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Observer et soutenir la qualité des interactions en maternelle

Gilles Cantin, Annie Charron, Julie Lemire et Caroline Bouchard
p. 69-86

Résumés

Cet article présente un dispositif de développement professionnel auquel des enseignantes québécoises de maternelle 4 ans ont participé. Échelonné sur une période de deux ans, le dispositif de développement professionnel visait à susciter une pratique réflexive des enseignantes quant à la qualité des interactions dans leur classe. À partir d’observations menées en classe à l’aide de l’outil d’observation Classroom Assessment Scoring System (CLASS) et de leur participation à une communauté de pratique, elles ont pu analyser plusieurs aspects de leur pratique professionnelle afin de bonifier la qualité des interactions dans la classe (adulte-enfant et enfant-enfant). Au terme de chacune des deux années du projet, une amélioration de la qualité des interactions en classe a été constatée. Les gains les plus importants sont survenus pour deux des dix dimensions du CLASS, soit la prise en considération du point de vue de l’enfant et le développement de concepts. Le type de démarche expérimentée ouvre la voie à d’autres initiatives visant à favoriser une pratique réflexive et à hausser la qualité de l’éducation préscolaire offerte aux jeunes enfants.

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Texte intégral

Problématique

1Ces dernières décennies, un peu partout dans le monde occidental, l’offre de services en éducation préscolaire a été accrue et l’âge requis pour avoir accès à ces services a été abaissé (OCDE, 2013). Ces diverses initiatives sont généralement mises en place afin d’assurer aux jeunes enfants une meilleure préparation pour leur parcours scolaire (Cantin, Bouchard et Bigras, 2012). En Amérique du Nord, divers travaux de recherche ont cherché à évaluer l’impact de ces mesures sur le développement et l’apprentissage des jeunes enfants. D’une part, les recherches font ressortir une grande variabilité dans la qualité des services offerts en maternelle 4 ans (par exemple, Bryant, Clifford, Saluja, Pianta, Early, Barbarin, Howes et Burchinal, 2002), de sorte que d’une classe à l’autre, les enfants n’ont pas accès aux mêmes types d’expérience, ce qui a un impact sur leurs apprentissages. D’autre part, la qualité observée dans ces milieux est souvent trop faible pour parvenir à produire les changements escomptés dans le parcours scolaire des jeunes considérés comme étant plus vulnérables (Burchinal, Vandergrift, Pianta et Mashburn, 2010 ; Pianta, Barnett, Burchinal et Thornburg, 2009). Plus précisément, selon les données récoltées auprès d’un vaste échantillon d’enseignants du primaire, le soutien à l’apprentissage, tel que défini par le Classroom Assessment Scoring System (CLASS) un outil abondamment utilisé pour mesurer la qualité des interactions dans la classe, est d’un faible niveau (Hamre, Mashburn, Pianta, Lo Cosale-Crouch et LaParo, 2008).

2En définitive, ces études semblent indiquer que l’offre de services en éducation préscolaire ne suffit pas à elle seule pour atteindre les résultats souhaités ; il faut aussi que la qualité des services d’éducation soit présente (OCDE, 2012). Ce concept de qualité des services éducatifs comprend habituellement deux grandes catégories de variables : la qualité structurelle et la qualité des processus (Bigras et al., 2010). La qualité structurelle se rapporte à des variables pouvant être l’objet de règlementation, par exemple le rapport adulte/ enfants, la taille des groupes ou encore la formation du personnel enseignant. Quant à elle, la qualité des processus réfère à l’expérience quotidienne de l’enfant dans le milieu éducatif, il s’agit donc de variables telles que le programme d’activités ou encore l’ensemble des interactions qui surviennent au quotidien dans la classe. Une méta-analyse récente démontre d’ailleurs que cette qualité des interactions constitue le meilleur prédicteur des apprentissages de l’enfant (Sabol, Soliday Hong, Pianta et Burchinal, 2013).

Contexte québécois

  • 1 Depuis 2013, quelques écoles offrent à titre expérimental des classes de maternelle 4 ans à plein t (...)

3Au Québec, les classes de maternelle pour les enfants de 4 ans sont disponibles seulement dans certaines écoles de milieux socioéconomiquement défavorisés, situées principalement dans les grands centres urbains, dont Montréal et Québec. Les parents sont libres d’inscrire ou non leur enfant à ce service qui est offert à mi-temps1, le matin ou l’après-midi. Les classes de maternelle 4 ans accueillent une quinzaine d’enfants sous la responsabilité d’une enseignante. Comme le service est offert à mi-temps pour les enfants, une enseignante est généralement responsable de deux groupes par jour.

