1À l’école primaire en France, L’éducation musicale à l’école primaire en France se caractérise par une forte diversité des pratiques enseignantes, notamment en ce qui concerne le temps accordé à la discipline, les activités mises en œuvre et les finalités poursuivies (Suchaut, 2000 ; MENESR, 2007 ; Jahier, 2006 ; Maizières, 2009 ; Bonnette, 2011). S’il paraît évident que tout enseignant imprime sa marque dans la situation d’ens ei gnement, ne serait-ce qu’au niveau de la conduite pédagogique, cela semble vrai aussi au niveau des savoirs qu’il enseigne. Dans les études préc é demment citées, la comparaison des deux activités principales, le chant et l’écoute d’œuvres sur lesquelles s’appuient les instructions officielles relatives à l’éducation musicale aujourd’hui, laisse apparaître des différences importantes :
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la pratique du chant est plus régulière et plus fréquente que celle de l’écoute, alors que les prescriptions n’imposent rien dans ce sens (MEN, 2008),
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l’activité d’écoute fait souvent l’objet de propos d’insatisfaction de la part des enseignants (manque de connaissances, d’outils, de formation, de temps et difficulté à didactiser les œuvres), alors que la pratique du chant semble procurer davantage de satisfaction,
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la pratique du chant est souvent adossée à un projet et vise le plaisir d’une pratique collective et une production socialisable, alors que l’activité d’écoute vise davantage l’acquisition d’une culture commune.
2Il s’agit bien de deux activités différentes, mais l’objectif de l’éducation musicale à l’école primaire vise, à travers les pratiques de l’interprétation et de l’audition, la connaissance d’un certain nombre d’œuvres musicales (MENESR, 2006). Pour y parvenir l’élève s’applique à écouter un exemple vocal ou rythmique en vue de le reproduire, à interpréter de mémoire un répertoire varié de chants, à repérer des éléments caractéristiques dans une œuvre qu’il écoute, à reconnaitre une œuvre préalablement étudiée, etc. (MEN, 2008). Connaissances des œuvres et savoir-faire pratiques sont à la fois fins et moyens.
3L’objectif de cet article est de comparer les déclarations des professeurs des écoles (PE) sur les œuvres qu’ils choisissent de faire interpréter et écouter à leurs élèves, les critères de choix et les finalités de leur enseignement en vue de questionner la nature épistémologique des savoirs enseignés dans les deux activités d’éducation musicale (chant et écoute) et de comprendre les valeurs qui président à leur choix. Dans une première partie, nous rappellerons le contexte socio-historique de la discipline et de son enseignement puis nous poserons le cadre théorique de nos travaux, celui de la transposition didactique. Dans une seconde partie, nous présenterons les modalités de recueil et l’échantillon étudié, puis nous analyserons les déclarations écrites et orales des PE qui ont répondu à l’enquête et aux entretiens. Dans une dernière partie, nous discuterons la définition et le choix des savoirs enseignés dans les deux pratiques.
4L’enseignement de la musique à l’école primaire devient obligatoire en 1882. D’abord enseignement du chant, la « musique » devient « éducation musicale » dans les programmes de 1978 pour le cycle élémentaire, mais le terme apparaît déjà en 1946 pour le cours complémentaire (Alten, 1995). Depuis ses débuts, la discipline musicale souffre des mêmes contradictions : la volonté de faire acquérir une même base de savoir et de culture à tous les futurs citoyens et une discipline plutôt reconnue pour ses valeurs morales, civiques ou effets probables sur l’acquisition de compétences langagières (Alten, 1995). Les répertoires initialement chantés sont majoritairement issus des chansons populaires et patriotiques choisies pour le texte souvent, malgré les tentatives de certains pédagogues de faire le lien avec l’apprentissage du langage musical (Maurice Chevais, 1913 cité par Roch-Fijalkov, 2006). Aujourd’hui, en l’absence de liste officielle, des études montrent que les répertoires régionalistes, folkloristes et patriotiques des débuts de la musique à l’école aux années 1960 ont fait place à ceux de la chanson enfantine et de la chanson française. Le choix des chansons par les enseignants est souvent déterminé par la qualité des textes plus que par celle de la musique, mais pour des raisons, cette fois, liées aux compétences de l’enseignant (Bustarret, 1986 ; Vaillancourt, 2010 ; Maizières, 2014 ; Maizières, 2016-a).
