Introduction

1Partout dans le monde, l’éducation préscolaire et les services de garde à l’enfance sont dispensés essentiellement par des femmes. Au Québec, les hommes forment à peine 3,5 % du personnel éducateur (Institut de la statistique du Québec [ISQ], 2014). Ils sont autour de 4 % aux États-Unis (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2015) et entre 1 % et 11 % dans les pays de l’Union européenne (Cameron, 2013).

2Traditionnellement réservée aux femmes, la profession d’éducateur à l’enfance (ÉE) serait vue de manière péjorative dans plusieurs sociétés (Erden, Ozgun & Ciftci, 2011) où certains considèrent « anormal » que des hommes soient attirés vers une profession majoritairement féminine (Cameron, Moss & Owen, 1999 ; Pruit, 2015). À l’opposé, dans le domaine de la petite enfance, les hommes ÉE sont perçus positivement quand on interroge le personnel qui les côtoie (Besnard, Diren et Vaillancourt, 2011 ; Hedlin & Aberg, 2013) ainsi que les parents qui ont un enfant sous leur responsabilité (Akman, Taskin, Ozen, Okyay & Cortu, 2014 ; Children’s Workforce Development Council, 2009). Les rôles sociaux sont en évolution et plusieurs sont d’avis que l’on devrait inciter les hommes à œuvrer comme ÉE (Men in Early Childhood Education NZ, 2016 ; Men Teach, 2016). La Commission européenne (Jensen, 1996) proposait même d’augmenter à 20 % le nombre ÉE. Or, malgré quelques avancées (Morison, 2014), on observe plutôt une stagnation de leur nombre (ISQ, 2008, 2014) voire même une diminution (Nelson, Carison & West, 2006 ; Peeters, 2007).

3Depuis plus de 30 ans, la place des ÉE a régulièrement été abordée et fait l’objet d’un débat. Du côté de ceux qui favorisent une présence masculine accrue, on retrouve des arguments de tout ordre. Pour les enfants, les ÉE offriraient des modèles masculins positifs, des occasions de créer des liens affectifs significatifs avec eux et pourraient pallier l’absence de modèle masculin à la maison (Coulter & Mcnay, 1993 ; Evans & Brown, 1995). De plus, ils pourraient encourager l’engagement des pères dans l’éducation de leur enfant et proposer un modèle d’équité entre les hommes et les femmes en ce qui a trait la responsabilité des enfants (Harty, 2011).

4Pour les garçons en particulier, les ÉE seraient plus disposés à répondre à leurs besoins psychomoteurs et favoriseraient leur engagement dans les activités d’apprentissage (Huber, Vollum & Stroud, 2000). Le fait de recevoir des soins et de l’affection de la part d’un homme permettrait également aux garçons de développer leurs propres comportements prosociaux (Jensen, 1996). Enfin, certains auteurs établissent un lien théorique entre cette quasi-absence de modèle masculin dans les institutions scolaires et la plus grande prévalence de difficultés d’adaptation chez les jeunes garçons (Archambault, 2002 ; Carrington & Mcphee, 2008).

5Ces arguments sont contestés par d’autres auteurs. Par exemple, Brownhill (2014) remet en question la notion même de « rôle positif masculin » ainsi que les caractéristiques classiquement attribuées aux modèles masculin et féminin qui seraient basées sur des stéréotypes davantage que sur des faits objectifs. D’autres estiment que, suite à une formation équivalente, les différences dans les conduites éducatives sont individuelles et ne dépendent pas du sexe de l’éducateur (Robinson, Skeen & Flake-Hobson, 1980). Enfin, d’autres pour des raisons de prévention des agressions à caractère sexuel, craignent que d’accroître le nombre d’ÉE augmente également la possibilité de tomber sur un pédophile (Jones, 2007 ; Pruit, 2015).