4Quelques chercheurs québécois ont mené des travaux de recherche quant aux effets de la fréquentation de ces classes de maternelle 4 ans. Ainsi, Lapointe, Tremblay, Hébert et Boulerice (2006) ont observé que des enfants qui ont fréquenté la maternelle 4 ans au Québec obtenaient en première année des résultats scolaires semblables à celui d’autres enfants, dont le parcours scolaire avait commencé une année plus tard, soit à la maternelle 5 ans. Également, ils n’ont pas constaté de différence dans l’adaptation psychosociale des enfants selon qu’ils aient fréquenté ou non la maternelle 4 ans. Par ailleurs, dans une autre étude de Lapointe, Japel et Belleville (2012), des enseignants de maternelle 5 ans ont été invités à se prononcer sur le niveau de préparation scolaire des enfants de leur groupe (n = 10 867). Or, ces enseignants ne perçoivent pas de différence dans la préparation scolaire des enfants qui ont fréquenté la maternelle 4 ans. En d’autres termes, ces élèves ne leur semblaient pas mieux préparés que l’ensemble des autres enfants n’ayant commencé la maternelle qu’à 5 ans.

5Par ailleurs, dans le cadre de l’évaluation d’un programme visant à faciliter la transition d’enfants de 4 ans vers l’école, des données récoltées dans la région de Montréal indiquent une tendance semblable en maternelle 4 ans à ce qui est constaté aux États-Unis, c’est-à-dire une grande variabilité de la qualité des interactions d’une classe à l’autre ainsi qu’un niveau faible de soutien à l’apprentissage (Cantin, Bouchard, Lemire et Charron, 2011).

  • 2 Un soutien financier du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec a contribué à la (...)

6Sur la base de ces constats, un projet de recherche-développement2 a été élaboré par des chercheurs universitaires (Université du Québec à Montréal et Université Laval) en partenariat avec la Commission scolaire de Montréal (CSDM). Il avait pour but de développer et d’expérimenter un dispositif de développement professionnel visant à favoriser une hausse de la qualité du service d’éducation préscolaire offert aux enfants de 4 ans.

Développement professionnel des enseignants

7Plusieurs auteurs se prononcent quant à l’importance de soutenir plus systématiquement le développement professionnel des enseignants, et ce, tant en Amérique du Nord (voir notamment, Pianta et ses collègues, 2009) que dans la communauté européenne (Eurofound, 2015). Ainsi, au-delà de la formation initiale, de telles activités de développement professionnel seraient essentielles pour aider les enseignants à réfléchir sur leur pratique et à travailler activement à la mise en place d’un milieu éducatif de qualité. Pour expliquer la nécessité du développement professionnel, certains affirment que le travail des enseignants serait de plus en plus complexe, requérant des compétences multiples et des ajustements réguliers dans leur pratique (Sheridan, Edwars, Marvin et Knoche, 2006). Plus particulièrement, le travail auprès des enfants plus vulnérables nécessiterait un ensemble de compétences, notamment la pensée réflexive et critique sur sa pratique ainsi que sur celle de son équipe (Peeters et Sharmahd, 2014). Dans cet esprit, Martinez-Beck et Zaslow (2006) estiment que l’offre d’activités de développement professionnel pour le personnel enseignant est déterminante en ce qui concerne la qualité des expériences offertes aux jeunes enfants. Une étude récente réalisée en Hollande démontre que l’offre d’activités de développement professionnel dans les milieux est fortement associée à la qualité qui y est observée (Slot, Leseman, Verhagen et Mulder, 2015). En somme, le soutien au développement professionnel des personnes responsables de jeunes enfants est régulièrement présenté comme un moyen efficace d’assurer la qualité des services offerts (Burchinal, Cryer, Clifford et Howes, 2002 ; Domitrovich, Gest, Gill, Bierman, Welsh et Jones, 2009 ; Howes, James et Ritchie, 2003 ; Pianta et al., 2008).

8Le développement professionnel est généralement conçu comme « un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique » (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 148). Une telle démarche requiert du temps puisqu’il s’agit de favoriser les prises de conscience et les réflexions (Peeters et Sharmahd, 2014). D’autres auteurs tiennent à souligner le caractère collectif du développement professionnel qui consiste souvent en des démarches où les enseignants s’associent à des collègues ou à d’autres professionnels afin de s’entraider pour parvenir à réfléchir à leur pratique et à développer leurs compétences (CSE, 2014).

9Le développement professionnel peut s’organiser selon diverses modalités, allant de formations plus traditionnelles (par exemple, des cours créditées ou non) à d’autres activités plus informelles. Parmi l’ensemble de ces modalités, deux types de pratiques sont reconnus pour leur efficacité (Sheridan, Edwards, Marvin et Knoche, 2009) : l’accompagnement (coaching) et la communauté de pratique. L’accompagnement correspond à une relation de partenariat entre deux professionnels. Elle s’établit lorsqu’un d’entre eux souhaite développer de nouvelles connaissances et des savoir-faire avec l’aide de l’autre (Hanft, Rush et Shelden, 2004). Il s’agit d’une démarche acceptée de manière volontaire qui vise à soutenir la mise en œuvre au quotidien de nouvelles pratiques dans le milieu de travail. L’accompagnement peut comprendre diverses activités, comme de l’observation, des démonstrations, de la pratique réflexive, des rétroactions, etc. Ce type de pratique présente l’avantage de se dérouler dans le milieu de travail, ce qui favoriserait le transfert des connaissances (Sheridan, Edwards, Marvin et Knoche, 2009).

