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Dossier : Le travail en évolution

Les diplômes professionnels de l’Éducation nationale entre scolarisation et professionnalisation

Fabienne Maillard
p. 35-52

Résumés

Désormais au coeur des politiques éducatives, la professionnalisation des diplômes relève d’une définition simple et facile à mettre en application, si l’on en croit les textes officiels. Or c’est à une affirmation contraire qu’aboutissent les recherches qui portent sur la construction des diplômes professionnels de l’Éducation nationale. Outils de scolarisation et de formation à l’emploi, ils changent régulièrement de finalités et de curriculum, en référence à une définition très polysémique de l’adjectif « professionnel ». Synthèse de plusieurs travaux de recherche, cet article met en valeur les multiples usages et fonctions des diplômes professionnels, pour le ministère comme pour les partenaires sociaux qui participent à leur conception.

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Texte intégral

1L’incitation à la professionnalisation des diplômes qui est désormais au cœur des politiques éducatives françaises laisse supposer non seulement qu’il existe une définition unanime de cette « professionnalisation » mais en outre que sa formalisation dans les contenus d’enseignement se réalise sans difficultés. Incorporer dans les curricula des éléments liés aux activités de travail, répondre aux besoins présents et futurs des entreprises, intégrer en même temps ce qui relève du travail et ce qui concerne l’emploi dans les référentiels des diplômes relèverait ainsi d’une logique d’action plutôt simple, vouée à l’amélioration des relations entre système éducatif et système productif. La contribution des organisations professionnelles à cette définition, désormais imposée à tous les ministères certificateurs depuis la loi de « modernisation sociale » du 17 janvier 2002, permettrait de la même façon de limiter l’académisme des diplômes, aujourd’hui jugé incompatible avec les attentes du marché du travail.

2Officiellement, la multiplication des instances paritaires dédiées à l’élaboration des diplômes à finalité professionnelle, la normalisation des référentiels et le recours systématisé à des stages en entreprise apparaissent comme les garants d’une professionnalisation efficace et donc d’une bonne insertion professionnelle pour les titulaires des diplômes en question. Un modèle d’élaboration des diplômes à finalité professionnelle a même été promu par la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP), institution créée en 2002 en même temps que le Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), qui recense l’ensemble des diplômes, titres et certificats à vocation professionnelle labellisés par l’État. Une certaine orthodoxie s’est par conséquent diffusée, qui fait des compétences et des activités de travail les références fondatrices de la construction des diplômes, dorénavant tous censés avoir une finalité professionnelle (à l’exception du diplôme national du brevet et du baccalauréat général).

  • 1 Qui vont du certificat d’aptitude professionnelle (CAP), diplôme qui vise les emplois d’ouvriers (...)
  • 2 Le ministère de l’Éducation nationale rassemble 14 CPC, qui représentent chacune plusieurs secteu (...)

3À l’origine de ce modèle de définition des certifications professionnelles, les diplômes professionnels du ministère de l’Éducation nationale1 s’y conforment a priori parfaitement : les partenaires sociaux contribuent à leur définition depuis 1948, date de la mise en place des Commissions professionnelles consultatives (CPC)2 (Brucy, 1998) ; ils sont rédigés sous la forme de référentiels depuis les années 1980 et les objectifs du diplôme y priment sur le procès de formation (Tanguy, 1994), comme l’exige la CNCP. Leurs intitulés et leurs fonctions semblent par ailleurs sans ambiguïté puisqu’ils visent des activités professionnelles bien identifiées, dans leur contenu comme dans leur position dans la stratification socio-professionnelle. Le niveau de formation qui les caractérise correspond ainsi à une catégorie socio-professionnelle spécifique : ouvriers et employés qualifiés pour le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) et le brevet d’études professionnelles (BEP), techniciens pour le baccalauréat professionnel, techniciens supérieurs-professions intermédiaires pour le brevet de technicien supérieur (BTS). Les règles et les techniques qui organisent leur élaboration sont donc claires, présentées dans de nombreux documents publics et même, pour certaines d’entre elles, institutionnalisées dans des décrets de réglementation. Comment interpréter alors les nombreuses dérogations aux normes prescrites, telles que l’existence de diplômes dépourvus de cible professionnelle ou l’absence, dans certains référentiels, de lien avec l’emploi qualifié (Fourcade & Ourtau, 1999 ; Prot et al., 2009), pourtant au cœur de la légitimité des diplômes ? Résultent-elles des écarts inéluctables entre normes et pratiques, entre curricula formels et curricula réels (Perrenoud, 1994), ou proviennent-elles de stratégies institutionnelles, de compromis passés entre les concepteurs des diplômes ? Quels en sont les effets sur les diplômes ?

  • 3 Outre les résultats de plusieurs travaux réalisés depuis le début des années 1990 sur des diplôme (...)
  • 4 Malgré tous les travaux qui ont montré les limites de la volonté politique de mettre le système é (...)

4Inscrit dans le cadre d’une sociologie des diplômes et des curricula, cet article propose d’aborder ces questions à partir de trois perspectives, qui composent chacune une partie du texte3. La première, socio-historique, revient sur la manière dont la politique éducative instrumentalise l’enseignement professionnel et ses diplômes lorsqu’il s’agit d’atteindre certains objectifs quantitatifs. La période considérée va de la création du baccalauréat professionnel en 1985 à nos jours, moment caractérisé par un mouvement permanent de réforme (Maillard, 2007). La deuxième perspective se rapproche des acteurs qui interviennent dans les CPC, pour s’intéresser plus précisément aux négociations entreprises par les organisations professionnelles pour concilier les injonctions institutionnelles et leurs besoins spécifiques. La dernière focale observe la traduction pratique de ces compromis dans les curricula formels de CAP récemment rénovés, sachant que ce diplôme emblématique de la qualification ouvrière et employée a été « refondé » (selon les termes du ministère) et fait depuis quelques années l’objet d’une intense politique de relance. Les différents points de vue adoptés ici, qui reposent sur de nombreuses recherches empiriques accumulées depuis plus de vingt ans, permettent de mettre en valeur les différents sens que revêt l’attribut « professionnel » lorsqu’il est accolé au « diplôme », et de souligner ainsi les enjeux dont sont porteurs les diplômes à finalité professionnelle : éducatifs, politiques et symboliques autant que professionnels et économiques. Tout en rompant avec l’image substantialiste que donnent des diplômes les enquêtes statistiques d’insertion, même les plus sophistiquées comme celles du Céreq (Centre d’études et de recherches sur les qualifications), ils invitent à reconsidérer les paradigmes de la nouvelle normativité certificative, fortement teintés d’adéquationnisme4.