6Or, très peu de données empiriques viennent appuyer l’un ou l’autre de ces points de vue. Les études scientifiques sur la présence des ÉE se sont intéressées à différents aspects de la question, que ce soit sur les motivations qui animent les hommes à se diriger vers cette profession, au recrutement et au maintien des hommes en formation initiale, aux perceptions des ÉE de leur réalité (voir Besnard et al., 2011 pour une revue ; Mallozzi & Campbell Galman, 2014 ; Mistry & Sood, 2013), mais rares sont les études qui confirment un effet positif des éducateurs sur le développement des enfants (Gold & Reis, 1982 ; Riley, Holmes, Cornwell & Blume, 1985). Sur le plan des différences entre les ÉE et les éducatrices, les données autorévélées indiquent que les ÉE se décrivent comme étant plus enjoués dans les jeux et proposant davantage de jeux physiques et moteurs, comparativement aux éducatrices qui disent valoriser plutôt les jeux calmes et les relations sociales (Green & Schaefer, 1984 ; Sandberg & Pramling-Samuelsson, 2005) ou ne dénotent pas de différences (Sak, Tuba, Saka & Yerlikaya, 2015). À notre connaissance uniquement trois études ont vérifié s’il existe des différences entre les ÉE et les éducatrices à partir d’observations directes (Bullough, 2015 ; Perdue & Connor, 1978 ; Plante, 1983), mais uniquement auprès d’échantillon de très petite taille (n = allant de 2 à 8). Ces études laissent penser que les éducatrices auraient tendance à manifester plus de comportements de maternage, à donner plus de consignes et à imposer davantage de règles de façon verbale comparativement aux éducateurs. Les éducateurs auraient, pour leur part, tendance à proposer plus de jeux moteurs que les éducatrices.

7Bien que la présence d’ÉE soit largement traitée à partir d’une panoplie de positions, très peu d’études scientifiques ont vérifié si les ÉE ont effectivement une approche différente des femmes éducatrices. Les quelques données disponibles, basées majoritairement sur la perception des acteurs et non sur des observations indépendantes, ne permettent pas de conclure si les ÉE interagissent différemment avec les enfants comparativement aux femmes éducatrices. Dans le but de dépasser ces limites, la présente étude a pour objectif d’évaluer à partir d’observations directes les différences et les similitudes entre des éducateurs et des éducatrices de Centres à la petite enfance (CPE) québécois, sur le plan de la qualité des interactions éducateur-enfant et des pratiques éducatives. En effet, selon le modèle théorique bioécologique de Bronfenbrenner et Morris (2006), le développement de l’enfant résulte d’un processus dynamique issu des multiples interactions entre l’enfant et ses différents milieux de vie, ici les services éducatifs à l’enfance. De plus, comme le jeu à la période préscolaire est reconnu notamment par les neurosciences pour favoriser autant le développement cognitif, langagier, socioaffectif que moteur (Frost 1998 ; Kemple, Oh & Porter, 2015 ; Trawick-Smith, Swaminathan & Liu, 2016) et qu’il se retrouve au cœur de nombreux programmes éducatifs en petite enfance (McInnes, Howard, Miles & Crowley, 2011, Ministère de la Famille et des Ainés [MFA], 2007), il apparait intéressant de vérifier les différences sur les types de jeu offerts aux enfants. Les données ont été recueillies à partir d’observations directes, réalisées en contexte de dyades éducateur-enfant, ainsi qu’en contexte naturel de groupe.

Méthode

Stratégies d’échantillonnage et procédure

8L’étude s’est déroulée au Québec, entre les années 2010 et 2012. Cette province du Canada a mis sur pied un réseau public de garde éducatif subventionné fréquenté par près du 2/3 des enfants âgés de 4 ans et moins (MFA, 2015). Afin d’assurer la qualité des services qui y sont offerts, les CPE sont assujettis à un cadre légal qui précise des balises à respecter, notamment a) 2/3 du personnel éducateur doivent avoir une formation collégiale reconnue ou son équivalent, b) un ratio éducateur-enfant, et c) la mise en place du programme éducatif Accueillir la petite enfance (MFA, 2007). Ce programme privilégié le jeu pour soutenir le développement et les apprentissages et prône l’utilisation d‘un encadrement démocratique (Baumrind & Black, 1967), c.-à-d. des pratiques éducatives souples, un partage du contrôle avec l’enfant et l’établissement d’une relation affective positive. Ce contexte s’avère des plus intéressants pour la présente étude puisqu’il offre une certaine uniformité en ce qui a trait à ces balises.