10La communauté de pratique constitue une autre modalité pour soutenir le développement professionnel (CEFRIO, 2005 ; Wenger, 1998). Elle peut se définir comme « un groupe de personnes qui travaillent ensemble à trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans leurs pratiques et sont caractérisées par l’engagement mutuel des participants, le projet commun qui les réunit et le répertoire partagé (langage, outils, instruments, artefacts) » (CTREQ, 2015). Dans ce contexte, les participants peuvent échanger entre eux, s’apporter un soutien mutuel, tout en cherchant à mieux comprendre les éléments qui contribuent ou nuisent à la qualité des interactions dans leur classe.

11Le dispositif de développement professionnel expérimenté dans le cadre de la présente étude reprend ces deux types de pratiques soit l’accompagnement et la communauté de pratique. Il mise également sur l’observation des interactions en classe pour susciter la pratique réflexive (Schön, 1994) des enseignantes de maternelle 4 ans. Ainsi, dans une perspective socioconstructiviste, ce projet repose sur la conviction que les interactions qui surviennent dans une classe (adulte-enfant ; enfant-enfant) sont déterminantes pour le développement des enfants et des apprentissages qu’ils pourront réaliser (Vygotsky, 2014 ; Bodrova et Leong, 2012).

Méthode

Description du dispositif de développement professionnel

  • 3 L’instrument est décrit dans la section sur les mesures et un résumé des dimensions qui le composen (...)

12Le dispositif de développement professionnel est structuré autour d’une adaptation du processus de l’intervention éducative issu du programme éducatif Accueillir la petite enfance (Gouvernement du Québec, 2007). Le dispositif est constitué de quatre phases : 1) l’observation, 2) la pratique réflexive, 3) la planification/l’organisation et 4) l’intervention. Ces phases se déroulent sur approximativement trois mois de sorte que le processus est repris trois fois au cours d’une année scolaire. L’ensemble du dispositif s’appuie sur le Classroom Assessment Scoring System3 (CLASS version Pre-K, Pianta, LaParo et Hamre, 2008) qui est utilisé pour observer les interactions en classe, tout en constituant également un cadre de référence pour la pratique réflexive.

13Dans la phase d’observation, des assistantes de recherche se rendent dans les classes pour observer les interactions à l’aide de l’outil d’observation CLASS. Il s’agit d’une observation non participante que les assistantes effectuent en conformité avec les pratiques établies pour l’instrument.

14Quelques jours plus tard, lors d’une rencontre à l’université, les résultats de l’observation sont communiqués individuellement aux enseignantes. Afin de préserver une certaine confidentialité et d’éviter les comparaisons, celles-ci sont libres de communiquer ou non aux autres enseignantes les données provenant de leur classe. Toutefois, des scores moyens pour chacune des dimensions de l’outil sont établis en fonction de l’ensemble des classes participantes et ils sont présentés au groupe. La pratique réflexive s’amorce sur la base de ces données.

15La pratique réflexive se réalise à la fois de façon collective et individuelle. Les enseignantes sont dégagées de leur travail pour une journée complète, à quatre reprises pendant l’année. Elles peuvent ainsi participer à une communauté de pratique (CEFRIO, 2005 ; Wenger, 1998). Plus spécifiquement, les résultats dits collectifs (moyenne des scores pour chacune des dix dimensions de l’outil CLASS) sont discutés au sein de la communauté de pratique. Ainsi, les enseignantes peuvent identifier les dimensions où les résultats sont d’un niveau élevé et réfléchir ensemble quant aux stratégies qui pourraient contribuer à hausser la qualité des interactions pour certaines des dimensions plus faibles. Également, pour soutenir la réflexion collective, quelques brèves capsules pédagogiques sont présentées par des membres de l’équipe de recherche, en fonction des souhaits exprimés par les enseignantes (par exemple, rappel des principales stratégies de modelage langagier, de gestion des comportements).

16La pratique réflexive est également soutenue sur le plan individuel. Les participantes sont invitées à se fixer des objectifs personnels. Pour ce faire, elles remplissent un plan de développement professionnel personnalisé, où elles ont à choisir une dimension des interactions qu’elles souhaitent améliorer. Afin de les aider, une trousse pédagogique contenant le Guide des dimensions du CLASS (Teachstone, 2011) est remis aux participantes ainsi que des textes résumant diverses informations en lien avec la qualité des interactions. Finalement, un accompagnement individuel est offert par une enseignante d’expérience, dont le rôle est d’offrir son aide aux collègues, notamment dans le choix des moyens à privilégier pour améliorer les interactions en classe.

17Par la suite, les participantes retournent dans leur milieu de travail, où s’amorce la phase de planification/organisation des changements qu’elles souhaitent introduire. Dans cette phase, les enseignantes planifient divers moyens afin de favoriser la qualité des interactions dans leur classe. Ces modifications à leur pratique concernent l’aménagement du local, le matériel offert aux enfants, le programme d’activités ou encore leurs interventions.

18Finalement, la dernière phase, celle de l’intervention, correspond à la mise en œuvre des moyens retenus dans leur classe. Un accompagnement sur place est offert aux participantes au cours de cette phase. Parmi les mesures d’accompagnement offertes, notons que l’enregistrement vidéo en classe a été retenu par certaines participantes. De cette façon, elles ont pu visionner et analyser leurs interventions en classe, avec l’aide de l’enseignante d’expérience responsable de l’accompagnement.