Des créations et des réformes en faveur des politiques scolaires

5Si les objectifs invoqués par le ministère de l’Éducation nationale lorsqu’il crée, rénove ou met à l’écart un diplôme professionnel, font en général appel aux évolutions de l’emploi et du travail, les exigences de la politique éducative sont plus souvent au cœur de cette activité (Brucy, 1998 ; Brucy & Troger, 2000). Le recours aux diplômes professionnels est en effet l’un des moyens privilégiés par le pouvoir politique, quelles que soient ses orientations partisanes, pour promouvoir ses ambitions scolaires. La massification de l’enseignement du second degré, dans les années 1960, a ainsi reposé en partie sur l’intégration de l’enseignement technique et professionnel dans le système scolaire, intégration qui lui a non seulement fait perdre son autonomie mais a également contribué à transformer son principal diplôme, le CAP, en formation d’accueil des jeunes en difficultés scolaires (Chapoulie, 2010). Diplôme de l’élite ouvrière et employée, exigeant et difficile d’accès, le CAP a vu ses effectifs exploser en même temps que diminuait sa valeur dans le système éducatif comme sur le marché du travail (Brucy, Maillard & Moreau, 2013). Après quelques années, c’est d’ailleurs cette dévalorisation, associée au soupçon d’obsolescence du diplôme, qui a permis de justifier son éviction des lycées professionnels. Le brevet d’études professionnelles (BEP) et surtout le baccalauréat professionnel devaient prendre sa place, pour répondre aux exigences des entreprises en matière de polyvalence et d’adaptabilité, mais aussi favoriser l’objectif de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat promu en 1984 par le gouvernement. De fait, l’analyse socio-historique montre que depuis une trentaine d’années, chaque grande réforme lancée dans la voie professionnelle est portée par une ambition scolaire, qu’il s’agisse de la création du baccalauréat professionnel en 1985, de la redéfinition et de la relance du CAP au tournant des années 2000 ou de la généralisation du baccalauréat professionnel en 3 ans après 2007 (Maillard, 2005, 2010).

Les multiples fonctions du baccalauréat professionnel

6Dédié à l’entrée immédiate dans la vie active, contrairement à ce que suppose son intitulé, le baccalauréat professionnel illustre bien les ambiguïtés de la politique éducative à l’égard des diplômes professionnels. Malgré l’évocation d’une demande de la puissante Union des industries métallurgiques et minières (UIMM) par le ministre à l’origine de sa création (Jean-Pierre Chevènement), il n’a pas en effet été expressément revendiqué par les employeurs. Prost (2002) rappelle ainsi qu’il est né à l’occasion de la politique engagée par le gouvernement socialiste, au milieu des années 1980, pour élever le niveau général d’éducation et conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat en 2000. Promu comme un instrument de valorisation de la voie professionnelle, assimilée alors au « second cycle court » et à une voie de relégation, le baccalauréat professionnel devait également participer à l’élévation du niveau de qualification de la main d’œuvre et assurer le maintien en formation de jeunes menacés par le chômage. Il devait aussi assurer la mise à parité des trois filières d’enseignement : générale, technique, professionnelle.

7Prost insiste avec ironie sur cette somme d’objectifs, d’autant plus difficiles à atteindre que la décision de créer ce diplôme a été vivement controversée, autant parce que la notion même de baccalauréat professionnel relève de l’oxymore que parce que les représentants des branches professionnelles étaient loin d’être tous convaincus de la nécessité d’un tel diplôme. Les premiers baccalauréats professionnels créés ont en fait pris la place de diplômes qu’il fallait rénover (Bouyx, 1996), parfois avec l’accord des organisations professionnelles (comme pour la vente-représentation), plus souvent contre leur avis ou bien en jouant sur les rivalités internes aux organisations patronales (comme dans la carrosserie ; voir Pillet, 1995). Les positions des organisations patronales ont cependant rapidement évolué, en raison de leur crainte de ne pas pouvoir assurer l’avenir de leurs formations, rendues insuffisamment attractives faute de baccalauréat. Elles redoutaient également de ne pas pouvoir recruter des jeunes d’un meilleur niveau que les titulaires d’un CAP ou d’un BEP, diplômes de niveau V fréquemment préparés par des jeunes orientés « par défaut » (Agulhon, 1994). Cette évolution explique la multiplication du nombre des spécialités, qui sont rapidement passées d’une dizaine en 1987 à 50 au milieu des années 1990, et sont aujourd’hui 94.

8Si les exigences du travail ont pu justifier certaines créations, dans le secrétariat, la comptabilité ou l’électronique par exemple, c’est plus souvent la question de la qualité des publics en formation qui a justifié cette extension. Dès lors que la détention du baccalauréat a pris la forme d’une norme scolaire et sociale, son absence est devenue le signe d’une inadaptation aux contraintes du système éducatif, vue comme une incapacité à répondre aux exigences professionnelles. La politique ministérielle a renforcé cette perception en transformant le CAP dans une centaine de spécialités en « sous-diplôme » (Tanguy, 1991), et en faisant du BEP le vivier du baccalauréat professionnel. Autrement dit, sortir avec un diplôme professionnel de niveau V revenait à afficher un certain échec scolaire plutôt qu’à faire preuve de compétences professionnelles. L’effet de cette dévalorisation s’est traduit sur le marché du travail, où le CAP a de plus en plus souvent été associé à l’emploi non qualifié (Cahuzac, Lemistre & Ourtau, 2000). Le même phénomène a atteint le BEP, d’une manière particulièrement vive dans le tertiaire administratif et les spécialités industrielles en mutation (Liaroutzos & Mériot, 1995 ; Rose & Moncel, 1996). Dans la continuité de cette approche, les titulaires d’un CAP ou d’un BEP se sont vus assimilés à des « faiblement diplômés » (Chauvel, 1998). Ils représentaient pourtant la majorité des sortants du système éducatif munis d’un diplôme.