9L’échantillon est constitué d’éducateurs et d’éducatrices travaillant en CPE auprès d’enfants âgés entre trois à cinq ans. Les éducateurs ont été recrutés sur une base volontaire parmi les CPE du Québec. Vu leur petit nombre, plusieurs stratégies ont été utilisées pour les recruter. Tout d’abord, les éducateurs déjà connus ont été sollicités par des contacts personnalisés. Par la suite, un article expliquant le projet de recherche est paru dans une revue professionnelle s’adressant au personnel des CPE. Finalement, la liste officielle du MFA a été utilisée pour contacter au hasard 20 % des CPE du Québec (156), pour vérifier la présence d’éducateurs au sein des employés et si ceux-ci étaient intéressés à participer à l’étude en cours. En présence d‘intérêt, une rencontre avec le gestionnaire de chaque CPE et l’éducateur impliqué a eu lieu, dans un premier temps, afin d’expliquer le projet de recherche et ses différentes étapes. Lorsque les éducateurs ont confirmé leur participation, une éducatrice du même CPE était sollicitée. La priorité était attribuée à celle qui travaillait auprès du même groupe d’enfants que l’éducateur, mais lorsque cela s’avérait impossible, une éducatrice travaillant avec un groupe d’enfants du même âge était sollicitée. Les éducateurs et les éducatrices ont sélectionné le garçon et la fille de leur groupe qui allaient participer aux observations en dyade, les deux biens connus à la fois de l’éducateur et de l’éducatrice. Suite à cette sélection, le consentement des parents était demandé. De façon générale, les gestionnaires ont pris la responsabilité d’obtenir le consentement des parents de leur CPE. Ensuite, une assistante de recherche s’est présentée à chaque CPE selon leur disponibilité afin d’enregistrer sur vidéo les situations de jeux standardisées avec chaque dyade éducateur-enfant et éducatrice-enfant ainsi que les activités de groupe. Toutes les observations se sont donc déroulées au CPE de l’enfant. Selon les disponibilités des participants, cette procédure a permis de recueillir 88 situations d’observation en dyade (45 éducateurs-enfants, 43 éducatrices-enfants) et 37 observations en situation de groupe.

Centration d’observation

10La situation de jeu standardisée en dyade comporte trois parties pour une durée totale de 30 minutes. La première partie est une situation de jeu en présence d’un coffre identique pour tous, contenant différents jouets (ballon sautoir, balle et but de soccer, casse-tête, déguisement, figurines et voitures miniatures, livres, marionnettes, jeux de règles, jeux d’adresse, bloc, etc.). L’ÉE et l’éducatrice doivent jouer avec l’enfant uniquement avec le matériel disponible dans ce coffre. Après 15 minutes, une minuterie avise qu’il est temps de ranger les jouets dans le coffre. Une fois le rangement terminé, l’observation se poursuit pour une période de jeu libre sans le support de jouets. Chaque ÉE et chaque éducatrice ont été filmés à deux reprises, une première fois avec la fille et une seconde avec le garçon de son CPE. L’ordre de captation entre les garçons et les filles a été inversé pour 50 % des enfants.

11Les ÉE et les éducatrices ont également été filmés sur vidéo durant leurs activités régulières en présence de l’ensemble des enfants de leur groupe. Quatre segments de 20 minutes ont été captés pour chacun d’entre eux, durant les quatre activités reconnues comme étant les plus typiques de l’éducation à l’enfance (Early et al., 2010), soit une période de jeu dirigé, une période de jeux libres ou d’ateliers, une routine, et enfin une période de repas ou de collation. Le tout s’est déroulé durant une même journée, habituellement en matinée.

Description des participants

12L’échantillon est constitué de 45 éducateurs/éducatrices (58 % des hommes) en provenance de 21 CPE. Le nombre moyen de places disponibles dans ces CPE est de 56 places (é-t. 29). L’âge moyen des participants est de 36,8 ans (é-t. 8,6), allant de 23 à 54 ans, 89,2 % ont un diplôme d‘éducation à l’enfance ou l’équivalent, 54,5 % ont plus de 10 ans d’expérience professionnelle. Après vérification (statistiques comparatives), les éducateurs ne se distinguent pas des éducatrices sur le plan de ces caractéristiques.

