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L’observation comme acculturation scientifique : du « voir » au « voir-comme »

Arrière-plans non-méthodologiques dans la formation à la recherche
Bernard Sarrazy
p. 105-120
https://doi.org/10.4000/dse.1927

Résumés

L’auteur défend l’idée selon laquelle l’observation des pratiques éducatives est loin de se résumer à un ensemble de techniques ou de principes méthodologiques. Il l’envisage comme le produit d’une acculturation à des manières de voir se situant au croisement du solidarisme et de l’objectivisme (au plein sens rortien des concepts). À partir de l’exemple d’une recherche empirique sur le genre, il exemplifie sa thèse et pose la question de la formation des jeunes chercheurs à cette manière de « voir-comme ».

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Texte intégral

Introduction

1Les paradoxes de l’observation sont aujourd’hui bien connus, pourtant bon nombre de recherches aujourd’hui semblent tenir pour acquis la neutralité des instruments de l’observation, des préjugés de l’observateur, de la définition des frontières des observables, des significations qui leur sont attribuées, des interprétations qui en sont faites… bref tout semble se passer comme si la situation observée, les objets identifiés, les relations… pouvaient se donner à voir dans leur nudité naturelle indépendamment des propriétés propres aux univers scolastiques et aux présupposés théoriques qui ont contribué à les définir. Tout se passe comme si les catégories par lesquelles ce « réel » est appréhendé pouvaient être indépendantes des conditions de leur production, mais aussi de l’anticipation de leur acceptabilité par les communautés scientifiques (experts, comités scientifiques, etc.). Les enjeux praxéologiques et politiques conséquents à l’ignorance des propriétés de ces univers scolastiques sont loin d’être négligeables, compte tenu du rôle grammatical tenu par les productions de la recherche sur l’enseignement, et plus largement de l’éducation (justifications des politiques éducatives, formation des professeurs…). Les manifestations de ces légèretés épistémologiques sont légion : songeons par exemple aux usages actuels de la neuropsychologie en pédagogie, ou plus classiquement, aux glissements régulièrement opérés des modèles de l’action aux modèles pour l’enseignement qui amalgament le « tout se passe comme si » à « ça se passe comme ça ». Or, il est extrêmement difficile de déterminer clairement ce qui, dans la conduite du professeur, dans ses décisions, relève d’une règle et ce qui n’en relève pas, s’il la suit, consciemment ou inconsciemment, volontairement ou pas – même s’il justifie explicitement après coup telle ou telle autre de ses décisions. Il agit ainsi ! On sait aussi qu’il agit aussi sous l’effet d’un certain nombre de déterminations extérieures plus ou moins conscientisées ; en tout état de cause, le chercheur n’a pas d’autres choix que celui de considérer qu’il sait comment il doit agir hic et nunc pour faire ce qu’il fait sans qu’il soit nécessaire de postuler qu’il est là en train « d’appliquer des règles », même si c’est bien cela que nous faisons lorsque nous tentons de comprendre son action. Aussi, la frontière entre description et interprétation est toujours très confuse, et le risque de l’amalgame est toujours présent ; c’est cette mise en garde que Wittgenstein nous adressait par cette image : « Imagine un processus dans lequel un homme qui pousse une brouette s’est aperçu qu’il lui faut nettoyer l’axe de la roue lorsque la brouette est trop dure à pousser. Je ne veux pas dire qu’il se dit à lui-même : Chaque fois que la brouette est trop dure à pousser… Il agit simplement de cette façon. » (Wittgenstein, 1983, § 317) même si, ajoute-t-il, ce même homme pourra dire à son ami qui pousse une brouette qui a du mal à avancer « “Eh oh ! Nettoie l’axe de ta roue !” » La logique de la pratique n’est pas pratique de la logique, comme aimait à le dire Bourdieu (1984).

2Il s’agirait donc de tenter de réhabiliter le concept un peu vieilli de « vigilance épistémologique », en montrant comment la formation à la recherche, et donc avant tout, à l’observation, des jeunes chercheurs devrait relever le défi d’éviter le triple l’écueil : d’abord celui d’un réalisme naïf où il suffirait de consulter le réel éducatif dans sa plénitude naturelle (à la manière dont le feraient des entomologistes) reposant essentiellement sur un techniciste expert où la validité de l’observation tiendrait à la qualité de son instrumentation ; ensuite celui du relativisme où tout se vaudrait puisque la validité des énoncés dépendrait des postures de l’observateur, et enfin l’écueil du théoricisme conduisant au meurtre du réel en présentant l’observation comme gage apparent de scientificité, mais fallacieux, car venant toujours confirmer (et donc in fine illustrer) ce que le chercheur disait déjà. Nous défendrons l’idée selon laquelle l’observation des pratiques éducatives, et plus particulièrement des pratiques d’enseignement, est le produit d’une acculturation à des manières de voir, à des visions du monde qui s’ancrent solidement dans une culture scientifique articulant une sorte de déontologie épistémologique qui se manifeste dans la construction toujours plus ou moins hasardeuse de la contingence et un effort constant d’objectivation de sa propre position objectivante comme l’appelle Pierre Bourdieu. Notre responsabilité attachée à cette dimension est bien plus forte que celle liée à l’apprentissage des techniques et des algorithmes de traitement des données produites. Ainsi, l’observation ne saurait être qu’un moment technique, méthodique et isolé de la recherche, mais correspond véritablement à une manière de voir se manifestant de façon continue, dialectisant les résistances immanentes du réel et les schèmes de perception du chercheur, un « voir comme » dirait Wittgenstein.

Position du problème : l’observation comme processus solidariste

3L’observation ne sera pas envisagée ici dans sa dimension instrumentale et technique, mais sera conçue comme le produit d’un équilibre entre l’objectivisme et le solidarisme tels qu’en parle Rorty (1993), entre une exigence d’objectivité (légitime et attendue) et un espoir social (souvent implicite), entre un excès d’humanisme qui chercherait le bien de l’humanité et un défaut d’humanisme qui, prenant froidement le modèle pour la réalité, laisserait croire à la possibilité d’opérer efficacement et justement un tri entre « ce qui doit compter » et « ce qui ne doit pas compter », « ce qui doit être observé » et « ce qui doit être écarté », car, comme le dit Stengers, « dire d’une méthode ou d’un point de vue qu’il est objectif (objectivement vrai), c’est prétendre qu’il est valide indépendamment des attentes, des idées, des attitudes et des espoirs humains. » (1988, 11). Autrement dit, la thèse que nous cherchons ici à soutenir est que l’essentiel du processus d’observation se situe en amont de l’observation stricto sensu, c’est-à-dire de l’observation instrumentée telle que nous la connaissons tous, et que cet essentiel se loge dans ce qui pousse le chercheur à définir (ou re-définir) les frontières de la contingence sur laquelle il travaillera par l’usage des instruments reconnus permettant d’objectiver (dans des conditions données) pour établir ses résultats.