  • 5 Sachant que le taux de bacheliers dans une génération est passé de 26 % en 1980 à 43.5 % en 1990, (...)

9En se développant dans le système éducatif, le baccalauréat professionnel a contribué efficacement à élever le taux d’accès au niveau du baccalauréat. En 1990, il rassemblait déjà près de 100 000 élèves et apprentis et 208 000 en 2000 (MEN, 2007). En 2000, les titulaires de ce diplôme représentaient 11 % des bacheliers – 19 % aujourd’hui (MEN, 2012)5. Sa reconnaissance s’est cependant révélée moins flamboyante sur le marché du travail. Alors que la réduction des emplois d’exécution et la hausse du niveau de qualification requis par les entreprises devaient la garantir, le maintien de ces emplois, auquel est venue s’ajouter une forte recrudescence de l’emploi non qualifié dans les années 1990 (Chardon, 2001), ont contribué à brouiller son image. Dix ans après sa création, Campinos estimait ainsi que le « flou » caractérisait toujours « l’espace de qualification du bac pro » (1995 : 3). Sans conséquences sur l’insertion des premiers titulaires du diplôme, triés sur le volet dans la mesure où les sections de formation s’ouvraient progressivement, ce flou a rattrapé ceux qui leur ont succédé. Selon les enquêtes du Céreq sur l’insertion de ces diplômés, la reconnaissance du baccalauréat professionnel dans le système d’emploi varie considérablement selon les branches professionnelles, les entreprises et les activités exercées (Arrighi, Gasquet & Joseph, 2009). Dans le commerce et la restauration, où les pratiques semblent a priori très distinctes, les diplômes sont peu différenciés et peu protecteurs, comme le souligne le propos qui suit, recueilli auprès d’une enseignante de baccalauréat commerce (Maillard, 2010) :

On va être clair : dans l’enseignement professionnel et notamment dans mon secteur, dans la vente, j’ai tendance à dire, pas à mes élèves bien évidemment, mais dans la réalité qu’il n’y a pas nécessairement besoin de diplôme pour travailler. (…) C’est pas tant le diplôme qui fait, c’est la façon dont ils (les élèves) vont se débrouiller, dont ils vont être réactifs, avec laquelle ils vont savoir faire etc. (…) Quand on voit comment, entre guillemets, les entreprises traitent certains de nos élèves sur des périodes de formation, comment pouvez-vous dire qu’une entreprise fait attention à la qualification ?

10L’argument des évolutions de l’emploi remisé provisoirement, faute d’être confirmé par les statistiques sur la population active, c’est celui des évolutions du contenu du travail et des nouveaux impératifs de compétences qui l’a remplacé. La diffusion du modèle « compétences » dans les organisations productives a ainsi fourni au ministère de l’Éducation nationale un argument de poids pour transformer l’architecture des diplômes et la développer « par le haut » (Ropé & Tanguy, 1994), dès lors que le contenu du travail réclamait plus d’initiatives, d’autonomie, de responsabilités et d’intelligence de la situation, au nom d’un nouveau paradigme productif (Reynaud, 2001).

Les objectifs de la relance du CAP et de la généralisation du baccalauréat professionnel en 3 ans : réduire le nombre des sortants sans diplôme et élever le taux d’accès au baccalauréat

11Cette métamorphose de l’offre de diplômes et de formation n’a pas eu lieu sans quelques injonctions et mesures drastiques. Pour assurer le développement du baccalauréat professionnel à coûts constants, le ministère a ainsi choisi de marginaliser le CAP, alors premier diplôme de la voie professionnelle en termes d’effectifs. Il a réservé ce diplôme aux jeunes en difficultés scolaires, tout en promouvant le BEP, devenu le vivier d’alimentation du baccalauréat professionnel. La possession d’un diplôme de niveau V, un BEP le plus souvent, était alors indispensable pour pouvoir préparer un baccalauréat professionnel.

  • 6 Leur nombre approchait les 150 000 par an, en dépit des dispositifs et réformes supposés le faire (...)

12Cette mise à l’écart du CAP s’est avérée particulièrement rapide, malgré l’opposition de plusieurs branches professionnelles – comme celles de l’artisanat et du bâtiment – et les réticences des chefs d’établissement soucieux d’offrir aux jeunes différentes opportunités de formation (Maillard, 2005a). À l’aide de différentes mesures, dont la suppression d’une centaine de spécialités et de nombreuses sections de formation, le nombre des élèves est passé de 456 000 en 1980 à 75 000 en 1995. Résultat d’une politique particulièrement volontariste, cette exclusion du CAP est cependant devenue un problème à la fin des années 1990, face au nombre élevé des jeunes sortant sans diplôme du système éducatif6. Pour résoudre ce problème, le CAP a été relancé et rénové en 2002, dans le cadre d’un programme dit de « refondation ». Justifiée par les ambitions de la politique éducative, cette orientation contradictoire avec les décisions passées a pu faire valoir le maintien de nombreux emplois d’exécution, ceux dont la disparition était justement censée expliquer le déclin du CAP.

13Dans le prolongement de cette décision, le BEP a été assimilé à un diplôme « propédeutique », définition plutôt hétérodoxe pour un diplôme déclaré « professionnel » (loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école n° 2005-380 du 23 avril 2005). Tandis que le CAP redevenait un diplôme de « métier », invocation traduite par le renforcement des heures de pratique professionnelle et l’allongement de la durée des stages, le BEP subissait une déprofessionnalisation active afin de mieux préparer au baccalauréat. Le ministère a ainsi transformé leur curriculum, sans toutefois modifier leur dénomination ni leur présentation dans le Code de l’éducation, où ces deux diplômes figuraient comme des « qualifications professionnelles ». Il semble que les jeunes n’aient pas non plus été très sensibles à ces métamorphoses puisque leur attrait pour le CAP est resté modéré, tandis que le BEP est demeuré pour nombre d’entre eux un diplôme d’insertion, seul un entrant en BEP sur deux et deux diplômés sur trois poursuivant des études (Defresne, 2007). Considérée comme un problème à la fin des années 2000, cette situation a généré une nouvelle réforme de grande envergure : la rénovation de la voie professionnelle. L’objectif était clair : conduire le plus grand nombre possible d’élèves de la voie professionnelle au baccalauréat et diminuer le nombre des sortants sans diplôme.