19Un des aspects particuliers de ce dispositif est son caractère personnalisé. Plutôt que de présenter aux enseignantes une approche pédagogique particulière ou un programme d’activités qu’elles doivent appliquer en respectant des balises précises (durée des activités, déroulement, etc.), le dispositif expérimenté vise plutôt à favoriser la pratique réflexive autour des interactions qui se déroulent dans la classe. Elle permet aux enseignantes de s’ajuster aux caractéristiques de leur groupe d’enfants, tout en portant attention aux interactions reconnues comme ayant une influence sur le développement et l’apprentissage.

Participantes

20L’expérimentation du dispositif de développement professionnel s’est déroulée sur deux années scolaires (2011 à 2013), auprès d’enseignantes de la Commission scolaire de Montréal (CSDM), recrutées sur une base volontaire à la suite d’un communiqué présentant le projet. Au cours de la première année, 15 enseignantes ont participé à la démarche. Lors de la deuxième année, ce sont 8 enseignantes qui l’ont expérimentée. Parmi celles-ci, 6 d’entre elles avaient également participé à la première année du projet. Initialement, il était prévu que le même groupe poursuive l’expérimentation sur deux années, ce qui s’est avéré difficile dans les faits. Le principal motif d’attrition a été le changement de poste au sein de la commission scolaire. En effet, à la deuxième année du projet, plusieurs participantes avaient changé de poste et n’enseignaient plus en classe de maternelle 4 ans. Une seule personne s’est désistée du projet par manque d’intérêt. À l’exception d’une participante, tous avaient complété un baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire d’une durée de 4 ans. L’expérience en maternelle 4 ans de ces enseignants variait entre une et treize années d’expérience (moyenne de 5,69 années). Certaines d’entre elles avaient également travaillé à d’autres niveaux scolaires auparavant.

Instrument et procédure d’observation

21Le Classroom Assessment Scoring System (CLASS) est un instrument d’observation développé par une équipe de recherche de l’Université Virginia (Pianta et al., 2008) afin d’observer la qualité des interactions dans divers milieux éducatifs. Peu à peu, il s’est imposé dans la littérature internationale comme un instrument reconnu, tant pour ses bases théoriques que psychométriques (Cadima, Peixoto, et Leal, 2013 ; Mashburn et al., 2008 ; Pakarinen et al., 2010 ; Perlman, Falenchuk, Fletcher, McMullen, Beyene et Shah, 2016, Sabol, Soliday Hong, Pianta et Burchinal, 2013 ; Von Suchodoletz, Fäsche, Gunzenhauser et Hamre, 2014). La version Pre-K (maternelle 4 ans) a été utilisée dans ce projet. L’outil mesure la qualité des interactions en fonction de trois grands domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage. Ces domaines se subdivisent en dimensions (voir Figure 1). Ainsi, le soutien émotionnel est constitué du climat positif, du climat négatif, de la sensibilité de l’enseignante et de la prise en considération du point de vue de l’enfant. Par ailleurs, l’organisation de la classe se compose des dimensions suivantes : productivité, gestion des comportements et modalités d’apprentissage. Finalement, le soutien à l’apprentissage comprend le développement de concepts, la qualité de la rétroaction et le modelage langagier.

Figure 1- Domaines et dimensions du CLASS

Figure 1- Domaines et dimensions du CLASS

22L’observation à l’aide de cet instrument s’effectue sur des cycles de 30 minutes, soit 20 minutes pour observer les diverses interactions en classe et une dizaine de minutes pour attribuer les scores selon les paramètres de l’outil. Quatre cycles d’observation dans une même demi-journée (2 heures au total) sont requis pour que les données soient considérées valides par les concepteurs de l’outil. Les scores s’étendent sur une échelle allant de 1 à 7. Un score de 1 ou 2 correspond à un niveau faible, un score de 3, 4 ou 5 à un niveau moyen et un score de 6 ou 7 à un niveau élevé de la qualité des interactions. Fait à noter, la dimension climat négatif rend compte de la présence d’interactions non souhaitables illustrant des tensions, des conflits entre les enfants ou encore avec l’adulte en présence ; par conséquent, il s’agit de la seule dimension où le score doit être inversé (c.-à-d. un score de 1 ou 2 correspond à un niveau élevé de qualité).

  • 4 Teachstone est un organisme sans but lucratif créé par les concepteurs du CLASS pour former et cert (...)

23Les assistantes de recherche qui ont effectué les observations ont suivi une formation de deux jours sur l’instrument d’observation. Par la suite, elles ont également obtenu une certification auprès de l’organisme Teachstone4 en réussissant un test en ligne, ce qui attestait de leur capacité à utiliser avec fidélité l’instrument d’observation.

