 2014 ; Bouchard et al., 2014 ; Cantin, Charron, Bouchard & Lemire, 2014 ; Duval, Bouchard, Hamel & Pagé, 2016), des tendances similaires aux résultats américains sont notées. Tous observent des niveaux de qualité modérée-élevée pour le domaine de soutien émotionnel et de l’organisation du groupe et modérée-faible pour le domaine du soutien à l’apprentissage. La Figure 1 illustre les niveaux de qualité des interactions observés à travers le monde et aux États-Unis.

10Donc, le CLASS semble recevoir la reconnaissance des chercheurs à l’international. Les résultats obtenus par les chercheurs qui l’utilisent s’avèrent d’autant plus robustes compte tenu de l’application généralisée de procédures rigoureuses de formation et de certification des observateurs avec les collectes de données, ainsi que d’accords interjuges en cours des collectes. Soulignons toutefois que, dans certains documents consultés, les données méthodologiques relativement à la certification des observateurs (Besnard, 2014 ; Norling et al., 2015 ; Pakarinen et al., 2010 ; Tayler et al., 2013) ou aux procédés d’accords interjuges (Bouchard et al., 2014 ; Cantin et al., 2014) n’étaient pas présentées. Cette diffusion d’un instrument dont les domaines et dimensions font en général consensus comporte ses avantages, mais présente également certaines limites puisqu’elle semble tout de même sujette à des variations contextualisées lorsque son utilisation est davantage approfondie.

Mesurer la qualité des interactions en respectant la contextualisation et la subjectivité : trois enjeux pour l’utilisation du CLASS à l’international

11À l’heure actuelle, le CLASS Pre-K (Pianta, La Paro, et al., 2008b) est de plus en plus répandu dans le monde, et de nombreuses extensions sont progressivement disponibles, comme le CLASS infant (Hamre, La Paro, Pianta & LoCasale-Crouch, 2014), le CLASS toddler (La Paro, Hamre & Pianta, 2012), le CLASS K-3 (Pianta, La Paro & Hamre, 2008a), ainsi que des versions pour le primaire (Pianta, Hamre & Mintz, 2012) et le secondaire (Pianta, Hamre, Hayes, Mintz & La Paro, 2008). Les recherches à venir conduites avec ces outils permettront de fournir un portrait de la qualité des interactions à partir d’indicateurs issus d’un cadre théorique solide et de nombreux résultats empiriques. Cela dit, plusieurs enjeux à la diffusion d’un instrument ont été soulevés dans les recherches internationales ayant utilisé un autre outil de mesure de la qualité, l’Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS), hors des ÉtatsUnis où il a été conceptualisé. Développée dans les années 80 et utilisée depuis dans un nombre impressionnant d’études menées dans divers pays, il y a fort à apprendre des leçons tirées de l’application de cette échelle en contexte varié, afin d’en respecter la contextualisation et la subjectivité malgré le fait de chercher la convergence. Voici donc trois questions soulevées par l’expérience des chercheurs ayant conduits ces études et leurs liens avec la diffusion de plus en plus répandue du CLASS à l’international.

Validité de l’échelle

12Avant le CLASS, l’ECERS a été traduit en plusieurs langues et utilisé dans de nombreux pays. Tietze, Bairrão, Leal, et Rossbach (1998) qui ont procédé à la traduction et l’adaptation de l’ECERS en Allemagne et au Portugal, ont souligné l’efficacité d’une approche coordonnée pour y parvenir. Cette coordination entre les chercheurs des deux pays, les auteurs de l’instrument et le personnel de recherche leur a permis de cerner des différences culturelles dès le début de la démarche afin d’assurer la validité de construit dans les deux nouvelles versions de l’outil.

13Ainsi, les mots et expressions de sens commun retrouvés dans les instruments de mesure nord-américains peuvent semer la confusion ailleurs ou encore une société peut ne pas adhérer à des valeurs sous-jacentes à ces mots ou expressions (Calder, 1996). À l’inverse, des items très importants dans un contexte peuvent être omis de l’instrument original. Ainsi, alors qu’il serait possible d’observer des pratiques très intéressantes, voire centrales, par rapport à une orientation donnée, l’instrument retenu pourrait ne pas avoir d’espace permettant d’en rendre compte (Calder, 1996). L’étude de Hu (2013) effectuée en Chine révèle à ce sujet que le personnel éducateur n’adhérait pas à certains éléments de la qualité présents dans l’ECERS, tels que la présence d’un coin pour se retirer, une proportion importante de temps destinée au jeu libre et l’acceptation de la diversité. Dans cette même étude, Hu (2013) indique que la vision chinoise, qui privilégie la collectivité au-delà de l’individu et se traduit par un enseignement dirigé par l’adulte, un fonctionnement pour le bien-être du groupe et l’atteinte d’objectifs communs, n’est pas représentée dans l’ECERS. En fait, la vision de la qualité basée sur de telles valeurs entre en quelque sorte en opposition avec l’intervention démocratique préconisée en Amérique du Nord.