  • 7 Argument brandi par une grande part des acteurs interrogés sur cette réforme, qu’ils représentent (...)
  • 8 Comité interprofessionnel consultatif du 8 décembre 2008.
  • 9 Cette histoire longue et mouvementée du CAP a été à l’origine d’un colloque international organis (...)

14Entreprise par Xavier Darcos dès son arrivée à la tête du ministère de l’Éducation nationale en mai 2007, cette réforme a été rondement menée. Elle a pourtant suscité quelques décisions un peu abruptes, que les syndicats d’enseignants et les partenaires sociaux ont d’abord vivement contestées (Maillard, 2010). Pour les premiers, cette politique ne pouvait être propice à l’ensemble des élèves de la voie professionnelle, dont le faible niveau scolaire exige du temps pour leur redonner goût à l’école et leur permettre de s’engager dans un véritable projet de formation (avant même de dessiner un projet professionnel, dont les enseignants admettent le plus souvent qu’il n’arrive au mieux qu’en fin de parcours) ; ils s’inquiétaient en outre de la dimension budgétaire de la réforme, projetant la suppression de centaines d’emplois d’enseignants7. Pour les seconds, c’est surtout la prolongation de la scolarité jusqu’au baccalauréat qui posait problème. Les organisations patronales ont ainsi fait part de besoins concentrés au niveau V, donc à un niveau inférieur au baccalauréat, prévoyant une substitution entre baccalauréat professionnel et BEP sur le marché du travail, tandis que les syndicats de salariés ont exprimé leur crainte de voir s’effilocher plus encore la reconnaissance des diplômes8. La préparation du baccalauréat professionnel en 3 ans, directement après la troisième, a néanmoins été généralisée. Considéré comme un obstacle au développement du baccalauréat professionnel, le BEP a une nouvelle fois été réorganisé. Son curriculum a été allégé, le nombre des épreuves d’examen a été réduit, et pour plus d’efficacité son cursus de formation a tout simplement été supprimé. Le diplôme a cependant été conservé et les enseignants ont même l’obligation d’y présenter leurs élèves au cours de la préparation du baccalauréat professionnel, afin de favoriser l’acquisition d’au moins un diplôme. Quant au CAP, il a une nouvelle fois été relancé mais sans être modifié, la disparition de son concurrent devant suffire à garantir son expansion9. Par ailleurs, CAP et baccalauréat professionnel ont été plus largement ouverts sur la poursuite d’études, assumant clairement une double finalité. Ces mesures inédites, qui contredisent certaines décisions antérieures, vont dans le sens d’une plus grande scolarisation de l’enseignement professionnel et se préoccupent peu des questions de travail et d’emploi. Habillées d’un discours appelant à une plus grande proximité entre formations et emplois, elles y dérogent en pratique, sans pour autant affaiblir les tentations adéquationnistes aujourd’hui si présentes dans les discours politiques.

L’intervention des partenaires sociaux dans la conception des diplômes : petits et grands arrangements

15Face à de telles décisions, dont l’afflux est difficile à interpréter comme à suivre, comment les organisations professionnelles réagissent-elles ? Cette question s’avère particulièrement sensible puisque le paritarisme fonde désormais le modèle français d’élaboration des diplômes à finalité professionnelle.

Une mobilisation inégale et source de divisions

16Impliquées dans la construction de l’offre de diplômes et dans l’élaboration de leurs référentiels, les CPC interviennent d’une manière qui varie selon les organisations professionnelles. Celles-ci sont non seulement inégalement représentées mais en outre inégalement actives. Si les secteurs qui ont une forte tradition syndicale se mobilisent fortement, c’est moins vrai pour d’autres, comme le commerce-distribution qui rassemble pourtant près d’un salarié sur sept. Certaines activités professionnelles n’intéressent pas non plus les partenaires sociaux, parce qu’elles sont transversales aux secteurs d’activité et/ou ne posent guère de problèmes de recrutement ; ce qui est le cas du secrétariat. De plus, si les organisations patronales peuvent se montrer fortement engagées dans l’activité des CPC, les syndicats de salariés y sont beaucoup moins actifs, pour des raisons qui tiennent à leurs moyens, au statut donné aux enjeux en présence mais aussi à des cultures corporatistes qui peuvent les inciter à privilégier certains métiers et en délaisser d’autres (Caillaud et al., 2012).

17Les organisations professionnelles proposent, suggèrent, brandissent certaines menaces (comme l’élimination des diplômes des conventions collectives) ou s’efforcent parfois de bloquer certaines décisions. La persistance du CAP dans les années 1980 et 1990 résulte d’une telle confrontation. Alors que la grande industrie avait accepté de suivre le ministère dans sa politique de suppression des spécialités, l’artisanat et les petites entreprises industrielles se sont mobilisées pour la limiter (Maillard, 2005a). Appuyée par des recours auprès des parlementaires et d’autres ministres, cette action a porté ses fruits. Elle a également profité des incertitudes de la politique institutionnelle puis du grand revirement engagé par Claude Allègre en 1998, qui a littéralement réenchanté le CAP, passé de diplôme obsolète et réservé aux jeunes en difficultés au diplôme de l’excellence professionnelle.

18Les travaux qui s’intéressent au fonctionnement des CPC mettent en valeur les nombreuses divisions que doivent affronter les organisations professionnelles, divisions qui n’opposent pas seulement les employeurs aux salariés mais bien souvent les syndicats patronaux entre eux (Möbus & Verdier, 1997 ; Maillard, 2005b ; Céreq, 2009). Les organisations qui regroupent de très grandes entreprises s’opposent ainsi à celles qui rassemblent des petites et moyennes entreprises (PME), les unes et les autres ne promouvant ni les mêmes diplômes ni les mêmes compétences. La grande distribution a par exemple tenu à faire exister une filière complète de diplômes pour se distinguer du petit commerce de détail. Une division du même ordre met fréquemment en conflit les grandes entreprises du bâtiment, représentées par la Fédération française du bâtiment (FFB), aux PME de la Confédération de l’artisanat et des petites entreprises du bâtiment (CAPEB). Entre le groupe ACCOR et les petits restaurateurs, les oppositions sont également profondes. D’une manière générale, les grandes entreprises privilégient volontiers le baccalauréat professionnel et le BTS, alors que les PME se montrent très attachées aux diplômes du niveau V. De même, les premières accordent une importance à la transversalité des activités et des compétences qui pose problème aux secondes, plus enclines à privilégier les savoir-faire de métier.