4Pour illustrer la démonstration, je m’appuierai sur un exemple d’une recherche que j’ai réalisée il y a une quinzaine d’années (non publiée, mais présentée dans Sarrazy, 2002) dont l’origine fut motivée par des raisons purement solidaristes que j’intitulerai : « Genre, éducation familiale et interactions didactiques ».

5De quoi s’agit-il ? En 1997, j’assistai à une conférence de Mosconi sur le thème « Genre et interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques » lors de la IXe école d’été de la didactique des mathématiques à Houlgate. L’interprétation qu’elle faisait des résultats qu’elle avait obtenus m’apparaissait extrêmement fragile, voire même abusive et idéologiquement suspecte, alors même que, dans le même temps, je reconnaissais la validité du dispositif d’observation retenu, et des procédures de traitement des données recueillies.

6Répétons-le : l’intérêt de ce détour est de montrer que l’acculturation au « voir ceci comme cela » (Wittgenstein) nécessite des conditions autres que les seuls enseignements classiques en méthodologie (grilles, indicateurs, familiarité avec le terrain…) y compris lorsqu’ils sont assortis de réflexions épistémologiques sur les rapports au réel de l’observateur, et sur les statuts des données recueillies.

Un exemple du « voir comme » comme effet d’Arrière-plans non méthodologique : Genre et interactions didactiques

7« On ne naît pas femme : on le devient » disait Simone de Beauvoir (1949, 13) et dans ce devenir, parmi les multiples instances de socialisation, l’école participe aussi à la construction des identités sexuées. C’est quasiment une banalité de l’affirmer, eu égard aux très nombreux travaux qui ont été conduits dans ce domaine. Nombre d’entre eux ont pris pour objet d’étude les inégalités dans les interactions maître-élèves entre les filles et les garçons ; ces différences semblent ne pas devoir être rediscutées au point que Mosconi et Loudet-Verdier évoquaient à leur égard « la fameuse loi des deux tiers d’interactions avec les garçons – un tiers avec les filles » (1997, 129). A la lecture de certains travaux, on est parfois conduit à penser que les professeurs porteraient un certain nombre de valeurs ou de croyances à l’égard des formes que devrait prendre la division sexuelle, ce qui évidemment ne saurait être mis en doute, mais que leur façon d’enseigner serait aussi des vecteurs de renforcement des stéréotypes de genre :

« Les enseignants sont poussés à appliquer la norme implicite d’équité, partagée par tous, qui commande de favoriser les garçons », dit de son côté Mosconi (1999, 10). Et, précise-t-elle ailleurs (1997), « il ne suffit pas aux élèves de s’estimer dignes de paroles pour en être jugé(e)s digne par l’enseignante. […] [car, avant d’être enseignant(e)] l’individu s’est d’abord construit dans des interactions socialement déterminées qui façonnent un habitus difficilement modifiable ensuite. Or, c’est bien avec cet habitus, même si il va à l’encontre d’éventuels choix pédagogiques, que l’individu devenu enseignant(e) va interagir avec ses élèves. » (Mosconi & Loudet-Verdier, 1997, 186-187).

8Ce passage reflète assez largement tout cet ensemble de travaux qui considèrent l’école comme seulement un espace de socialisation, et qui, du même coup, ne prennent en compte que les décisions des agents, leur manière d’agir et admettent (implicitement) la neutralité des contraintes imposées par la dimension des savoirs visés (aspect didactique). Tout semble se passer comme si cette dimension était inessentielle pour comprendre les manières d’être des individus – a contrario, j’affirmerai que le taureau de l’arène n’a rien de commun, ni culturellement ni morphologiquement, avec celui de l’abattoir, si ce n’est le fait qu’il s’agit, dans ces deux cas, d’un taureau. Rien d’étonnant alors à ce que Mosconi et Loudet-Verdier, au final de leur texte, plaident en faveur d’une pédagogie institutionnelle susceptible d’amoindrir les effets d’étiquetage : « la pédagogie institutionnelle, en reconnaissant la possible défaillance de l’enseignant(e) et la participation des élèves à la prise de décisions concernant la classe, et en offrant à l’élève une plus grande marge de manœuvre face au groupe, une existence en tant que sujet autonome et désirant (Imbert, 1992), peut, peut-être, rendre l’étiquetage moins indispensable. » (1997, 192).

9Non seulement je ne partageai pas idéologiquement ce rabattement de la responsabilité sur les professeurs, mais aussi, pour des raisons non scientifiques, je pensais que cela était inexact, bien que je ne remettais pas en cause la validité des données recueillies. J’entrepris donc cette recherche (sur un mode objectiviste évidemment), mais pour des motifs largement solidaristes !

10Résumons rapidement la recherche en question.

Changement de cadre

11Les conditions de l’observation et le cadre méthodologique sont analogues à ceux rapportés par les auteurs. Examinons maintenant les mêmes données que celles collectionnées par Mosconi et Loudet-Verdier sous un autre cadre. Seules les interactions didactiques (c’est-à-dire en lien avec l’objet d’enseignement) ont été retenues ; les interactions instrumentales de type « Tais-toi », « Efface le tableau »…) ne l’ont pas été. Je me limiterai à présenter les trois résultats les plus importants :