14Pour pallier ce problème, les études menées à l’international avec l’ECERS ont en commun d’avoir adapté l’instrument en retirant des items, en en ajoutant ou en complémentant d’autres mesures afin de répondre davantage à leur réalité socioculturelle et d’assurer une plus grande cohérence avec les programmes éducatifs en place (Aboud, 2006 ; Isley, 2000 ; Sylva, Siraj-Blatchford & Taggart, 2003). C’est notamment le cas de l’ECERS-E (Sylva et al., 2003), une extension de l’ECERS originale développée en Angleterre afin de mesurer d’autres pratiques de qualité relevant davantage du curriculum anglais. Déjà avec l’expérience du CLASS, il est possible de constater que certaines dimensions suscitent des discussions et pourraient nécessiter une adaptation contextualisée. Par exemple, la dimension « productivité » portant un regard sur la maximisation du temps d’apprentissage semble aller à l’encontre de l’approche du programme éducatif québécois qui recommande de suivre le rythme de l’enfant (gouvernement du Québec, 2007). D’autres chercheuses canadiennes valorisent aussi le respect de ce rythme individuel, plutôt que de celui de l’horloge (Rose et Whitty, 2010). En Finlande, c’est la dimension « climat négatif » qui ne correspond pas aux pratiques pouvant être démontrées par le personnel éducateur (Pakarinen et al., 2010). Au Portugal aussi cette dimension a été retirée sans que les auteurs n’expliquent pourquoi (Cadima et al., 2014). De façon similaire, des chercheurs suédois ont aussi omis cette dimension, ainsi que celles de gestion des comportements et de productivité (Norling et al., 2015). Puisque les éducatrices ont comme mandat de suivre les intérêts des enfants, passer une grande proportion de temps à l’extérieur et en jeu libre, ces chercheurs ont considéré que ces trois dimensions n’étaient pas pertinentes dans le contexte préscolaire suédois.

15À la lumière de ce qui précède, il est légitime de se demander si le CLASS peut être utilisé sans être adapté aux réalités culturelles comme c’est le cas actuellement. Advenant adaptation, une question se pose alors selon Ishimine et Tayler (2014) à savoir si l’instrument demeure toujours valide ? Autre aspect constituant une force de cette mesure de la qualité des interactions, mais s’avère aussi une limite considérable pour les chercheurs internationaux, le fait que les observateurs doivent annuellement obtenir une certification en ligne, en regardant et cotant des vidéos développées aux États-Unis, afin d’assurer leur fidélité. Déjà, des traductions des vidéos de pratique et des tests de certification ont été mis en place, notamment en Équateur (Araujo et al., 2014) et au Chili (Leyva et al., 2015). Le tout doit généralement être coordonné avec les experts de Teachstone, l’organisation responsable du CLASS aux États-Unis. Dans le cadre de cet article, il semble toutefois intéressant de se demander si les observateurs certifiés à partir de ces adaptations, bien qu’ils soient fidèles entre eux comme en témoignent les bons accords interjuges obtenus, finissent par être exposés aux mêmes interactions que les milliers d’observateurs certifiés à l’aide des vidéos américaines ou finissent-ils par passer à côté de certaines pratiques au cœur des interactions de qualité. Est-ce que ce processus assure vraiment la validité des observateurs qui auront à observer en contextes internationaux (Ishimine et Tayler, 2014) ?

Fidélité de l’échelle

16Depuis nombre d’années, les preuves s’accumulent aux États-Unis et à l’international concernant les faiblesses des propriétés psychométriques de l’ECERS. Ainsi, même si les chercheurs indiquent que l’ECERS puisse être utilisé partout dans le monde, ils soulignent toutefois la difficulté à répliquer la structure de l’outil, notant souvent un nombre différent de facteurs que les six sous-échelles rapportées par les auteurs (Gordon, Fujimoto, Kaestner, Korenman & Abner, 2013 ; Hadeed, 2013 ; Tietze & Cryer, 2004). Ainsi, certains indiquent qu’une solution en une seule dimension serait préférable (Holloway, Kagan, Fuller, Tsou & Carroll, 2001 ; Scarr, Eisenberg & Deater-Deckard, 1994), alors que d’autres recommandent plutôt deux dimensions (Cassidy, Hestenes, Hegde, Hestenes & Mims, 2005 ; Sakai, Whitebook, Wishard & Howes, 2004), voire trois (Gordon et al., 2013 ; Perlman, Zellman & Le, 2004). De surcroît, lorsque les chercheurs s’entendent sur un nombre similaire de facteurs, c’est alors l’organisation des items à l’intérieur de ceux-ci qui diverge (Cassidy et al., 2005 ; Sakai et al., 2004).