Des décisions ministérielles négociées a posteriori

  • 10 Il faut noter que cette position n’est pas forcément corrélée à celle occupée dans l’espace écono (...)

19L’influence des organisations professionnelles se mesure principalement dans le nombre et les intitulés des diplômes (plus de 700), la place qu’occupent dans les curricula tels gestes et savoirs, l’existence de spécialités rares qui ne rassemblent que de tout petits flux (les CAP « doreur à la feuille ornemaniste » ou « ouvrier archetier » par exemple). La création d’une nouvelle spécialité, la volonté de conserver certains diplômes relèvent souvent moins d’une nécessité liée à l’alimentation des emplois ou à la préservation de certains savoir-faire, que des luttes dans lesquelles s’engagent les différentes organisations patronales pour conserver leur position au sein de l’espace socio-éducatif10.

20Les rapports de force générés par l’élaboration de l’offre de diplômes expliquent pourquoi le nombre des diplômes bouge peu, alors que chaque ministre nouvellement nommé en appelle à sa réduction. L’offre se transforme mais la quantité des diplômes reste élevée. Lorsqu’une décision ministérielle contestée comme la suppression d’un diplôme ou d’un cursus de formation finit par être acceptée, c’est parce que certains gains viennent compenser la perte déplorée. Grande ordonnatrice de ce dialogue social, l’administration centrale tente d’articuler les objectifs de la politique gouvernementale, les moyens dont dispose le ministère et les demandes qui émanent du monde productif. Le compromis en est la règle (Möbus & Verdier, 1997). Chaque grande réforme imposée engage ainsi différentes concessions, qui se négocient après l’expression des désaccords et peuvent prendre plusieurs mois.

21Mécontentes de la suppression du cursus de formation au BEP, décision qui a suscité de très vives controverses entre 2007 et 2009 (Doriath & Cuisinier, 2009), les organisations patronales réclament depuis lors la création de nouveaux baccalauréats professionnels, qui voient le jour au fil des mois. Pour apaiser les tensions, le ministère s’est en effet résolu à accepter ces demandes, même si elles vont à l’encontre des objectifs proclamés de « rationalisation » et de « lisibilité » de l’offre de diplômes. Ces créations affectent la définition du baccalauréat professionnel, puisqu’il tend à devenir un diplôme de métier alors qu’il était à l’origine inscrit dans un champ professionnel et donc à spectre large. Elles ne s’accommodent pas non plus très facilement de la double finalité du baccalauréat professionnel. En moins de 25 ans, ce diplôme est ainsi passé d’un statut de diplôme transversal d’insertion à celui de diplôme de métier débouchant sur l’enseignement supérieur, pour contribuer à l’objectif promu par la France de conduire 50 % d’une génération à un diplôme de l’enseignement supérieur (loi du 23 avril 2005). Son curriculum général n’a pas pour autant été modifié, ce qui montre à quel point peuvent être distants curriculum formel et curriculum réel (Perrenoud, 1994). Les employeurs interrogés sur cette réforme expriment du reste leur scepticisme sur ce projet, plutôt décalé avec les emplois qu’ils offrent, et prévoient que la banalisation du baccalauréat professionnel affaiblira la position du CAP et du BEP sur le marché du travail, tout en diminuant sa propre valeur d’échange (Maillard, 2010).

Les différentes conceptions du travail, de l’emploi et de la qualification dans les référentiels de CAP

  • 11 Les diplômes professionnels disposent tous d’un référentiel d’activités professionnelles (RAP) et (...)

22Les compromis négociés dans les CPC n’interviennent pas seulement dans les processus de décision et la construction de l’offre de diplômes, mais concernent également les référentiels des diplômes11. C’est sur eux que porte la suite de l’analyse, parce qu’ils rendent compte à la fois des difficultés que rencontrent leurs concepteurs pour intégrer les différentes fonctions des diplômes et des moyens trouvés pour y remédier. Dans une recherche précédente, portant sur l’ambivalence des critiques adressées aux référentiels par les chercheurs, l’accent avait été mis sur les enjeux de ces documents (Maillard, 2003). Leur formulation abstraite, leur longueur, leur distance à l’égard de l’activité concrète et la place concédée à la formation, pourtant officiellement exclue, n’y étaient pas considérées comme des défauts ou des manquements mais comme des solutions destinées à concilier des objectifs peu compatibles : s’adresser à tous les publics en sachant que les élèves en constituent la majorité ; permettre l’accès au diplôme par la validation des acquis de l’expérience (VAE) malgré le faible nombre des candidats ; se concentrer sur les objectifs du diplôme sans évoquer la formation alors que formation et certification ont toujours été intriquées et que cette intrication est à l’origine de la reconnaissance des diplômes sur le marché du travail ; évoquer un ensemble d’activités professionnelles déclinées différemment selon les secteurs d’activité et les entreprises tout en permettant la poursuite d’études. Cette fois, une comparaison a été menée entre plusieurs référentiels d’activités professionnelles (RAP) de CAP, afin d’examiner les rapports au métier et à la qualification professionnelle qui y sont désormais établis. Relancé en tant que diplôme « de métier », le CAP correspond au « premier niveau de la qualification professionnelle » dans le Code de l’éducation (article D.337.1).

Des référentiels pluriels et peu ouverts sur « le métier »

  • 12 Il s’est en fait avéré difficile de trouver des CAP récemment réorganisés qui s’appliquent à des (...)

23Les six CAP choisis l’ont été parce qu’ils sont récents et représentent des activités très distinctes : Petite enfance, Pâtissier, Esthétique, Métiers de la fonderie, Arts du verre et du cristal, Préparation et réalisation d’ouvrages électriques. Seul ce CAP a été rénové en 200412, les autres l’ayant été entre 2007 et 2009. Leurs RAP comprennent plusieurs pages et rendent compte des efforts entrepris par leurs concepteurs pour incorporer les ambitions de la refondation du CAP. Objets destinés au grand public, voués à donner une représentation claire de ce qui attend le « titulaire du diplôme » dans la vie professionnelle, ils donnent à voir les liens que les constructeurs des diplômes établissent a priori entre les diplômes et le travail, l’emploi et la qualification.