13Les 44 enfants qui ont participé aux observations en dyade sont âgés en moyenne de 50 mois (é-t. 12 mois) et 50 % sont des garçons. Ils fréquentent leur CPE en moyenne 37,2 heures par semaine (é-t = 9,0) et ont commencé la fréquentation du CPE à 21 mois en moyenne (é-t = 14,4). Les enfants proviennent de familles biparentales ou recomposées dans 92 % des cas et 8 % vivent dans une famille monoparentale. Le revenu familial annuel moyen se situe entre 70 000 et 80 000 CAN$.

Instruments de mesure

14Quatre différentes grilles ont été utilisées pour le décodage, deux pour l’observation des dyades et deux pour la situation de groupe.

15La première grille, constituée de trois échelles, est découpée en intervalles de 20 secondes ; l’observateur doit attribuer une cote pour chaque échelle à chacun des intervalles. La première échelle évalue le type de jeu auquel s’adonne l’éducateur à partir de 4 choix : 1- absence de jeu ; 2-jeux cognitifs (jeux de règles, jeux langagiers) ; 3- jeux de manipulation (jeux d’adresse, blocs) et 4- jeux actifs (motricité globale, jeux de rôles). La deuxième échelle évalue sur un Likert de 1 à 5 la qualité des interactions avec l’enfant (1- distant, froid vs 5- chaleureux) et la troisième échelle sur un Likert de 1 à 6, la qualité du contrôle exercé par l’adulte (1 et 2- absence de limite, 3 et 4- encadrement démocratique et coopération, 5 et 6 contrôlant et autoritaire). L’accord interjuges, réalisé sur 22 % des vidéos, varie de 96 % à 100 %.

16La deuxième grille, une adaptation de celle de Dubé et coll. (2004), a été utilisée uniquement durant la période de rangement des jouets qui débute au son de la minuterie et se termine avec le rangement du dernier jouet dans le coffre. Cette grille évalue le type de stratégies utilisées par l’adulte pour que l’enfant cesse son jeu et range le matériel. Les stratégies sont considérées comme étant positives quand elle encourage l’enfant, comme des instructions verbales, des renforcements positifs, l’utilisation de jeu ou de comptine, du soutien physique (p. ex. : rapprocher des jouets du coffre) et la structuration du temps (p. ex. : il te reste une minute pour jouer). Les stratégies négatives incluent les ordres, les instructions autoritaires, les menaces, les comportements invasifs, et ranger à la place de l’enfant (Gloeckler, 2006). L’accord interjuge, calculé à partir de 10 % des observations s’élève à 79 %.

17La troisième grille de décodage utilisée pour analyser les pratiques éducatives en contexte de groupe est le Classroom Assessment Scoring System for preschoolers (CLASS Pre-K) (Pianta, La Paro & Hamre, 2005). Le CLASS Pre-K propose 10 échelles regroupées en trois domaines : le Soutien émotionnel (4 échelles : le climat positif, le climat négatif, la sensibilité de l’éducateur et la prise en compte du point de vue de l’enfant) ; l’Organisation (3 échelles : gestion du comportement, la productivité, et les modalités d’apprentissage) et le Soutien à l’apprentissage (3 échelles : développement de concept, qualité de la rétroaction et la stimulation du langage). Utilisant un décodage de type macro, chaque segment d’observation de 20 minutes se voit attribuer une seule cote allant de 1 à 7 (1 indique un résultat faible et 7 un résultat élevé), et ce pour chacune des 10 échelles. Cet outil est reconnu pour ses bonnes qualités psychométriques (Curby, Grimm & Pianta, 2010 ; La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004). Le CLASS Pre-K est traditionnellement utilisé en contexte d’observation directe en milieu naturel. La présente étude a plutôt capté sur vidéo 4 segments de 20 minutes par éducateur qui ont été analysés par la suite au hasard par deux décodeurs indépendants. Deux étudiants accrédités pour l’utilisation de cette grille par Teachtone Tranning (2007) ont effectué ce décodage. L’accord interjuge, calculé à partir de 20 % des observations s’élève à 90 %.