24Pendant le projet, des observations ont été effectuées à trois reprises au cours de l’année scolaire, et ce, à chacune des deux années du projet, pour un total de six observations. Les résultats de ces observations guidaient la réflexion des participantes sur la qualité des interactions dans leur milieu. Dans le cadre de l’expérimentation du dispositif de développement professionnel, seules les observations effectuées au début du projet ainsi qu’à la fin de chacune des deux années sont considérées, puisqu’elles permettent de constater la présence ou non de modifications dans les niveaux de qualité observés pour les dimensions de l’instrument. La première observation des interactions s’est déroulée au début du mois d’octobre, alors que la rentrée scolaire était effectuée depuis plus de quatre semaines et que les enfants étaient plus familiers avec la classe. Les observations de fin d’année ont eu lieu à la fin du mois de mai.

Résultats

25Dans un premier temps, les données provenant des observations menées au début et à la fin de la première année du projet sont présentées. Ces données recueillies au début du projet permettent de constater que la qualité des interactions dans les 22 classes observées (14 enseignantes) correspondait au départ à un niveau moyen-élevé pour les domaines du soutien émotionnel et de l’organisation de la classe (voir Tableau 1). Ainsi, sur une échelle de 1 à 7, le soutien émotionnel est de 5,49 et l’organisation de la classe se situe à 5,50 avant le début du projet. Pour la dimension du soutien à l’apprentissage, il s’agit plutôt d’un niveau de qualité considéré comme moyen-faible (3,45).

26Les données recueillies à la fin de la première année de la démarche font ressortir que des améliorations sont présentes pour tous les domaines, bien qu’il s’agisse de faibles augmentations, sauf pour le soutien émotionnel où le gain est de 0,40. Cette amélioration du soutien émotionnel s’explique en partie par une amélioration importante d’une dimension en particulier, soit la prise en considération du point de vue de l’enfant, qui est passée de 4,42 à 5,27 au cours de la première année.

Tableau 1. Résultats des observations à l’aide du CLASS au cours de la première année (14 enseignantes ; 22 classes)

Octobre 2011

Mai 2012

M

Écart-type

M

Écart-type

Domaines du CLASS

Soutien émotionnel

5,49

0,65

5,89

0,71

Organisation de la classe

5,50

0,62

5,57

0,86

Soutien à l’apprentissage

3,45

0,91

3,78

1,03

Dimensions du CLASS

M

Écart-type

M

Écart-type

Climat positif

5,58

0,84

5,93

0,81

Climat négatif

1,76

0,53

1,58

0,57

Sensibilité de l’enseignant

5,72

0,62

5,91

0,92

Considération du point de vue de l’enfant

4,42

1,22

5,27

0,92

Gestion des comportements

5,75

0,96

5,63

1,19

Productivité

5,86

0,59

5,97

0,81

Modalités d’apprentissage

4,88

0,75

5,13

0,79

Développement de concepts

2,55

0,86

2,86

1,14

Qualité de la rétroaction

3,82

1,13

4,06

1,29

Modelage langagier

3,98

1,00

4,42

1,00

27Les résultats de cette première série d’observations sont comparables à ce qui a régulièrement été rapporté quant à la qualité des interactions dans les classes de maternelle aux États-Unis (Hamre, Mashburn, Pianta, Lo Cosale-Crouch et LaParo, 2008). En effet, les dimensions du soutien émotionnel et de l’organisation de la classe ont été régulièrement évaluées comme étant d’un niveau plus élevé que le soutien à l’apprentissage, qui s’avère être de niveau faible.

28En ce qui concerne la seconde année de l’expérimentation, il convient de rappeler que seulement six enseignantes du groupe initial ont pu poursuivre, plusieurs participantes ayant changé de poste pour enseigner à un autre niveau. Ces enseignantes étaient responsables au total de dix classes en 2011 et de huit classes en 2013. Au terme de la deuxième année du projet, les améliorations sont encore plus importantes dans les classes de ces participantes (voir Tableau 2). Ainsi, pour chacun des domaines, les résultats sont en hausse, et ce, plus particulièrement pour le domaine du soutien à l’apprentissage où une augmentation de 0,95 est constatée ainsi que pour le domaine du soutien émotionnel, où la hausse est de 0,86.

Tableau 2. Résultats pour les trois domaines du CLASS sur deux ans (6 enseignantes ; 10 classes-octobre 2011 ; 8 classes-mai 2013)

Octobre 2011

Mai 2013

M

Écart-type

M

Écart-type

Domaines du CLASS

Soutien émotionnel

5,36

0,61

6,22

0,54

Organisation de la classe

5,52

0,35

5,79

0,79

Soutien à l’apprentissage

3,34

0,71

4,29

1,60

Dimensions du CLASS

M

Écart-type

M

Écart-type

Climat positif

5,58

0,80

6,13

0,77

Climat négatif

1,75

0,51

1,38

0,33

Sensibilité de l’enseignant

5,65

0,57

6,16

0,92

Considération du point de vue de l’enfant

3,98

1,24

5,97

0,57

Gestion des comportements

6,00

0,50

5,91

0,97

Productivité

5,80

0,56

5,88

0,58

Modalités d’apprentissage

4,75

0, 61

5,59

0,92

Développement de concepts

2,40

0,69

4,03

1,79

Qualité de la rétroaction

3,85

0,94

4,38

1,70

Modelage langagier

3,78

0,85

4,47

1,36

  • 5 La dimension climat négatif est un score inversé, une diminution du score correspond à une améliora (...)