24Plus élaborés et plus épais que ceux des anciens CAP, les RAP étudiés tiennent à montrer que les activités auxquelles conduit le CAP ne sont ni simples ni faciles à exécuter. Ils présentent dans deux pages de synthèse les cibles professionnelles du diplôme, les secteurs et entreprises concernés, les conditions de travail ainsi que les perspectives d’évolution de l’emploi. Ils parlent ainsi en même temps de travail, d’emploi, de qualification et de carrière. Malgré ces points communs cependant, leur diversité frappe l’observateur, sachant qu’un guide a été publié par le ministère en 2004 pour unifier leurs modes de présentation. Bien que Tanguy ait vivement critiqué le modèle et la standardisation à laquelle il conduit (1994), les concepteurs des référentiels s’emparent diversement des conseils de ce guide, qui n’est de toute façon pas prescripteur. Ils suivent formellement l’ordre proposé mais s’en détachent dans le contenu. Cette pluralité atteint aussi les concepts mobilisés, puisque ce qui est une activité ici est une tâche ailleurs, ou encore une fonction. Ces trois concepts sont soumis à des définitions très différentes d’un référentiel à l’autre. Chaque RAP a cependant sa propre cohérence.

  • 13 Un dictionnaire de sociologie, publié en 1999 aux éditions du Seuil et Le Robert, donne les défin (...)

25Si ce recours très inégal à des concepts pourtant fondateurs du procès de professionnalisation peut étonner a priori, les débats que leur usage suscite et la multiplicité de leurs définitions scientifiques, au sein des Sciences Humaines comme dans une même discipline, rappelle qu’ils ne sont pas stabilisés13. Bien que le guide méthodologique propose quelques définitions, les groupes de travail en élaborent d’autres, dont l’origine reste obscure mais qui trouvent sens dans le document rédigé. Ces pratiques rendent chaque document singulier mais en même temps difficile à comparer. D’une certaine manière, les rédacteurs signent leurs référentiels.

26Outre les difficultés qu’impose à la comparaison cette singularisation, le découpage entre les fonctions, les activités, les capacités et les compétences pose question. La « communication » est par exemple une fonction transversale dans le CAP Petite enfance, une fonction spécifique dans le CAP Pâtissier, une activité professionnelle dans le CAP Arts du verre et du cristal et une simple tâche dans le CAP Préparation et installation d’ouvrages électriques. Or si l’on se réfère aux exercices professionnels, il est difficile de justifier ces distinctions, qui n’ont pas de raisons objectives liées à la pratique ou à une culture professionnelle propre à un secteur d’activités. Elles résultent de choix partisans, issus non seulement de l’interprétation que les concepteurs des diplômes font des évolutions qui touchent les activités professionnelles et les organisations du travail, mais aussi de la vision qu’ils souhaitent en donner : plus ou moins technique, plus ou moins « moderne » ou anticipatrice. Insister sur la dimension artistique ou relationnelle d’un diplôme de production vise à changer son image et à orienter son curriculum. L’opération de traduction à laquelle se livrent les rédacteurs du RAP ne va donc pas de l’activité au référentiel mais de l’idée qu’ils s’en font à celle qu’ils veulent faire prévaloir. Le processus est à la fois plus complexe et plus opaque et il incorpore la réception du référentiel par les enseignants qui en feront usage.

27Ces projections renvoient à des définitions très différentes du travail d’exécution et des postes auxquels conduit le diplôme, certains CAP apparaissant bien plus exigeants que d’autres. Ainsi, alors que les titulaires du CAP Pâtissier doivent surtout obéir et respecter des consignes, fabriquant peu, ceux des CAP Esthétique et Petite Enfance informent, organisent, évaluent… assumant maintes responsabilités. La production n’est pas non plus forcément au cœur des CAP qui sont censés l’avoir pour cible. La dénégation de certains gestes ou au moins leur omission dans le RAP s’accompagne ainsi d’une euphémisation du travail à accomplir, qui peut le rendre peu saisissable. C’est le cas pour le pâtissier dont l’activité semble tellement industrielle qu’elle rompt avec les images communes. Quant au « métier », il est rarement nommé, figurant surtout dans les intitulés de certains diplômes. L’histoire du CAP et de la notion même de métier explique sans doute cette réticence à le faire figurer, puisque c’est au nom de son ancrage dans des traditions et des gestes de métier, jugés obsolètes, que ce diplôme a été évincé des lycées professionnels. Bien que le ministère ait voulu le revaloriser en réhabilitant ses liens avec le métier, à un moment où celui-ci retrouvait un peu d’attrait dans les entreprises (Piotet, 2002), les groupes de travail restent méfiants face à l’usage d’un concept mal défini, qui reste en outre trop évocateur du passé pour inscrire le CAP dans la modernité. Ajoutée à l’interprétation qui est faite des consignes du ministère, cette résistance à l’égard d’un terme qu’il valorise met en valeur les marges d’autonomie dont disposent les rédacteurs des référentiels. À côté du curriculum général du diplôme existent ainsi différents curricula formels, qui contredisent l’apparente unicité institutionnelle aussi bien que les discours réificateurs appelant à la généralisation d’un même modèle de professionnalisation des diplômes. Présenté comme un diplôme de métier qui identifie le premier niveau de la qualification professionnelle, le CAP qui surgit des RAP se montre de fait plutôt distant à l’égard de cette définition officielle.

Le traitement différencié de la « qualification professionnelle »

28C’est dans le rapport établi avec la qualification professionnelle que les variations repérées sont les plus troublantes. Les textes institutionnels (décrets, arrêtés, Code de l’éducation…) sont pourtant sans ambiguïté sur ce point : les diplômes du ministère de l’Éducation nationale mènent à des emplois qualifiés. Élément fondateur de la création du CAP en 1919, ce lien a été institutionnalisé en 1936 par l’inscription du diplôme dans les conventions collectives, où il est devenu l’un des éléments distinctifs de la qualification professionnelle (Brucy, 1998). Ce principe concerne tous les diplômes professionnels et n’a encore jamais été remis en cause, même lorsque le CAP est devenu le diplôme des jeunes en difficultés et a contribué à forger l’image de « relégation » de la voie professionnelle (Fourcade & De Ricaud, 1977).