17Contrairement à l’ECERS, les chercheurs disposent de nombreuses informations sur la fidélité du CLASS. À notre connaissance, quelques études de validation du CLASS effectuées à l’international confirment la structure originale, avec son nombre initial de domaines et dimensions (Hu et al., 2016 ; Leyva et al., 2015 ; Stuck et al., 2016 ; von Suchodoletz et al., 2014). D’autres indiquent plutôt que la structure proposée devrait être réexaminée (p.ex. Sandilos, DiPerna & Family Life Project Key Investigators, 2014). En effet, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la structure du CLASS (voir Tableau 2 en annexe).

18En Australie, la dimension de « prise en considération du point de vue de l’enfant » semble problématique (Cloney et al., soumis). Ces résultats trouvent écho dans une étude québécoise de Bouchard et ses collaborateurs (2014) qui notent que cette même dimension n’affiche pas une bonne validité discriminante et suggèrent qu’elle pourrait plutôt constituer un domaine général, englobant toutes les autres dimensions regroupées en deux domaines. En France, le domaine d’« organisation de la classe » ne ressort pas dans la structure factorielle (Dessus, Cosnefroy & Joët, 2014). Au Chili, les chercheurs ont dû agréger les domaines de soutien émotionnel et d’organisation de la classe et retirer la dimension « climat négatif » (Treviño et al., 2012). De manière similaire, en Finlande, la structure factorielle en trois domaines correspondait mieux aux données une fois la dimension de « climat négatif » retirée (Pakarinen et al., 2010). En fin de compte, les auteurs mêmes du CLASS proposent une nouvelle structure bifactorielle comportant un facteur général (responsive teaching) et deux domaines spécifiques (positive management and routines ; cognitive facilitation) (Hamre, Hatfield, Pianta & Jamil, 2014). Ils invitent les chercheurs à répliquer leur solution. Dans une recherche chinoise, Hu, Fan, Gu et Yang (2016) confirment cette structure bifactorielle quoi qu’il ne parviennent pas à la même solution qu’Hamre et ses collègues (2014).

19Ainsi, comme plusieurs recherches utilisant le CLASS comparent déjà leurs résultats entre elles alors que les structures factorielles n’apparaissent pas similaires, il semble crucial de réfléchir d’abord à cette question lorsque vient le temps d’utiliser l’instrument. Il s’agit d’ailleurs d’un postulat de base aux études comparatives de s’assurer que l’instrument utilisé et le construit mesuré se comportent de la même façon dans les deux échantillons étudiés (Byrne & van de Vijver, 2010). Comme certaines dimensions se comportent généralement de façon similaire ou ne posent pas problème (c.-à-d. le climat positif, la sensibilité de l’éducatrice, les modalités d’apprentissage, le développement de concept, la qualité de la rétroaction, le modelage langagier), alors que d’autres varient davantage selon le contexte (c.-à-d. le climat négatif, la prise en considération du point de vue de l’enfant, la gestion des comportements, la productivité), est-il possible qu’à l’intérieur même du CLASS coexistent une base commune et une part de subjectivité contextuelle ?

20Alors que les différences les plus importantes sont soulevées lorsqu’il est question de comparaisons internationales, il ne faut pas omettre les variations plus locales. Par exemple, en comparant le Portugal et l’Allemagne, Tietze et ses collègues (1998) ont relevé les plus grandes différences de qualité à l’intérieur même de l’Allemagne. Dans la même ligne, Peisner-Feinberg et ses collaborateurs (2014) et Reese et ses collègues (2014) soulèvent l’importance d’approfondir les modifications que les éducatrices apportent à leurs interactions afin de s’adapter aux réalités culturelles et linguistiques des enfants à l’intérieur même de leur groupe. Reese et ses collègues (2014) ont notamment fait ressortir un avantage majeur du CLASS qui, à l’aide de ses descriptions suffisamment ouvertes, rend possible l’adaptation des pratiques aux réalités des enfants tout en demeurant des interactions de qualité. En outre, à ce jour, il semble falloir continuer de s’interroger. Quelle est la structure factorielle qui permettrait des comparaisons de contextes variés sans sacrifier les différences locales ?

Sensibilité de l’échelle

21Calder (1996) révélait qu’avec l’ECERS, certaines cotes semblaient trop faciles à obtenir. Par exemple, en rapport au soutien à l’éveil musical, la chercheuse questionnait le fait que la complexité de ce phénomène puisse être saisie lorsque l’environnement observé obtient un score de qualité « excellente » simplement lorsque l’éducatrice chante une chanson.