18La quatrième grille est également une grille par intervalles de 20 secondes, mais utilisée cette fois pour décoder le type d’activité durant les observations de groupes. Comme le contexte d’observation est différent, les choix ont été modifiés de manière à tenir compte des types de jeux que l’éducateur ou l’éducatrice offre aux enfants, ainsi que les activités auxquelles il ou elle s’adonne. Six choix sont possibles. Ce qui est offert aux enfants : 1- jeux calmes (jeux cognitifs, langagiers, bricolage) ; ou 2- jeux actifs (jeux d’adresse, motricité globale, sports, danse, jeux de rôles) ; et ce que l’éducateur fait : 3- participe au jeu ; 4- supervise ou observe les activités des enfants ; 5- fait de la discipline ; 6- fait une activité de routine ou toute autre activité.

19Au total, six décodeurs, étudiants gradués en psychoéducation, 3 hommes et 3 femmes ont été formés à l’utilisation de ces différentes grilles de manière à atteindre un accord interjuge de 80 % et plus avant de commencer le décodage des données. Tel que proposé par Dallaire & Weinraud (2005), le maintien de l’accord interjuge a été vérifié tout au long de la période de décodage. Pour contrôler le biais possible lié au genre du décodeur (Repp, Nieminen, Olinger & Brusca, 1988), un homme et une femme se sont partagé le décodage, et ce pour chacune des quatre grilles. De plus, pour diminuer l’effet du biais de réactivité, les cinq premières minutes des vidéos n’ont pas été décodées.

Résultats

20Les statistiques descriptives ainsi que les analyses comparatives entre les éducateurs et les éducatrices des différentes grilles d’observations, c.-à-d. en contexte de dyade, lors du rangement de jouets et en contexte de groupe, seront présentées les unes à la suite des autres.

21Le tableau 1 présente les moyennes et les écarts-types pour les 3 échelles de la première grille d‘observation, soit le type de jeu effectué, la qualité des interactions et la qualité du contrôle observé durant la situation de jeu en dyade. Les résultats de la 1^re échelle sont donnés en minutes. Les résultats indiquent que sur la période de 25 minutes d’observation, les éducateurs comme les éducatrices ont joué en moyenne durant un peu plus de 11 minutes.

Tableau 1. Comparaison entre les éducateurs et les éducatrices en contexte de dyade

Variables	Éducateur M (é-t)	Éducatrice M (é-t)	F
Type de jeu Jeux cognitifs Jeux actifs Jeux de manipulation Jeux total Qualité des interactions Qualité du contrôle	3,05 (4,03) 6,23 (5,27) 2,02 (2,33) 11,23 (3,60) 3,64 (0,29) 3,24 (0,85)	5,34 (4,73) 4,17 (3,97) 1,61 (2,50) 11,13 (3,17) 3,60 (0,27) 3,11 (0,73)	5,36* 3,30 t 0,52 0,06 0,45 0,66

M = moyenne ; é-t = écart-type ; F = test de Fisher ; P = niveau de signification : t : p<0,10 ; * : p<0,05.

22Pour les deux autres échelles, la moyenne de tous les intervalles a été calculée. De son côté, la qualité des interactions se situe autour d’un score moyen de 3,6, ce qui signifie des échanges neutres allant vers le chaleureux. La qualité du contrôle se situe quant à lui autour d’une moyenne de 3,2, ce qui correspond à un partage du contrôle entre l’adulte et l’enfant dans une visée démocratique.

23Afin de vérifier la présence de différences entre les éducateurs et les éducatrices, une analyse multivariée à mesures pairées a été effectuée (MANOVA types de jeux x genres de l’éducateur). Cette analyse révèle un effet principal significatif de F =3,74^{(2, 42),} p =0,036. En présence d’effet principal significatif, des ANOVAS à mesures pairées ont été effectuées pour chacune des échelles prises séparément (tableau 1 toujours). Les résultats indiquent que les femmes font significativement plus de jeux à caractère cognitifs avec les enfants alors que les hommes ont tendance à faire plus de jeux actifs (p<0,10). Les analyses ne révèlent aucune différence significative en ce qui a trait à la qualité des interactions avec l’enfant ni en ce qui concerne la qualité du contrôle.

24Par la suite, la présence de différences entre les éducateurs et les éducatrices lors de la session de rangement de jouets a été vérifiée.