  • 1. Les profils interactifs sont sexuellement différenciés

12Les filles demandent la parole / les garçons la prennent (p. < .012) : ceux-ci sollicitent plus souvent le professeur que ne le font les filles, mais n’interagissent pas plus qu’elles avec le professeur. Dans 58 % des cas où les filles veulent intervenir, elles demandent la parole en levant le doigt, contre 35,9 % pour les garçons ; et, dans 64 % des cas où les garçons prennent la parole, ils le font spontanément (i.e. sans être sollicités) contre 41,8 % pour les filles. Enfin, notons que 62,9 % des filles n’interagissent jamais spontanément contre seulement 37,5 % pour les garçons (p. < .01). Ce premier résultat fait effectivement, et très nettement, apparaître de fortes différences dans les modalités de la prise de parole, que Mosconi rapporte (peut-être avec excès) à la distinction foucaldienne de la « pauvreté soumise » « pauvreté insoumise » (id., 187). Peut-on attribuer ces différences aux idéologies des professeurs ? Pour Mosconi & Loudet-Verdier c’est sans nul doute exact. Je croyais le contraire, car je faisais l’hypothèse que ces formes interactives ne pouvaient pas être liées d’une quelconque manière à leur volonté, intention… de différencier leur interaction selon le genre de l’élève ; quand bien même le voudraient-ils, les professeurs n’auraient aucun contrôle sur le fait qu’un élève demande la parole en levant la main ou interagisse spontanément. J’ai donc mis à l’épreuve l’hypothèse « idéologique » en examinant comment les professeurs traitaient ces sollicitations. C’est ici que se situe le point aveugle de l’observation dans sa dimension non-instrumentale.

  • 2. Les reprises des demandes de participation (D) et des interactions spontanées (IS) et des interrogations (X) ne sont pas différenciées sexuellement par les professeurs.

  • 1 Elle correspond au rapport entre le nombre d’interactions sollicitées (de type IS ou D) et le nombr (...)

Si l’on examine la proportion de sollicitations reprises par les professeurs1, on se rend rapidement compte qu’elles ne sont pas sexuellement différenciées :

Taux des reprises des interactions spontanées et des demandes selon le genre

Interventions spontanées

Demandes de prise de parole (lève la main)

is+ (a)

is (b)

pIS (a/b)

d+ (a)

d (b)

pD (a/b)

Filles

n = 70

100

152

65.8 %

132

211

62.6 %

Garçons

n = 72

165

278

59.4 %

99

156

63.5 %

Test de l’écart réduit (ε)

1.31 ns

0,18 ns

13Si les modes d’interactions sont sexuellement différenciés (point 1), les reprises ne le sont pas : les professeurs répondent équitablement aux demandes des garçons et à celles des filles. Pas plus d’ailleurs qu’ils ne différencient leurs interrogations (47.3 % d’entre elles s’adressent aux filles, et 52.7 % aux garçons – c² = 0.50, ns). Ce résultat se maintient à même niveau scolaire. Les professeurs sont équitables dans leur manière d’interagir avec leurs élèves.

  • 3. Rôles des Arrière-plans familiaux dans les modes de sollicitation

Nous l’avons vu au point 1, filles et garçons n’adoptent pas les mêmes stratégies de sollicitation avec leur professeur : les filles demandent 1.4 fois plus souvent la parole que les garçons, et les garçons interagissent spontanément 1,8 fois plus souvent que les filles. Comment expliquer ces différences qualitatives entre garçons et filles ? Si l’on examine la répartition selon le genre, des valeurs et des principes éducatifs des familles (établis par une enquête par questionnaire auprès des familles), à même niveau socioculturel, alors apparaissent des choix sexuellement différenciés.

14Certains choix sont propres au niveau socioculturel des familles, d’autres au genre de l’enfant. Par exemple, sur l’ensemble de l’échantillon, le choix de certaines valeurs éducatives diffère très fortement : « l’esprit critique », la « curiosité » sont significativement choisies davantage pour les garçons (p. < .0001) alors que des valeurs telles la « discrétion », « s’intéresser à tout même à des choses ennuyeuses », « être sûr de soi » sont préférées pour les filles.

15Le graphique ci-dessous permet de préciser l’organisation de ces choix selon le sexe de l’enfant et l’origine socioculturelle :

Représentation graphique des choix des valeurs éducatives des familles sur le plan factoriel 1-2 de l’AFC. (*)

Représentation graphique des choix des valeurs éducatives des familles sur le plan factoriel 1-2 de l’AFC. (*)

(*) Entre parenthèses sont indiquées les contributions des variables à l’axe : les modalités en gras (en italique) présentent les contributions les plus élevées et qui ont une très bonne représentation sur l’axe 1 (2) (cos²).

16Le premier axe fait apparaître une opposition entre les garçons de milieu défavorisé, et les enfants de milieu défavorisé sur des valeurs franchement opposées : « obéissance », « être sur de soi » pour les premiers, « esprit critique », « curiosité » pour les seconds. C’est sur l’axe 2 qu’apparaît l’opposition entre les filles des classes populaires et celles des classes moyennes : aux premières (nsc3) on demande de « respecter les autres », alors que l’éducation des secondes (nsc2) semblerait être marquée par un certain « consumérisme » (« s’intéresser à tout, même… » et avoir « l’esprit de compétition »).

17Les différences relatives aux modes de sollicitation sont davantage à considérer comme l’expression des valeurs et des principes familiaux, que le fait d’une norme implicite (acceptée, et entretenue par les professeurs) selon laquelle les filles devraient, en classe, être soumises et discrètes, et les garçons devraient s’autoriser à prendre la parole sans qu’ils y aient été explicitement conviés. Par ailleurs, les professeurs ont de bonnes raisons de faire ce qu’ils font. Je crois avoir montré combien le finalisme était ici dangereux.

18Le chercheur n’a pas là d’autre choix que de louvoyer entre les régularités objectives (statistiques ou autres) dans la contingence, et l’expression toujours subjective des sujets, sans réduire la force de leur opposition. Les sciences de l’éducation n’ont (ou ne devraient avoir) cure de ces diktats méthodologiques, de ces « prêt-à-penser », mais supposent une attitude que Socrate jadis tentait d’enseigner : l’ironie. Ironie par laquelle le chercheur, après l’effort coûteux de désubjectivation consubstantiel à sa posture objectiviste par laquelle il se soumet aux exigences « binaires », refuse de se laisser aveugler par l’éclairage qu’il a porté sur la contingence, sur « ce qui est, mais qui pourrait ne pas être », et de forclore ainsi le débat collectif dans les seuls filets de ses rationalisations.