22Il y a lieu de se demander si un parallèle peut être effectué avec les données du CLASS. Cloney et ses collaborateurs (soumis) semblent aller en ce sens en indiquant que l’obtention de cotes élevées serait plus facile pour les indicateurs du « soutien émotionnel » et d’« organisation du groupe » et plus difficile pour ceux du « soutien à l’apprentissage », ce qui rend ardue la discrimination entre les faibles niveaux de qualité et ceux élevés. Ayant utilisé le CLASS version toddler en contexte néerlandais, Slot (2014) rapporte des difficultés avec la dimension « climat négatif » et, plus particulièrement, l’indicateur « négativité de l’adulte ». Afin de leur octroyer une cote élevée, l’observateur doit être témoin de manifestations sévères de négativité entre l’éducatrice et les enfants (p.ex. punitions physiques). Ainsi, en raison de la manifestation peu fréquente de ce genre de comportements, il en résulte une forte asymétrie négative et une très faible variabilité pour cette dimension et cet indicateur plus spécifiquement (Slot, 2014). Ainsi, deux groupes peuvent obtenir une cote de qualité élevée alors que, dans les faits, ils n’offrent pas aux enfants un même niveau de qualité.

23Il apparaît donc pertinent de questionner la sensibilité de l’instrument, à savoir si les cotes sont assez discriminantes pour rendre compte de la complexité de la réalité ou si les indicateurs doivent être adaptés pour mieux les refléter dans un contexte donné. À ce sujet, les échelles de cotation des instruments d’observation pourraient offrir une piste de travail. Cloney et ses collègues (soumis) suggèrent notamment d’ajouter des points sur l’échelle de cotation du CLASS, en nuançant davantage les descriptions leur étant associées afin de mieux évaluer la qualité dans le groupe observé. En attendant, il demeure pertinent de se demander, est-ce que l’instrument utilisé est suffisamment sensible pour témoigner de différences réelles de qualité entre deux groupes observés ?

Conclusion

24En conclusion, il semble important de se pencher davantage sur les implications associées à l’utilisation du CLASS pour mesurer la qualité des interactions dans des études menées dans divers contextes où existent simultanément des différences culturelles et des zones de convergence. Est-ce que la version originale du CLASS telle qu’elle existe actuellement peut être utilisée systématiquement hors des États-Unis, soit dans un même établissement, soit à l’échelle nationale, ou encore à des fins de comparaisons internationales ? À cette question, nous répondons prudemment par la négative. La version actuelle du CLASS constitue toutefois une base commune suffisamment solide pour amorcer des réflexions.

25Deux alternatives ressortent notamment de cet article. La première possibilité, celle d’un CLASS « international », version abrégée ou améliorée intégrant seulement les dimensions faisant consensus dans une majorité de contextes et utilisant une banque de vidéos filmées autant aux États-Unis qu’ailleurs pour la formation et la certification des observateurs. La seconde possibilité, celle d’un CLASS « local » partant de l’instrument original, mais le percevant comme une structure flexible à adapter à sa propre réalité, et l’accompagnant de vidéos filmées dans ce contexte particulier pour soutenir la formation et l’accréditation des observateurs. Au-delà d’une base commune, il apparaît cependant essentiel de compléter le portrait à l’aide d’autres méthodes de collectes de données capables de saisir les subtilités et les points de vue des différents acteurs pour « faire sens ». Dans tous les cas, ce qui apparaît crucial est d’amorcer la réflexion sur les questions soulevées dans ce texte avant d’utiliser le CLASS. Il se pose en effet un risque latent de transmission de valeurs qui ne nous appartiennent pas, auxquelles nous n’adhérons pas nécessairement. Il faut donc miser sur cette base solide commune, sans perdre de vue la diversité qui fait notre richesse, une approche hybride où la « qualité » et le « faire sens » ne sont pas opposés, mais plutôt complémentaires. De plus, comme les études internationales recensées ont été menées dans le monde minoritaire, pour reprendre la nomenclature de Dahlberg et ses collaborateurs (2007), plus de projets devraient être effectués dans les pays du monde majoritaire afin de mieux témoigner de la définition de la qualité et de ce qui relève de spécificités locales riches. Déjà, la thèse doctorale de Shavega (2015) offre un pas en ce sens en utilisant le CLASS, en partie, en Afrique.

26En somme, il est facile de constater que les chercheurs du domaine ont matière à réflexion pour la suite des choses. L’approche hybride dont il a été question dans le présent article soulèverait la pertinence de porter un regard macro sur une « qualité » commune entre les groupes, les villes, voire les pays, sans perdre de vue le « faire sens » dans un contexte donné et même encore les divergences au sein dudit contexte.