29En dépit de cette constance toutefois, et malgré la refondation du CAP, les référentiels n’établissent pas tous des relations étroites entre le diplôme et la qualification. Si le détenteur d’un CAP Petite enfance est « un professionnel qualifié », comme l’est le titulaire du CAP Esthétique, celui des CAP Préparation et réalisation d’ouvrages électriques et Pâtissier se contente de « participer » aux tâches de production. Le diplômé du CAP Métiers de la fonderie est un simple « opérateur », tandis que les emplois visés par le CAP Arts du verre et du cristal « correspondent à la première acquisition de compétences des métiers d’art verrier », phrase dont le sens reste approximatif. Sur les six CAP étudiés, deux seulement affirment leur lien avec l’emploi qualifié. Paradoxalement, ils concernent des activités d’employés, catégorie sociale dans laquelle la qualification est la moins bien circonscrite, au point que la nomenclature PCS (Professions et Catégories Sociales) de l’INSEE ne fait pas de distinction entre les actifs qualifiés et non-qualifiés. Chez les ouvriers en revanche, la césure est plus nette, au moins dans les statistiques. Ce sont pourtant les CAP ouvriers qui apparaissent ici les moins propices à l’autonomie, à l’initiative et à la responsabilité, termes qui désignaient dès les années 1930 les ambitions du CAP.

30Ce refus d’associer le CAP à la qualification professionnelle tient probablement à la connaissance qu’ont les concepteurs des diplômes des performances des diplômés sur le marché du travail, dans la mesure où une part élevée des jeunes diplômés du niveau V commencent leur vie professionnelle en occupant des emplois non qualifiés. Ils la traduisent en pratique, en oubliant au passage que les caractéristiques de l’insertion professionnelle dépendent de la conjoncture de l’emploi, que les diplômes ne s’adressent pas qu’à des élèves mais également à des apprentis, des adultes et des candidats à la VAE, et que l’affirmation d’un lien systématique avec l’emploi qualifié dans le curriculum d’un diplôme est un acte politique lorsqu’il provient du ministère en charge du système éducatif. Comme l’avait déjà signalé Tanguy à propos des moindres exigences des enseignements généraux dans les programmes de la voie professionnelle (1983), ils anticipent l’avenir des élèves, contribuant dans le même temps à réduire le champ de leurs possibles. En déniant l’existence d’un lien entre le CAP et l’emploi qualifié, ils affaiblissent les ambitions du diplôme et contribuent à sa dévalorisation dans le système éducatif comme dans le système d’emploi.

Conclusion

31Si les conceptions de la professionnalisation attachée aux diplômes dits « professionnels » sont multiples, comme le sont les secteurs d’activité et les activités professionnelles, celles qui prévalent dans la politique institutionnelle le sont aussi. Bien que le ministère soumette sa propre activité d’élaboration des diplômes et des curricula aux partenaires sociaux, à différentes règles et à certains standards, la dimension professionnelle de ces diplômes prend des contours très différents selon les objectifs promus par la politique éducative. Le CAP a ainsi pendant des années été associé à la remédiation scolaire, avant de redevenir un diplôme de métier… destiné à favoriser l’accès du plus grand nombre à un diplôme d’État. Doté d’un RAP et d’un référentiel de certification qui donnent une grande importance au travail et à l’emploi, le BEP a été défini comme un diplôme « à double finalité », puis « propédeutique » mais n’est plus désormais qu’une « certification intermédiaire » sans lien direct avec l’emploi. Quant au baccalauréat professionnel, il peut être transversal ou orienté vers un métier, tout en devant assumer une fonction de poursuite d’études qui n’est pas encore intégrée dans son curriculum général. Ces évolutions, qui sont très rapides et prennent parfois des chemins inattendus (comme la suppression du cursus de formation au BEP, à laquelle ne croyaient pas la majorité des enseignants rencontrés lors de l’enquête sur la réforme de la voie professionnelle), voire des orientations divergentes, restent invisibles dans la liste des diplômes et la présentation qui en est faite. Il faut décrypter les textes officiels, suivre les incessants mouvements de « rénovation » qui s’apparentent plus souvent à des entreprises de réforme, confronter curricula formels et curricula réels et interroger régulièrement les acteurs qui mettent en œuvre ces changements – et les subissent. Cette complexité, à laquelle s’ajoute l’étendue des activités visées par les diplômes, contribue probablement à expliquer la faible implication des chercheurs dans ce domaine de recherches, dont Tanguy affirmait en 2005 qu’il constituait un « angle mort de la sociologie de l’éducation » (2005, p. 101). Leur étude permet pourtant de déconstruire l’idéologie professionnaliste à laquelle participe le ministère de l’Éducation nationale, qui prétend rapprocher toujours plus les diplômes du système productif tout en inscrivant la voie professionnelle dans un processus de scolarisation qui atteint même l’apprentissage (Moreau, 2011). Ses efforts en faveur de la professionnalisation apparaissent par conséquent terriblement ambigus et concourent à brouiller leur image sur le marché du travail.

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Notes

1 Qui vont du certificat d’aptitude professionnelle (CAP), diplôme qui vise les emplois d’ouvriers et d’employés qualifiés, au brevet de technicien supérieur (BTS), orienté vers les professions intermédiaires et placé sous la double tutelle du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de l’Enseignement supérieur.

2 Le ministère de l’Éducation nationale rassemble 14 CPC, qui représentent chacune plusieurs secteurs et sous-secteurs d’activité, emplois et métiers. Composées chacune de 4 collèges (pouvoirs publics, organisations patronales, organisations de salariés, personnes qualifiées), ces instances paritaires ont pour mission de créer, rénover et supprimer les diplômes professionnels qui relèvent de leur compétence. S’il est obligatoire de recueillir leur avis avant toute prise de décision, elles ne sont cependant que « consultatives ». Avec les groupes de travail mandatés pour élaborer les référentiels, le nombre des participants à l’activité des CPC s’élève à environ 800 personnes. Ces groupes de travail mobilisent de nombreux enseignants, choisis par l’inspecteur général chef de projet en charge du domaine professionnel concerné. Le service des CPC dépend de la Direction générale de l’enseignement scolaire.