29De manière plus détaillée, les résultats à chacune des dimensions du CLASS permettent de mieux comprendre la nature des changements survenus. D’une part, toutes les dimensions connaissent une amélioration5, à l’exception de la dimension gestion des comportements où une légère baisse est présente. Il faut souligner que cette dimension était celle ayant obtenu le plus haut score en début de projet. Les hausses les plus importantes s’observent pour les dimensions prises en considération du point de vue de l’enfant et développement de concepts. Dans le premier cas, le score passe de 3,98 à 5,97 pour un écart de près de 2 points (1,99). Pour le développement de concepts, le score de 2,40 augmente à 4,03 pour une différence de 1,63. Finalement, l’écart est de plus d’un demi-point pour cinq des autres dimensions : climat positif, sensibilité de l’enseignant, modalités d’apprentissage, qualité de la rétroaction et modelage langagier.

Discussion

30Les données recueillies semblent donc indiquer que le dispositif de développement professionnel a contribué à une hausse de la qualité des interactions dans les classes observées. Ces résultats s’inscrivent dans la lignée de ceux relevés pour d’autres initiatives de développement professionnel menées aux ÉtatsUnis. Selon une recension d’écrits portant sur diverses formules de soutien au développement professionnel recourant au CLASS (Teachstone, 2014), il a été constaté des améliorations variant entre un cinquième de point à un point complet sur l’échelle en sept points du CLASS. Toujours selon cette recension, de telles différences, bien qu’elles puissent sembler minimes, sont significatives et elles se traduisent par des améliorations réelles dans les apprentissages des enfants.

31Dans le cadre de cette expérimentation, deux dimensions (prise en considération du point de vue de l’enfant et développement de concepts) ont connu une hausse de plus d’un point complet. Ces résultats sont intéressants au sens où ils tendent à confirmer la pertinence du dispositif en regard de l’objectif de départ qui était de contribuer à une hausse de la qualité des interactions. D’ailleurs, la dimension développement de concepts s’avère être celle qui a été le plus longuement discutée au sein de la communauté de pratique. En effet, à la suite des résultats provenant des premières observations dans leurs classes, les enseignantes se sont dites à la fois étonnées et déçues des résultats en regard de cette dimension particulièrement. Elles ont expressément souhaité réfléchir aux moyens de hausser la qualité des interactions pour cette dimension. Les échanges ont permis de constater que leur conception de l’apprentissage ne favorisait pas le recours à des stratégies invitant les enfants à approfondir leur pensée, à penser par eux-mêmes. Les enseignantes posaient souvent des questions fermées aux enfants et recherchaient avant tout à leur faire dire la « bonne réponse ». Peu à peu, elles ont pu identifier et mettre en œuvre des stratégies plus propices à soutenir une pensée autonome chez l’enfant, par exemple en l’encourageant à émettre des hypothèses, à faire des prédictions ou à planifier ses gestes en fonction de la réalisation d’un projet lui tenant à cœur.

32Quant à la dimension prise en considération du point de vue de l’enfant, il peut sembler étonnant à première vue que celle-ci ait connu la hausse la plus importante, puisqu’elle n’a pas été retenue par les participantes pour les travaux de la communauté de pratique. En réalité, bien qu’elle n’ait pas été sélectionnée, cette dimension a été régulièrement abordée de manière indirecte. Ainsi, plusieurs discussions sur les stratégies à mettre en place pour hausser la qualité des interactions ont amené les participantes à revoir leur conception de la planification, notamment au regard des activités initiées par les enfants. En laissant plus de place pour les initiatives des enfants, en suivant de manière intentionnelle leurs intérêts, ces enseignantes ont finalement contribué à une meilleure qualité des interactions, notamment en ce qui concerne la dimension prise en considération du point de vue de l’enfant. Ce deuxième résultat attire l’attention sur le caractère global des interactions survenant en classe. Bien qu’elles soient décortiquées en dix dimensions dans un outil comme le CLASS, les divers types d’interactions demeurent fortement reliés les unes avec les autres. Ainsi, une pratique réflexive sur certaines dimensions a produit des effets sur une autre.

33En somme, les observations menées à la fin de chacune des deux années de l’expérimentation permettent de constater des améliorations dans les scores associés à la qualité des interactions. Les gains sont plus importants chez les participantes présentes pendant les deux années du projet. D’autres recherches sur le développement professionnel ont déjà relevé l’importance de laisser du temps aux participants afin de mettre en place une réelle réflexion sur leur pratique (Yamauchi, Im, Lin et Schonleber, 2013). La réflexion requise pour remettre en question ses pratiques, pour s’approprier un cadre conceptuel comme celui du CLASS, requiert du temps. Par contre, la difficulté avec un dispositif sur deux années est l’attrition qui risque de survenir avec les changements de postes fréquents, du moins au Québec dans les maternelles 4 ans. Pour tirer pleinement profit d’une telle participation, une solution pourrait être d’augmenter le nombre de rencontres de la communauté de pratique dans une année, tout en intensifiant l’accompagnement offert dans les écoles.