19Si nous venons de voir l’importance du « jeu de l’isolation » dans l’observation, de ce découpage des frontières a priori, reste maintenant à éclaircir en amont même de l’observation elle-même, ce qui pousse le chercheur, dans son rapport à la contingence, à rechercher, au-delà de ce qu’il connaît déjà, de nouveaux facteurs susceptibles de rendre compte de ce que, objectivement, il perçoit. Comment éviter, comme nous y invite Bachelard (1975, 20), d’aller « des yeux ébahis aux yeux fermés » ? Comment peut-on expliquer ce qui motive le tri qu’il opère entre « ce qui devrait compter » et « ce qui ne devrait pas compter » ? C’est cette sorte de quête, de pulsion épistémologique, de pari sur la contingence, nécessaire à la production d’explications, que nous nous proposons de discuter ici.

Les deux mondes de la modélisation

20La statistique est souvent suspectée de permettre d’affirmer tout ce que l’on veut dire. La maxime est malheureusement trop bien connue, car elle est toute aussi fausse et idéologiquement suspecte que celles qui affirmeraient la même chose à propos de l’analyse de contenu, de la méthode clinique ou ethnographique, etc. En effet, chaque mode d’interrogation du réel peut conduire le chercheur – que nous dédouanons évidemment de toute intention de malhonnêteté – à entendre (ou pas) dans les observations ce qu’il aimerait (ou pas) qu’elles lui « disent ». Doit-on interpréter ces phénomènes, lorsqu’ils se produisent, comme le fait d’une sorte de fatigue épistémologique, « où l’esprit aime mieux ce qui confirme son savoir que ce qui le contredit, où [le chercheur] aime mieux les réponses que les questions. » (Bachelard, id., 15), comme l’effet d’une sorte « d’inconscient cognitif » pour reprendre ici l’expression de Piaget (Piaget, 1971), qui pousserait à une sorte de refoulement, de cécité… ? Pas seulement. On pourrait aussi décider de s’en tenir là et décréter que « tout est bon ». Entre ce relativisme radical, ouvrant la dangereuse voie de l’obscurantisme, et un scientisme tout aussi excessif, ouvrant la voie au dogmatisme, il existe, croyons-nous, une position médiane pour laquelle « tout est bon tant que » un fait polémique insistant (Bachelard, 1975) viendra faire taire le sceptique ou celui qui croyait, à raison, être dans le vrai. Cependant, pour important qu’il soit, ce n’est pas cet aspect de la production scientifique qui nous intéressera ici – d’autres avant nous l’ont très largement mieux fait que nous ne pourrions le faire (Bachelard, Stengers, Latour…) – ni le processus de modélisation en lui-même, mais la volonté de comprendre qui pousse le chercheur à décider « ce qui devrait compter » et « ce qui ne devrait pas compter » en vue de produire une explication raisonnable et satisfaisante du phénomène à expliquer.

  • 2 Dufour l’utilise, non au sens des ethnométhodologues, mais au sens linguistique du terme : ce qui f (...)

21Nous situerons la modélisation des pratiques d’enseignement à la jonction des deux ordres de spatialités évoqués par Dufour dans Folie et Démocratie (1996, 121). L’un déictique2, dépendant du sujet, l’autre non. Le chercheur doit, en effet, accepter à la fois que « l’objet ne saurait être désigné comme un “objectif” immédiat : […] une marche vers l’objet n’est pas initialement objective » (239), mais en même temps « vivre et revivre l’instant d’objectivité, être sans cesse à l’état naissant de l’objectivation, [et] cela réclame un effort constant de désubjectivation. Joie suprême d’osciller de l’extroversion à l’introversion, dans un esprit libéré psychanalytiquement des deux esclavages du sujet et de l’objet » (Bachelard, 1975, 249). Or, ces deux mondes ne sont pas régis par les mêmes lois : « La spatialité et la temporalité non déictiques relèvent de lois binaires et orientées alors que la spatialité et la temporalité déictiques subissent le même minage unaire et circulaire que le “je” et sont, comme lui, sujettes à la subite incertitude et à la tragique confusion […] » (Dufour, id., 122). Nous nous proposons maintenant d’examiner les rapports possibles de ces mondes, les conditions de leur coexistence dans la production de connaissances sur les pratiques éducatives, et d’envisager les conséquences possibles d’une confusion de genre qu’en référence à Wittgenstein (1961) nous appellerons « plaisanteries grammaticales ».

Peut-on apprendre à chercher ?

« Aucune méthode n’a jamais conduit à une invention. Elle les bloquerait plutôt. Quand elle existe, elle exploite les positions acquises, accentue le conservatisme. Nul ne sait donc vers quoi va la découverte. »
Michel SERRES, 1980.

22Il est tout aussi erroné de croire qu’une méthode de recherche peut conduire à produire des connaissances que d’estimer qu’il suffise de connaître un algorithme pour reconnaître ses conditions d’emploi. La syntaxe ne conduit pas immédiatement à la sémantique ; en d’autres termes, le sens d’une méthode comme celui d’un mot ou d’un algorithme… se révèle par son usage dans une « forme de vie » (Wittgenstein, 1961, 125).

  • 3 On peut sur ce point se reporter à la thèse de Jutand (2015) sur les usages diversifiés et spécifiq (...)

23Ainsi, former un chercheur consiste à lui permettre « [d’]apprendre à “voir comme”, à partager les mêmes évidences et les mêmes anticipations, à reconnaître de la même façon ce qui est porteur d’information et ce qui n’est que bruit insignifiant. » (Stengers, Schlanger, 1988, 13-14). N’est-ce pas d’ailleurs cette affiliation par les pairs que marque le rituel de la soutenance de thèse ? On admettra volontiers qu’il s’agit là d’une véritable acculturation à l’épistémologie, à la méthodologie, à une manière particulière d’utiliser les concepts3… Cette socialisation peut se décrire comme l’appropriation d’un certain nombre d’instruments critiques, de procédures de validation… ou, de façon plus générale, comme l’apprentissage d’un ensemble de règles, regroupées le plus souvent sous le terme générique de « méthode ». Ainsi trouve-t-on fréquemment dans les enseignements de formation à la recherche, ou au détour d’ouvrages de méthodologie, des injonctions paradoxales, au plein sens de Watzlawick et al. (1975), telles « Soyez curieux », « Étonnez-vous de l’habituel », « Soyez inventifs », « Soyez précis dans vos descriptions »… Mais on sait tous que pour nécessaires que soient ces enseignements, ils sont très largement insuffisants pour former réellement un chercheur : « une tête bien faite, nous dit Bachelard (1975, 15), est malheureusement une tête fermée ». Ainsi, « apprendre à chercher », c’est d’une certaine manière « apprendre un langage », mais cet apprentissage ne se limite pas à dénommer les objets, car « dénommer est analogue au fait d’attacher une étiquette à une chose. On peut dire que c’est là la préparation à l’usage d’un mot. » (Wittgenstein, 1962, § 26). Alors devrait-on élaborer une méthode de la méthode… et ainsi de suite ?