3 Outre les résultats de plusieurs travaux réalisés depuis le début des années 1990 sur des diplômes professionnels particuliers et sur la politique ministérielle, qui ont donné lieu à des articles de synthèse (Maillard, 2005a et b, 2007), cet article mobilise deux recherches récentes. La première s’inscrit dans la poursuite de mes travaux sur la politique éducative et leur réception par les acteurs, et porte sur la dernière réforme de la voie professionnelle, qui a abouti à généraliser dès 2009 la préparation en trois ans du baccalauréat professionnel (lequel se préparait auparavant en deux ans après l’obtention d’un BEP). Cette recherche repose à la fois sur une approche socio-historique des réformes conduites depuis le milieu des années 1980, sur des entretiens avec des représentants de l’administration centrale et sur une enquête de terrain menée en 2009 dans 15 établissements de formation et une vingtaine d’entreprises ; 83 entretiens ont été menés ; deux domaines professionnels ont été comparés, le commerce et la restauration, ainsi que deux régions, l’Ile de France et la Picardie (Maillard, 2010). L’autre recherche s’intéresse aux effets des dernières réformes sur les référentiels d’activités professionnelles de CAP rénovés, sachant que la réforme de la voie professionnelle n’offre plus que la préparation de ce diplôme aux élèves qui ne se dirigent pas vers un baccalauréat professionnel. Présenté dans un séminaire de recherche sur les référentiels organisé en 2011 par le Centre de recherche sur le travail et le développement (CRTD/CNAM), ce travail a fait l’objet d’un chapitre d’ouvrage à paraître. C’est sur ces résultats que se fonde la troisième partie de l’article.

4 Malgré tous les travaux qui ont montré les limites de la volonté politique de mettre le système éducatif en adéquation avec les besoins du système productif, ceux fondateurs de Boltanski et Bourdieu (1975) et de Tanguy (1986) ou, plus récemment, du Céreq, la tentation reste forte. Elle alimente les réformes de l’enseignement supérieur et justifie les divers palmarès des diplômes et des établissements qui font florès dans les media.

5 Sachant que le taux de bacheliers dans une génération est passé de 26 % en 1980 à 43.5 % en 1990, puis à 62.8 % en 2000 et 71.6 % en 2011, cette dernière hausse provenant de la réforme de la voie professionnelle et de la généralisation du baccalauréat professionnel en 3 ans.

6 Leur nombre approchait les 150 000 par an, en dépit des dispositifs et réformes supposés le faire diminuer.

7 Argument brandi par une grande part des acteurs interrogés sur cette réforme, qu’ils représentent le corps enseignant, l’administration centrale ou l’inspection générale.

8 Comité interprofessionnel consultatif du 8 décembre 2008.

9 Cette histoire longue et mouvementée du CAP a été à l’origine d’un colloque international organisé à l’Université de Poitiers les 17, 18 et 19 octobre 2011 : « Centenaire du CAP. Apprentissages professionnels, certifications scolaires et société ». Les contributions sont consultables sur le site du GRESCO, Université de Poitiers.

10 Il faut noter que cette position n’est pas forcément corrélée à celle occupée dans l’espace économique et qu’elle ne repose pas non plus forcément sur le nombre des formés, comme le montre l’exemple des arts appliqués, dont les diplômes sont nombreux mais les inscrits beaucoup plus rares.

11 Les diplômes professionnels disposent tous d’un référentiel d’activités professionnelles (RAP) et d’un référentiel de certification. Ces deux documents, dont la rédaction est obligatoire et assurée par des groupes de travail internes aux CPC, rendent compte des objectifs professionnels du diplôme et présentent les compétences, capacités et savoirs spécifiques à atteindre pour être digne de l’obtenir. Ils doivent éviter toute allusion à la formation et font le pont entre les activités visées et le contenu du diplôme. Leur public est large puisqu’ils sont supposés s’adresser aux enseignants, aux tuteurs en entreprise et aux employeurs, aux aspirants à la formation et/ou au diplôme ainsi qu’aux parents d’élèves.

12 Il s’est en fait avéré difficile de trouver des CAP récemment réorganisés qui s’appliquent à des secteurs d’activité différents, en raison du rythme de travail propre à chaque CPC. Si la réforme permanente caractérise l’enseignement professionnel, dont les diplômes sont censés être rénovés tous les cinq ans, le rythme des transformations curriculaires dépend en fait des CPC, des rapports qu’elles entretiennent avec l’administration centrale et des rapports internes qui en lient les membres. Les référentiels sont donc conçus selon des temporalités très différentes, publiés à des dates distinctes, et il arrive que certains diplômes n’aient pas vu passer le moindre vent de rénovation depuis de nombreuses années. C’est en général parce qu’ils sont attachés à des métiers peu changeants (dans l’artisanat d’art par exemple), et/ou à des flux si réduits qu’ils ne constituent pas une priorité dans le programme d’activité des CPC dont ils dépendent.

13 Un dictionnaire de sociologie, publié en 1999 aux éditions du Seuil et Le Robert, donne les définitions suivantes du métier et de la profession : « Métier : notion de sens commun évoquant le contenu d’un travail peu réglementé, de nature plutôt manuelle ou mécanique, mais pas nécessairement ainsi que les savoirs et les savoir-faire qu’il entraîne. Ce mot, qui connaît de nombreuses acceptions, est à utiliser avec précaution » ; « Profession : occupation ou métier fondé sur une compétence ou une autonomie avérée, qui bénéficie à ce titre d’un réel prestige social ou intellectuel qu’implique l’existence, fût-elle sommaire, d’un plan de carrière souvent négocié ». Dans ces deux définitions rédigées par le même auteur, le métier est soit commun et lié à des emplois d’exécution, soit rare et prestigieux.

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Pour citer cet article

Référence papier

Fabienne Maillard, « Les diplômes professionnels de l’Éducation nationale entre scolarisation et professionnalisation »Les dossiers des sciences de l’éducation, 30 | 2013, 35-52.

Référence électronique

Fabienne Maillard, « Les diplômes professionnels de l’Éducation nationale entre scolarisation et professionnalisation »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 30 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/201 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.201

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Auteur

Fabienne Maillard

Professeur des universités, membre du laboratoire CIREL-Proféor de l’Université de Lille 3. magico@wanadoo.fr

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