Tableau 2. Comparaison entre les éducateurs et les éducatrices lors du rangement de jouets

Variables	Éducateur M (é-t)	Éducatrice M (é-t)	F
Temps du rangement	2,62 (1,35)	3,13 (1,52)	2,56
Nb de stratégies différentes	4,3 (1,5)	5,2 (1,4)	4.05**
Nb de stratégies positives	18,3 (10,5)	25,2 (14,8)	5,03*
Nb de stratégies négatives	0,53 (1,0)	0,63 (1,0)	0,24
Nb de stratégies au Total	18,9 (10,9)	25,8 (14,7)	5,12*

M = moyenne ; é-t = écart-type ; F = test de Fisher ; P = niveau de signification : * : p<0,05 ; ** : p<0,01.

25Le tableau 2 indique les moyennes et les écarts-types pour le temps qu’a duré le rangement (en minutes), le nombre de stratégies différentes utilisées, le nombre réel de stratégies positives, négatives et total utilisées. Une analyse multivariée à mesures pairées a encore une fois été effectuée (MANOVA stratégies x genres de l’éducateur). Cette analyse révèle un effet principal significatif de F =5,49^{(1, 43),} p =0,026. Les résultats des ANOVAS à mesures pairées effectuées pour chacune des variables indiquent une absence de différence significative sur le temps requis pour effectuer le rangement et sur le nombre de stratégies négatives utilisées. Des différences significatives sont observées sur le nombre de stratégies différentes, sur le nombre de stratégies positives et sur le nombre total, où dans tous les cas les femmes obtiennent des scores en moyenne plus élevés que ceux des hommes.

Tableau 3 : Comparaison entre les éducateurs et les éducatrices sur les pratiques éducatives en contexte groupe

			Éducateur	Éducatrice	Test- T
			M (é-t)	M (é-t)
Échelles du CLASS
Climat positif		5,25 (,98)		5,16(1,10)		0,27
Climat négatif		1,61 (,56)		1,62 (,70)		-0,07
Sensibilité		5,23 (,90)		5,01 (,89)		0,72
Point de vue		5,31 (1,02)		5,30 (,66)		0,04
Gestion du comportement		5,02 (,84)		5,23 (,72)		-0,80
Productivité		4,88 (,82)		5,00 (,72)		-0,45
Apprentissage		4,43 (,90)		4,37 (,92)		0,91
Développement de concept		2,29 (,84)		2,05 (,66)		0,94
Qualité de la rétroaction		2,71 (,75)		2,70 (,78)		0,03
Langage		2,84 (,72)		2,89 (,55)		0,19

M = moyenne; é-t = écart-type.

26Le tableau 3 présente les moyennes et les écarts-types pour chacune des échelles du CLASS Pré-K. Afin de vérifier si les pratiques éducatives utilisées par les hommes en contexte de groupe sont différentes de celles utilisées par les femmes, une analyse multivariée (MANOVA échelles du CLASS x genres de l’éducateur) a été réalisée F =0,52^{(9, 27),} p =0,847. Cette analyse, ainsi que les comparaisons de moyenne entre les résultats des hommes et des femmes ne relèvent aucune différence.

27Enfin, comme dernières analyses, la présence de différences sur les activités effectuées par le personnel éducateur en contexte de groupe a été vérifiée. Le tableau 4 indique les moyennes et les écarts-types en pourcentage du temps alloué à chacun des types de jeux proposés aux enfants (jeux calmes ou jeux actifs), ainsi que le pourcentage de temps auxquels s’adonne le personnel éducateur luimême (en jeu, en train de faire de la discipline, de la supervision ou des activités de routine). Une analyse multivariée a encore une fois été effectuée (MANOVA types d’activité x genres de l’éducateur). Cette analyse révèle un effet principal significatif de F =2,99^{(5, 31),} p =0,026. Les résultats des comparaisons de moyenne à partir de Test-t pour chacune des variables prises séparément indiquent des différences significatives : les femmes proposent davantage de jeux calmes aux enfants que les hommes ; les hommes passent plus de temps à jouer directement avec les enfants et moins de temps à effectuer des tâches de routine comparativement aux femmes.