34Cette expérimentation présente évidemment diverses limites qu’il importe de souligner ici. Le caractère exploratoire de cette démarche et le petit nombre de participantes sont des éléments qui limitent la portée des résultats constatés. Actuellement, compte tenu du faible nombre de participants, le recours à des tests statistiques s’avère difficile. La démarche aurait intérêt à être expérimentée à nouveau auprès d’un plus grand échantillon d’enseignantes. De plus, le projet de recherche a permis de constater que certains aspects du dispositif pourraient faire l’objet d’ajustements, nous pensons notamment à la formule d’accompagnement auprès des participantes qui gagnerait à être plus systématisée, plus suivi.

35Une dernière limite concernant ce type de démarche pourrait être la difficulté éprouvée par certaines enseignantes à se faire observer. Les participantes à l’expérimentation ont fait preuve d’une bonne dose de courage en acceptant de recevoir des assistantes de recherche dans leur classe et de réfléchir à leurs pratiques à partir de ces données. Lors du recrutement des participantes, des enseignantes ont choisi de ne pas participer au projet. Selon leurs propos, le projet leur semblait intéressant, mais il comprenait des observations dans leur classe, ce qui les indisposait considérablement. Un enjeu pour la mise en œuvre de telles initiatives de développement professionnel est donc de bien faire valoir les gains potentiels pour tous (enfants et enseignants) afin de parvenir à les convaincre de participer à un tel dispositif de développement professionnel.

Conclusion

36L’expérimentation de ce dispositif de développement professionnel permet d’esquisser de nouvelles perspectives en matière de soutien au personnel enseignant. La pratique réflexive, appuyée sur des observations de leur propre pratique, semble une voie prometteuse pour permettre aux enseignants de travailler concrètement à hausser la qualité des interactions dans les classes et ainsi, de favoriser concrètement l’apprentissage des jeunes enfants. Pour Pianta (2005), les enseignants ont peu d’occasions d’avoir une rétroaction sur leur travail. De plus, si les occasions de participer à des activités contribuant à soutenir leur développement professionnel sont rares, elles se limitent souvent à une intervention très limitée dans le temps (par exemple, un atelier d’une durée de quelques heures) sans accompagnement ni possibilité réelle de poursuivre la réflexion par la suite avec les collègues. Le recours à des observations menées sur le terrain, à partir d’un outil reconnu (CLASS), présente divers avantages, dont celui de favoriser une lecture plus attentive des interactions en classe, mais aussi de rechercher des moyens concrets et adaptés pour en hausser la qualité.

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Annexe

Survol6 des dimensions du Classroom Assessment Scoring System

Soutien émotionnel

  • Climat positif

Dans les milieux où le climat positif est élevé, l’enseignant et les enfants développent des relations saines et chaleureuses. Les marqueurs comportementaux qui sont observés pour rendre compte des interactions pour cette dimension portent notamment sur la proximité physique de l’adulte avec les enfants, sa participation à des activités avec les enfants, les sourires et rires partagés, les marques de respect, l’utilisation des règles usuelles de politesse, etc.

  • Climat négatif

Cette dimension rend compte des sentiments négatifs qui sont exprimés dans un milieu, comme la colère, l’hostilité ou l’agressivité que ce soit de la part de l’enseignant ou encore des enfants eux-mêmes. Parmi les marqueurs comportementaux observés pour cette dimension, il y a notamment la présence de commentaires sarcastiques ou irrespectueux, le recours à des menaces, à des cris, les réorientations physiques, les agressions entre pairs, etc.

  • Sensibilité de l’enseignant(e)

Cette dimension aborde la vigilance et la sensibilité de l’enseignant à l’égard des indices verbaux et non verbaux que les enfants émettent pouvant indiquer qu’ils vivent des difficultés tant émotionnelles qu’au niveau de leurs d’apprentissages. Les marqueurs comportementaux observés pour cette dimension comportent, entre autres, les comportements de l’adulte démontrant qu’il remarque les manques de compréhension des enfants et qu’il y répond de façon efficace et individualisée. D’autres marqueurs sont observés chez les enfants eux-mêmes, notamment, leur participation active aux activités ainsi que la recherche de réconfort, au besoin, auprès de l’adulte.

  • Prise en considération du point de vue de l’enfant

Cette dimension rend compte de l’importance que l’adulte accorde aux intérêts, aux motivations et aux points de vue des enfants, et ce, de manière intentionnelle et constante. Les marqueurs comportementaux observés sont notamment l’attribution de responsabilités aux enfants, l’encouragement à l’expression de leurs idées, la possibilité de prendre des décisions pour eux-mêmes, de faire des choix, etc.

Organisation de la classe

  • Gestion des comportements

La gestion des comportements concerne les stratégies employées par l’adulte afin de permettre aux enfants de comprendre les attentes spécifiques quant à leurs comportements et de s’autoréguler. Parmi les marqueurs comportementaux observés pour cette dimension, se retrouvent notamment l’émission de consignes et d’attentes claires et maintenues avec constance, la présence d’interventions proactives, la redirection efficace des comportements inappropriés, le respect des règles par les enfants, etc.