24L’aporie est tenace et résiste résolument à la grammaire. Cette aporie n’est qu’un cas particulier du célèbre paradoxe « suivre une règle » de Wittgenstein (1961). Rappelons-le rapidement : une règle, pour Wittgenstein, « se présente tel un poteau indicateur […] par quoi saurais-je interpréter son indication : dans la direction de la main, ou (p. ex.) dans une direction opposée […] donc je puis dire que le poteau indicateur laisse subsister un doute. Ou plutôt parfois il en laisse subsister, parfois non » (op. cit., § 85). Ainsi, une règle peut être vue comme le célèbre « lapin-canard » de Wittgenstein :

Le « lapin-canard »

Le « lapin-canard »

25La production d’un modèle peut aussi être décrite de cette façon. Tout se passe comme si l’application d’un certain nombre des règles formelles pouvait permettre au chercheur, apprenti ou confirmé, d’établir ses résultats (aspect non-déictique). Mais on ne peut se satisfaire de cette seule description. Il convient aussi de voir dans ces applications, dans cet effort de désubjectivation dont parlait Bachelard, l’expression d’une intention, d’une intuition (dimension déictique) qui oriente décisivement la perception du phénomène à modéliser. « L’idée féconde » engendrée par cette intuition, comme l’ont baptisée Stengers et Schanger, « est le facteur le plus important du travail expérimental. » et là, précisent-elles, il n’y a pas de méthode pour la faire naître : « son apparition est hors contrôle. » (id. 1988, 61). Ainsi les théories naissent « à la suite d’un “‘apprivoisement”’ ou d’une tentative de formaliser un récit » (Bruner, 1995) : « “‘la loi du plus fort”’ est un récit courant, presque mythique, qui servit de point de départ à Darwin » ; dans le même esprit, Bruner décrit comment Bohr eut « l’inspiration » du célèbre principe de complémentarité « [Il] lui vint par analogie avec le fait qu’il ne pouvait comprendre simultanément à la lumière de l’amour et à celle de la justice le menu larcin confessé par son fils ». Si cet épisode familial ne permet en aucun cas d’expliquer « pour quelles raisons on ne peut inclure dans une même équation des termes concernant à la fois la position d’une particule et sa vitesse, [il permet néanmoins de] saisir un peu mieux l’interaction entre les différents modes d’élaboration du sens qui entrent en jeu dans la construction des théories. » Bref, « aucun chemin logique n’existe entre les “faits” et l’idée théorique à partir de laquelle ils prendront sens » (Stengers et Schlanger, 1988, 130).

Aspects déictique et non-déictique de la modélisation

« Si je copie quelque chose, les erreurs de ma copie seront compensées par la colère, les regrets, etc., que je manifesterai à leur égard. Le résultat global — c’està-dire la copie plus l’intention — est l’équivalent de l’original. Le résultat effectif — la simple copie visible — ne représente pas la totalité du processus de copiage ; nous devons y inclure l’intention. Le processus contient la règle, le résultat ne suffit pas à décrire le processus. »
Wittgenstein, 1988, 42.

26Arrivé à ce stade de notre réflexion, nous pensons avoir montré la nécessité de prendre en compte ces deux aspects, déictique et non-déictique, pour décrire correctement l’activité de modélisation ou plus généralement ce qui pousse le chercheur à aller au-delà, à comprendre ! Pour tenter de la décrire, nous emprunterons à Wittgenstein (Cc30-32, 39) sa métaphore de la machine à coudre en la détournant de son contexte initial (la description du fonctionnement de la pensée).

27Nous distinguerons d’abord les deux espaces évoqués dans l’introduction :

  • l’espace non-déictique constitué des règles, des méthodes… des lapin-canards transmis par l’enseignement : « Définir des indicateurs », « élaborer des hypothèses… » ;

  • l’espace déictique dans lequel, le chercheur, dans certaines circonstances, devra nécessairement se saisir d’une règle et actualiser par son usage même sa signification. Par exemple la règle « Etre attentif aux micro-phénomènes » pourra ainsi être vue, selon les situations, de telle manière (lapin) et non de telle autre (canard).

Espaces déictique et non-déictique dans le processus de modélisation adapté de J.-Cl. DUMONCEL, Le jeu de Wittgenstein, PUF, 1991, p. 75

Espaces déictique et non-déictique dans le processus de modélisation adapté de J.-Cl. DUMONCEL, Le jeu de Wittgenstein, PUF, 1991, p. 75

28En quoi cette métaphore couturière nous permet-elle de mieux comprendre ce qui se joue dans la production d’un modèle et donc dans la manière dont peuvent s’articuler les deux espaces évoqués dans l’introduction, sans réduire pour autant l’un à l’autre ?

  • 4 Cf. L. Wittgenstein, Cc30-32, leçons B IV et B V, p. 36 et s. On se reportera également à l’ouvrage (...)

29Pour comprendre le fonctionnement de la machine, la description formelle (mécanique) de ce qui produit les motifs « canard » ou « lapin » ne suffit pas4 pour rendre compte des raisons pour lesquelles le « lapin-canard » a engendré, hic et nunc, un canard ou un lapin. Aussi, est-il nécessaire de dissocier les deux processus qui sont composés par la machine :

30Le processus de couture (horizontal) : le fil se déroule sur la bobine et les divers mouvements du pied de biche inscrivent les différents motifs (« lapin » ou « canard ») sur le « tapis de la vie » en perpétuel mouvement : le chercheur modélise (repère des observables, remplit des grilles, mesure, organise, hiérarchise, calcule, valide, produit des résultats…). Tout semble se passer comme s’il suivait un ensemble de règles composées selon une syntaxe précise et se laissait conduire par ces règles, indépendamment de sa propre subjectivité. C’est, en apparence, cette syntaxe qui est visée par les enseignements de méthodologie dans la formation des jeunes chercheurs pour leur faire produire un certain « motif ». Mais ce processus est insuffisant pour comprendre ce qui se passe – comme en témoignent les fréquentes questions de nos apprenti-chercheurs : « Quel est le nombre idéal de questions dans un questionnaire ? », « A combien de sujets dois-je l’administrer ? »… ou les erreurs qu’ils produisent régulièrement : faire dire à un tableau, correctement organisé, ou à un Chi-deux significatif à un seuil fort confortable, correctement calculé, ce qu’ils ne peuvent pas dire.