Tableau 4 : Comparaison entre les éducateurs et les éducatrices sur le type d’activités en contexte groupe

Variables	Éducateur M (é-t)	Éducatrice M (é-t)	Test-t
Jeux proposés aux enfants ( %)
Jeux calmes	30,12 (16,99)	30,24 (21,72)	-0,02
Jeux actifs	25,73 (15,61)	14,34 (13,51)	2,33 *
Activités de l’éducateur (%)
En jeu	37,18 (15,57)	24,29 (9,41)	2,92 **
Discipline	4,55 (4,05)	2,96 (2,06)	1,43
Supervision	22,35 (12,05)	27,97 (8,72)	-1,58
Routine	35,96 (12,44)	44,87 (12,24)	-2,17*

M = moyenne ; é-t = écart-type ;

P = niveau de signification : * : p<0,05 ; ** : p<0,01.

Discussion

28Bien que l’on discute beaucoup de la présence des hommes dans les milieux éducatifs à l’enfance, peu d’études ont vérifié objectivement si les hommes interagissent différemment des femmes. Pour se faire, la présente étude a utilisé une méthodologie rigoureuse pour isoler l’effet dû au genre du personnel éducateur. Premièrement, les éducateurs ont été jumelés à une éducatrice du même CPE, donc en provenance d’un environnement similaire qui prône les mêmes valeurs éducatives et une même organisation du travail. Deuxièmement, les participants hommes et femmes présentent des caractéristiques personnelles équivalentes (âge, formation, années d’expérience). Troisièmement, ils ont été observés dans un contexte de jeu standardisé, en présence du même couple d’enfants, ce qui vient contrôler également pour les préférences et les caractéristiques personnelles des enfants, garçons et filles. Enfin, toutes les observations ont été décodées par des couples de décodeurs (homme et femme) qui ont atteint des accords interjuge de 80 % et plus. Toutes ces précautions augmentent les probabilités que les différences observées soient effectivement reliées au genre du personnel éducateur.

29De manière globale, les résultats indiquent des similitudes sur le plan de la qualité des interactions adulte-enfant, que ce soit en situation de dyade ou de groupe. En effet autant les éducateurs que les éducatrices semblent avoir la capacité d’établir une relation plutôt chaleureuse, un encadrement démocratique et une gestion de groupe de qualité similaire. Les résultats obtenus à partir du CLASS pre-K sont consistants avec ceux obtenus auprès d’autres études (Harnes, Hartfield, Pianta & Jamil, 2014 ; Laparo et al., 2009) et on peut penser que les pratiques éducatives du personnel en CPE se rapprochent de celles que l’on retrouve dans les prématernelles américaines.

30Ces résultats laissent à penser qu’à formation et expérience équivalente, il existe peu de différences entre un éducateur et une éducatrice, particulièrement sur les aspects plus professionnalisant qui sont habituellement inclus dans les curriculums de formation comme l’approche démocratique. Ces résultats viennent appuyer d’autres auteurs (Howes, Matheson & Hamilton, 1994 ; Rabineau, 2005) qui affirment que les éducateurs peuvent représenter un bon modèle de socialisation grâce à leur formation et leur expertise dans la gérance quotidienne de nombreux enfants. Ces résultats appuient également la position de Cameron (2013) et de Jonsdottir & Coleman (2014) sur l’importance de professionnaliser l’éducation à l’enfance.

31Des différences sont par contre apparues dans le type de jeu que le personnel éducateur propose aux enfants ainsi que dans les activités auxquelles ils ou elles s’adonnent. En effet, les résultats indiquent qu’en contexte de jeu dyadique, si les éducateurs et les éducatrices jouent aussi longtemps avec l’enfant, ils ne jouent toutefois pas aux mêmes jeux : les femmes font plus de jeux à caractère cognitifs avec les enfants alors que les hommes ont tendance à faire plus de jeux actifs. En contexte de groupe, les hommes passent davantage de temps à jouer directement avec les enfants et ont tendance à leur proposer plus de jeux actifs, comparativement aux femmes qui exécutent davantage d’activités de routine. Ces résultats convergent avec ceux des études antérieures sur le sujet (Green & Schaefer, 1984 ; Perdue & Connor, 1978 ; Plante, 1983 ; Sandberg & PramlingSamuelsson, 2005).