  • Productivité

Cette dimension porte sur l’utilisation du temps disponible dans la classe. En d’autres termes dans les classes « productives », peu ou pas de temps est perdu pour des tâches d’organisation, des moments d’attente où les enfants sont passifs. Les marqueurs comportementaux portent entre autres sur la préparation de l’enseignant, la disponibilité du matériel, les transitions brèves entre deux activités, ou encore simplement le fait que des activités soient offertes aux enfants.

  • Modalités d’apprentissage

L’engagement des enfants dans diverses activités qui favorisent l’apprentissage est cerné dans cette dimension. Les marqueurs comportementaux qui sont observés portent d’une part sur les stratégies mises de l’avant par l’adulte, par exemple, la possibilité offerte aux enfants de manipuler du matériel (plutôt que de simplement observer), l’utilisation d’un éventail d’occasions d’apprentissage : visuelles, auditives, motrice. D’autre part, les marqueurs concernent également le comportement des enfants, par exemple, l’intérêt qu’ils démontrent envers les situations offertes, leur attention, leur concentration, etc.

Soutien à l’apprentissage

  • Développement de concepts

Le développement de concepts correspond aux moyens utilisés par l’enseignant pour permettre aux enfants d’en arriver à une plus grande compréhension de divers concepts. Dans cette dimension, les observations portent sur le recours intentionnel par l’adulte à des stratégies visant à aider les enfants à développer leur capacité de penser, de réfléchir par eux-mêmes. Les marqueurs comportementaux observés relevant de cette dimension sont, par exemple, la présence d’occasions où les enfants peuvent analyser, comparer, établir des liens entre diverses notions, résoudre des problèmes par eux-mêmes ou encore être créatifs et générer leurs propres idées.

  • Qualité de la rétroaction

Cette dimension permet de rendre compte dans quelle mesure l’enseignant fournit des rétroactions de manière constante aux enfants pour les amener à une compréhension plus approfondie de divers concepts. Les marqueurs comportementaux observés pour cette dimension comportent, entre autres, l’étayage offert par l’adulte, la présence d’échanges de type aller-retour, l’ajout d’informations spécifiques liées à ce qu’ils font ou à ce qu’ils expriment, la reconnaissance des efforts des enfants, etc.

  • Modelage langagier

Le modelage langagier rend compte des stratégies employées par l’adulte afin de permettre aux enfants d’être exposés de manière constante à des formes et à des usages variés du langage. Ainsi, parmi les marqueurs comportementaux observés il y a la présence de conversations significatives entre l’adulte et les enfants, la reformulation des propos des enfants dans des formes plus complexes, l’utilisation de questions ouvertes nécessitant des réponses plus élaborées, l’utilisation de l’autoverbalisation (décrire ses actions pour offrir un modèle aux enfants) et la verbalisation parallèle (décrire les actions des enfants), etc.

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Notes

1 Depuis 2013, quelques écoles offrent à titre expérimental des classes de maternelle 4 ans à plein temps.

2 Un soutien financier du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec a contribué à la réalisation de ce projet.

3 L’instrument est décrit dans la section sur les mesures et un résumé des dimensions qui le composent cet outil est en annexe à cet article.

4 Teachstone est un organisme sans but lucratif créé par les concepteurs du CLASS pour former et certifier les observateurs pour cet outil.

5 La dimension climat négatif est un score inversé, une diminution du score correspond à une amélioration de la situation.

6 Adapté du Guide des dimensions du CLASS, version Pre-K de Teachstone.

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Table des illustrations

Titre Figure 1- Domaines et dimensions du CLASS
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/1831/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
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Pour citer cet article

Référence papier

Gilles Cantin, Annie Charron, Julie Lemire et Caroline Bouchard, « Observer et soutenir la qualité des interactions en maternelle », Les dossiers des sciences de l’éducation, 37 | 2017, 69-86.

Référence électronique

Gilles Cantin, Annie Charron, Julie Lemire et Caroline Bouchard, « Observer et soutenir la qualité des interactions en maternelle », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 37 | 2017, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 20 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/1831 ; DOI : 10.4000/dse.1831

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Auteurs

Gilles Cantin

Professeur au Département de didactique à l’Université du Québec à Montréal (Canada). Membre de l’Équipe de recherche Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance. cantin.gilles@uqam.ca

Annie Charron

Professeure au département de didactique de l’Université du Québec à Montréal (Canada). anniecharron@hotmail.com

Julie Lemire

Coordonnatrice de projets de recherche au Département de didactique de la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal

Articles du même auteur

Caroline Bouchard

Professeure titulaire au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval (Canada) et psychologue du développement de l’enfant en contextes éducatifs pendant la petite enfance. Elle est également chercheuse régulière dans l’équipe Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance (FRQSC, 2012-2017), au Centre de recherche sur l’intervention et la réussite scolaire (CRIRES) et elle est membre du réseau Périscope (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité: PErsévérance et réussite) qui vise le croisement des perspectives de recherche et d’intervention en matière de scolarité, persévérance et réussite scolaires.caroline.Bouchard@fse.ulaval.ca

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