  • 5 Dans la Grammaire philosophique, Wittgenstein utilise une métaphore analogue : le métier à tisser. (...)

31Le second processus (vertical) consiste à produire le motif (« canard » ou « lapin ») en le sélectionnant dans le « lapin-canard » (représenté par la flèche oblique dans notre schéma). Que voit-on, ici et maintenant, dans cette règle ci ? C’est le processus le plus important puisqu’il conditionne le précédent5 : le chercheur choisit alors de se laisser conduire par tel ou tel aspect d’une règle et ce « choix » par lequel l’esprit cherche à se libérer « des deux esclavages du sujet et de l’objet » (Bachelard, supra) ne saurait être déterminé ni par une quelconque méthode, ni seulement par l’objet lui-même (position réaliste) ni seulement encore par pure simple vue de l’esprit (position solipsiste). Dans cette circonstance et eu égard à un ensemble d’informations d’Arrière-plan (sa propre histoire, son appartenance à un laboratoire, sa position dans le champ scientifique, les enjeux stratégiques, scientifiques… attachés à sa recherche), il ne perçoit que celle-ci comme étant la seule envisageable et raisonnable – sans avoir nécessairement conscience qu’il aurait très bien pu sélectionner un autre motif dans le « lapin-canard ». Ce lieu, qu’en référence à Dufour nous avons baptisé « déictique », est lieu mystique du je, et pour inaccessible qu’il soit, n’en est pas moins nécessaire dans la « fabrication du modèle ». C’est ce que nous nous proposons de discuter maintenant.

Sens et vérité

32Tout chercheur est théoricien, mais tout théoricien n’est pas nécessairement chercheur (cf. Sarrazy, 2002). Le théoricien pense, le chercheur cherche à savoir. Si le premier recherche le dévoilement d’une vérité (aléthéia), le second vise un tout autre ordre de vérité (l’omoïosis : adaequatio rei et intellectu) – (cf. Marchive, 2002). C’est là, dans ces deux moments scolastiques (aléthéia et omoïosis), qui se composent dans le processus de recherche, qu’apparaît la différence entre sens et vérité. Comme le montre remarquablement Vallée à propos de la pensée de Arendt (Vallée, p. 38) « Connaître c’est penser un objet donné dans l’expérience ; la connaissance suppose donc une vérification expérimentale ; et débouche sur une vérité objective […] [Alors que] la raison ne cherche pas à connaître, mais à comprendre. » (id., 38) Ces deux postures ne sont ni absolument corrélatives, ni absolument antinomiques : les sciences de l’homme, nous disait Piaget, « cherchent toutes à comprendre et à expliquer, mais non pas à comprendre sans expliquer ou à expliquer sans comprendre » (Piaget, 1970, 116-117). Quel didacticien se risquerait à affirmer que Rousseau ou Freinet se sont trompés ? Réciproquement, tout chercheur en sciences sociales ne saurait prétendre sérieusement à une entière neutralité, ou pire, indifférence politique ou axiologique. J’en veux pour preuve ces quelques lignes cette déclaration de Brousseau (1989) :

« Une des fonctions de la didactique pourrait être alors […] de contribuer à mettre un frein à un processus qui consiste à transformer le savoir en algorithmes utilisables par des robots ou des humains sous-employés et à diminuer la part de réflexion noble dans toutes les activités humaines pour en faire la dévolution à quelques-uns. Pour sacrifier au dieu de la soi-disant efficacité, l’enseignement prête son concours aujourd’hui à la réduction algorithmique et à la démathématisation. J’espère profondément que la didactique pourra combattre cette dépossession et cette déshumanisation. »

33C’est certainement ici, dans ces idéaux politiques ou axiologiques, dans cet « espoir social » comme l’appelle Rorty, que nous situerons l’origine, la source ou l’énergie de la volonté de comprendre du chercheur en sciences de l’éducation. Mais, comme nous l’avons vu avec Bachelard, c’est aussi, et en même temps, une exigence épistémologique de les passer sous silence et de biffer le je au profit d’un nous communautaire, même si, en creux, il y laisse profondément sa marque. Aussi, pensons-nous avec Castoriadis (1996, 333) que « toute démonstration présuppose quelque chose qui n’est pas démontrable » et comporte en cela une dimension mystique, axiologique donc politique. Le jeu de l’isolation nous renvoie donc au mystère du « je ».

Solidarisme et objectivisme6

  • 6 Nous faisons ici directement allusion à la distinction rortienne (Rorty, 1983, 1990) reprise dans u (...)

34L’objectivisme, défini en première approximation comme le rejeton du positivisme en sciences sociales, est certainement le danger le plus important qui menace aujourd’hui la communauté des sciences de l’éducation, en tant qu’il évacue toute forme d’« espoir social » :

  • soit par excès d’humanisme ; l’objectiviste prétend alors, au nom de la science, produire des prescriptions pertinentes et éclairées qui permettraient l’avènement d’un monde meilleur. Mais nous pensons avec Feyerabend que « de telles abstractions ont fait plus de mal que de bien – […] des propositions de changement doivent provenir d’amis, et non de “penseurs” lointains. Il est temps d’arrêter de radoter sur la vie de gens qu’on n’a jamais vus. Il est temps de laisser tomber la croyance que “l’humanité” (quelle généralisation prétentieuse !) peut être sauvée par des groupes de gens brasseurs d’air dans des bureaux bien chauffés. Il est temps de devenir modeste et d’approcher en ignorant désireux de s’instruire ceux qui sont censés bénéficier de nos idées, ou, s’il s’agit d’affaires, dans le rôle du mendiant et non comme s’il s’agissait du plus grand cadeau que le ciel pouvait faire au Pauvre, au Malade et à l’Ignorant. » (Feyerabend 1989, 25)

  • soit, au contraire par défaut d’humanisme, en prenant, froidement, le modèle pour la réalité dont il permet, partiellement, de rendre compte, produisant ainsi des effets de masquages liés à ce que le modèle ne peut structurellement pas prendre en compte ;

35L’objectiviste n’est pas un homme prudent (au sens d’Aubenque, 1993) : il est soit dans la compassion, soit dans une indifférence aseptisée politiquement. L’objectiviste n’est pas non plus un ironiste : il ne sait pas qu’il ne peut pas tout savoir ; il a oublié (ou refoulé) une des leçons bachelardiennes (« La connaissance du réel est une lumière qui projette toujours quelque part des ombres. », 1975) par laquelle il aurait appris une certaine modestie épistémologique. Enfin, et en vertu des raisons précédemment avancées, l’objectiviste est prétentieux en tant que, par son silence, il laisse croire au mieux qu’il sait opérer efficacement un tri entre « ce qui doit compter » et « ce qui ne doit pas compter », au pire la question ne se pose pas.