32Enfin, quand on analyse les résultats de manière plus spécifique, des différences apparaissent, lors de la période de rangement de jouets. D’abord il est intéressant de constater que si, d’une part, le temps requis pour effectuer le rangement des jouets est plutôt court (environ trois minutes), d’autre part, les éducateurs/éducatrices interviennent à de nombreuses reprises afin de réguler les émotions des enfants face au rangement de jouets, et ce, de manière presque exclusivement positive. Toutefois, les femmes utilisent plus de stratégies différentes et elles utilisent plus de stratégies positives que les hommes. L’observation plus fine de ces différences indique qu’en comparaison aux ÉE, les éducatrices utilisent plus fréquemment des stratégies utilisant l’affect (par exemple : elle nomme à l’enfant qu’elle comprend la frustration de ce dernier, qu’elle sait que c’est désagréable de devoir arrêter d’avoir du plaisir), elles utilisent plus souvent des stratégies orientées vers le jeu (ex. : comptine du rangement, usage de marionnette) et utilisent plus fréquemment la structuration du temps (ex. : l’éducatrice nomme à l’enfant ce qu’ils feront suite au rangement – activité agréable). On peut poser l’hypothèse que les éducatrices agissent ainsi afin de détourner ou d’atténuer la frustration due au fait que l’enfant doit arrêter de jouer. Cette attitude des éducatrices peut être associée au style éducatif démocratique décrit par Baumrind qui prône le contrôle chaleureux et le raisonnement verbal comme stratégies qui permettent à l’enfant de réguler ses émotions avec l’aide d’un contrôle externe. De leur côté, les éducateurs donnent en moyenne moins de consignes et ces dernières sont davantage dirigées sur la tâche. On peut interpréter ce résultat en pensant que les hommes ont moins peur de placer l’enfant directement face à sa frustration, comportement qui correspond bien au style éducatif stimulateur décrit par Paquette, Bolté, Turcotte, Dubeau et Bouchard (2000). Selon ces auteurs, en laissant moins d’opportunité à l’enfant d’esquiver la frustration, une telle attitude fait vivre à l’enfant plus de frustration, mais en contrepartie offre l’occasion de faire l’apprentissage de l’autorégulation de ses propres émotions.

33Comme limites, notons que les participants proviennent uniquement de CPE qui engage des hommes, et nous ne savons pas si ces CPE se distinguent de l’ensemble des CPE. Si le fait d’avoir recruté un nombre équivalent d’éducateurs et d’éducatrices représente un atout indéniable pour vérifier les différences reliées au genre du personnel éducateur, l’échantillon ainsi constitué s’éloigne de la réalité de l’ensemble des CPE et pourrait manquer de validité écologique. De plus, bien que mené dans le CPE fréquenté par l’enfant, le contexte d’observation en dyade se veut davantage de type laboratoire et s’éloigne du quotidien du personnel éducateur, puisque les contacts avec les enfants se déroulent presque essentiellement en groupe. Enfin, la petite taille de l’échantillon dû à la représentativité très faible d’hommes en service de garde peut nuire à la validité de ces résultats. Ainsi, à des fins de généralisation, il serait intéressant de reproduire cette étude ultérieurement auprès d’un échantillon plus grand ou dans des contextes d’observation différents, par exemple auprès d’une clientèle d’enfants présentant certaines difficultés au plan social.

34En conclusion, les résultats de la présente étude nous laissent à penser qu’au-delà des différences individuelles, et des similitudes probablement dues à une formation initiale équivalente, certaines différences entre le personnel éducateur masculin et féminin sont effectivement présentes. Dans les recherches à venir, il serait intéressant de vérifier si les différences entre les hommes éducateurs et le bassin d’éducatrices qui travaillent dans des centres où il n’y a pas d’homme éducateur sont les mêmes que celles observées ici. En effet, puisque le personnel d’un même centre a tendance à avoir des valeurs éducatives semblables, on pourrait émettre l’hypothèse que des différences existent également entre les centres qui embauchent des hommes et ceux qui ne le font pas. Enfin, quand on considère l’importance des activités partagées dans l’échafaudage des connaissances des enfants dans une perspective vygotskienne (Borova & Leong, 2012) et de l’impact positif du jeu sur les apprentissages des jeunes enfants, il apparait nécessaire de vérifier l’impact des différences observées, notamment la plus grande implication des éducateurs dans le jeu des enfants, sur l’adaptation sociale et le développement de ces derniers.