36Le solidariste, même s’il a recourt à des instruments objectivistes, ne considère pas ce qui a été écarté comme un résidu même si, de fait, il ne peut préjuger de son importance sur ce qu’il cherche à comprendre. Comme le rappelle Stengers, « les microbes de Pasteur ne permettaient pas de savoir pourquoi certains mourraient et d’autres non », et la connaissance de leur mode d’action ne permettait pas d’établir la manière de s’adresser à celui qui en était victime. Le devoir quasi éthique du chercheur pourrait, selon nous, tenir dans le « Principe de charité » de Davidson :

« Considérez que votre interlocuteur comprend ce qu’il dit, respecte le principe de contradiction, essaie de mettre ses actions en harmonie avec ses désirs et ses croyances, que ses croyances sont en grande partie vraies, qu’elles correspondent aux vôtres ; n’attribuez l’infraction à certaines règles rationnelles qu’en dernier recours et l’abandon de la rationalité minimale que dans les cas désespérés ; et même dans ces cas, demandez-vous, avant de fermer le dossier, si ce n’est pas vous qui êtes un détestable interprète. » (cité par Ogien, 1995, 20)

37Or, cette exigence éthique ne saurait être imposée de l’extérieur à la manière d’un principe méthodologique. Nous l’avons vu avec Arendt : penser et savoir ne doivent pas à être confondus ; comme elle l’a montré, leur confusion peut conduire au totalitarisme. Aussi nous rallierons-nous ici au vœu de Clanché (1994, passim) qui, considérant les solidaristes comme ceux qui « viennent raconter l’histoire de ce qu’ils ont apporté à une communauté », ont fait fi de l’idéal platonicien de relier le juste et le vrai, ou pire encore de faire dépendre le premier du second, mais bien d’être « suffisamment solidaire pour mettre en œuvre des comportements coûteux […] [car] c’est au prix (et aux avantages escomptés de la première) que l’utilisation souvent ingrate et toujours coûteuse d’outils d’objectivation prend son sens. » (id., 101).

Conclusion

38L’approche anthropo-didactique que nous tentons de développer depuis la fin des années 90 procède d’un pari coextensif de la volonté de comprendre les phénomènes d’enseignement par l’évitement du double écueil du sociologisme (des structures sans sujet) et du psychologisme (un sujet sans structure). La gageure de l’anthropo-didactique est avant tout un pari sur le jeu de l’isolation, pour tenter d’établir des effets de clarification sur les phénomènes de diffusion des savoirs en tendant d’éviter le double écueil d’un scientisme amnésique de ce qui fut écarté, de « ce qui ne comptait pas », et celui d’un humanisme mou par prétention totalisante.

39Cette approche tend à conserver la tension dynamique entre les régularités statistiques et l’expression toujours subjective et singulière des sujets sans la réduire, au nom de l’opposition classique, mais trompeuse qualitative / quantitative souvent soutenue par ceux mêmes qui accusent de positivisme les chercheurs qui laborieusement se confrontent aux exigences de l’objectivation et aux sanctions de la contingence !

40Enfin, cette approche cherche à éviter les plaisanteries grammaticales en refusant de confondre les deux ordres de vérités évoqués dans ce texte, qui entretiennent entre eux autant de rapport qu’il ne saurait en exister entre la beauté d’une femme et celle d’une bicyclette et qui, pourtant, comme nous l’avons vu, sont indissolublement mêlés dans l’activité de recherche. Pour cela, nous croyons qu’il n’existe aucune méthode, aucun « prêt-à-penser », mais qu’un tel choix, pas toujours facile à assumer ou à réaliser, suppose une attitude que Socrate jadis tentait d’enseigner : l’ironie. Ironie par laquelle le chercheur, après l’effort coûteux de désubjectivation consubstantiel à la posture objectiviste par laquelle il se soumet librement aux exigences « binaires », refuse de se laisser aveugler par la froide lumière qu’il a portée sur les faits et leur réorganisation. Ainsi, le chercheur ne saurait être ni un trouveur de solution, encore moins un pourvoyeur de méthodes, mais bien celui qui, de la position qu’il occupe, devrait alimenter avec la force de sa modestie, l’espoir social, et nourrir à sa manière, fermement, mais humblement, le débat politique au lieu de le forclore, par défaut d’ironie, dans les prescriptions issues de ses modélisations.

Discussion : une réflexion à propos de la pédagogie universitaire

41A l’heure de la transformation des formes classiques de l’enseignement universitaire allant dans le double sens de l’ouverture à des espaces pédagogiques plus étendus et donc plus visibles (moocs, enseignement en ligne), et de la transversalité des contenus (communs à plusieurs disciplines), on peut craindre que les manières mêmes d’enseigner puissent être affectées dans les engagements des professeurs sur des aspects non-didactiques, non-méthodologiques… de l’enseignement, mais dont les effets sur l’acculturation à ces « manières de voir » peuvent être considérables ; bien que ne portant pas directement sur cet aspect la thèse de Jutand (2015) montre remarquablement comment les manières de considérer, de manipuler… la statistique sont fort variables d’une discipline à l’autre ! Autrement dit, au-delà même de la statistique (dans sa dimension universelle), les professeurs enseignent aussi « autre chose », non formel, plus labile… propre à leurs disciplines et contribuant ainsi à l’acculturation des étudiants aux formes de vie dans lesquelles ils devront évoluer.

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Bibliographie

Arendt, H. (1996). Considérations morales. Paris : Payot & Rivages.

Aubenque, P. (1993). La prudence chez Aristote. Paris : PUF.

Bachelard, G. (1975). La formation de l’esprit scientifique : contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Paris : Vrin.

Bourdieu, P. (1984). Le sens pratique. Paris : Les Éditions de Minuit.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.

Brousseau, G. (1989). Utilité et intérêt de la didactique des mathématiques pour un professeur de collège. Petit x. 21. 47-68.

Bruner, J.S. (1995). Y a-t-il une fin aux révolutions cognitives ?, Revue Française de Pédagogie, 111, 73-84.

Castoriadis, C. (1996). La montée de l’insignifiance : les carrefours du labyrinthe. Paris : Seuil.

Clanché, P. (1994). Approche solidariste et approche objectiviste en Sciences de l’Education ». in A. Jeannel, P. Clanché, E. Debarbieux, (dir.), 25 ans de Sciences de l’Education à Bordeaux 1967-1992. (pp. 89-102). Paris : AECSE/ INRP.

Rey, A. (dir.) (1992). Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Robert.

Dumoncel, J.-Cl. (1989). Le jeu de Wittgenstein : essai sur la mathesis universalis. Paris : PUF.

Feyerabend, P. (1989). Adieu la raison, [trad. B. Jurdant]. Paris : Seuil.

Jutand, M.-A., (2015). Études des phénomènes de transposition didactique de la statistique dans le champ universitaire et ses environnements. Une contribution à la pédagogie universitaire. Thèse de doctorat de l’Université de Bordeaux. Mention Sciences de l’éducation.

Marchive, A. (2005). « Familiarité et connaissance du terrain en ethnographie de l’école », Les Sciences de l’Education. Pour l’Ere Nouvelle, 38(1), 75-92.

Nichols, S & Berliner, D. (2005). The Inevitable Corruption of Indicators and Educators Through High-Stakes Testing. Consultable en ligne http://epsl.asu.edu/epru/documents/EPSL-0503-101-EPRU.pdf

Ogien, R. (1995). – Les causes et les raisons : philosophie analytique et sciences humaines, Nîmes : Ed. J. Chambon.

Piaget, J. (1971). Inconscient affectif et inconscient cognitif. Raison présente, 19, 11-20.

Rorty, R. (1983). Solidarité et objectivité ». Critique, 439, 923-940.

Rorty, R. (1990). La science comme solidarité. In R. Rorty. Sciences et Solidarité. (pp. 42-62). Ed. de l’Eclat.

Sarrazy, B. (2002). Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des mathématiques. Contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire. Note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, Université Victor Segalen Bordeaux 2, 162 p.

Serres, M. (1995). Hermès V, Le passage du Nord-Ouest. Paris : Les Éditions de Minuit.

Stengers, I., Schlanger, J. (1988). Les concepts scientifiques. Paris : La Découverte.

Stengers, I. (1997). Sciences : qui est l’auteur ?, Surfaces, 2, 5-32. Stengers, I. (1995). L’invention des sciences modernes. Paris : Flammarion.

Watzlawick, P., Weakland, J., Fisch, R. (1975). Changements : Paradoxes et psychothérapie. [trad. P. Furlan]. Paris : Seuil.

Wittgenstein, L. (1961). Tractatus logico-philosophicus (Suivi des Investigations philosophiques). [traduit de l’allemand par P. Klossowski], Paris : Gallimard.

Wittgenstein, L. (1988). Les Cours de Cambridge 1930-1932, [trad. E. Rigal]. Mauvezin : Trans-Europ-Repress.

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Notes

1 Elle correspond au rapport entre le nombre d’interactions sollicitées (de type IS ou D) et le nombre d’interactions effectivement réalisées.

2 Dufour l’utilise, non au sens des ethnométhodologues, mais au sens linguistique du terme : ce qui fait référence à la situation de production d’un énoncé (temps, espace, modalisation…)

3 On peut sur ce point se reporter à la thèse de Jutand (2015) sur les usages diversifiés et spécifiques des statistiques selon les disciplines universitaires.

4 Cf. L. Wittgenstein, Cc30-32, leçons B IV et B V, p. 36 et s. On se reportera également à l’ouvrage déjà cité de J.-C. Dumoncel, et plus particulièrement le chapitre III « Mathesis universalis », p. 65-79.

5 Dans la Grammaire philosophique, Wittgenstein utilise une métaphore analogue : le métier à tisser. Dans ce cas, comprendre le fonctionnement de la pensée revient à observer « Comment se sert-il des cartons ? » cité par J.-Cl. Dumoncel, idem, 1991, p. 73.

6 Nous faisons ici directement allusion à la distinction rortienne (Rorty, 1983, 1990) reprise dans un superbe texte de P. Clanché (1994) portant sur une épistémologie possible des sciences de l’éducation. Nous prendrons ici quelques libertés à l’égard du sens rortien de ces deux concepts afin de les adapter à la question dont nous débattons. Nous invitons le lecteur à se reporter aux textes cités en référence.

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Table des illustrations

Titre Représentation graphique des choix des valeurs éducatives des familles sur le plan factoriel 1-2 de l’AFC. (*)
Légende (*) Entre parenthèses sont indiquées les contributions des variables à l’axe : les modalités en gras (en italique) présentent les contributions les plus élevées et qui ont une très bonne représentation sur l’axe 1 (2) (cos²).
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/1927/img-1.png
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Titre Le « lapin-canard »
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/1927/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 4,0k
Titre Espaces déictique et non-déictique dans le processus de modélisation adapté de J.-Cl. DUMONCEL, Le jeu de Wittgenstein, PUF, 1991, p. 75
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/1927/img-3.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Sarrazy, « L’observation comme acculturation scientifique : du « voir » au « voir-comme »  », Les dossiers des sciences de l’éducation, 37 | 2017, 105-120.

Référence électronique

Bernard Sarrazy, « L’observation comme acculturation scientifique : du « voir » au « voir-comme »  », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 37 | 2017, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 15 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/1927 ; DOI : 10.4000/dse.1927

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Auteur

Bernard Sarrazy

Professeur de sciences de l’éducation à l’université de Bordeaux. Il dirige le laboratoire Cultures et Diffusion des Savoirs (CeDS EA 7440). bernard.sarrazy@u-bordeaux.fr

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