5Dans les programmes de 1923 où la discipline s’intitule « Chant et musique », la formation de l’oreille est d’abord envisagée en lien avec l’apprentissage du chant et du solfège. L’écoute des œuvres musicales qui vise l’accès de tous les membres d’une société à une base de culture commune reste longtemps dépendante du développement et de l’introduction des technologies d’enregistrement et de diffusion dans les écoles (radio scolaire, phonographe). L’histoire de la discipline montre que l’audition d’œuvres s’appuie d’abord sur le répertoire « des plus belles œuvres des grands maîtres » donné comme référence, par exemple dans les programmes pour la classe de fin d’études en 1946 (Alten, 1995, p. 197). Enfin, la création de l’enseignement de l’« Histoire des arts », dès 2008, et la proposition d’un objet d’enseignement commun, la « Culture humaniste », renforcent l’orientation culturelle affirmée comme une « priorité gouvernementale » dans les derniers décrets, notamment la circulaire n° 2013-073 du 3 mai 2013 qui définit le cadre du « Parcours d’éducation artistique et culturelle » de l’élève.
6Malgré ces évolutions, aujourd’hui comme hier, la discipline peine à trouver sa place pour des raisons multiples : institutionnelles (objectifs, instrumentalisation, hiérarchie des disciplines, formation réduite), professionnelles (sentiment de compétences des enseignants, limites de la polyvalence) et sociales (attente des parents en maths et en français) (Alten, 1995 ; Lenoir, Larose, Grenon, Hasni, 2000 ; Baillat, Espinoza, Vincent, 2001 ; Baillat et Mazaud, 2002 ; Jahier, 2006 ; Jacquard, 2009 ; Bonnette, 2011).
7Conceptualisée en didactique des mathématiques par Chevallard (1985) à la suite de Verret (1975), la transposition didactique pose la question de l’origine et de la nature savante des savoirs qui sont enseignés dans une classe. Cette même question amène d’autres didactiques de disciplines (Sciences et EPS, par exemple) à choisir le concept de « pratiques sociales de référence » (Martinand, 1986). Mais, c’est davantage encore leur articulation qui amène certains didacticiens à n’accorder de privilège ni aux pratiques de référence ni aux savoirs savants (Develay, 1992).
8Un certain nombre d’études sur l’enseignement de la musique s’inscrivent aujourd’hui dans cette problématique de la référence didactique, notamment celles de Bourg (2006) et de Guillot (2011). Centrés sur des objets de savoirs se rapportant exclusivement à des éléments d’interprétation musicale (les doigtés pianistiques et le swingue brésilien), leurs travaux donnent une place toute particulière aux notions d’institution et d’organisation praxéologique en référence à la théorie anthropologique du didactique (TAD) (Chevallard, 1992). Chevallard propose de considérer une dimension plus « anthropologique » pour l’étude du savoir, à propos notamment de sa nature (« laïque », « sociale », « savante »), de sa transposition (l’écart entre le savoir de référence et le savoir enseigné) et de ses lieux d’existence (société ou institutions didactiques spécialisées, générales) (Chevallard, 1992, 1994 ; Bourg, 2011). C’est à partir de ces options théoriques que nous considérons la question des pratiques et des œuvres musicales qui sont enseignées à l’école primaire.
9L’intitulé du domaine dans lequel l’éducation musicale trouve sa place aujourd’hui, « Pratiques artistiques et histoire des arts », semble imposer la prépondérance de la pratique sur le savoir (MEN, 2008). Mais, comment envisager des pratiques d’interprétation et d’audition sans la référence à l’œuvre musicale, dont dépendent ces pratiques et dont elles visent la connaissance. Or, la question des œuvres qui sont enseignées et en l’absence desquelles un enseignement musical à l’école est peu probable n’a pas été tranchée. Peut-on considérer toutes œuvres que l’enseignant fait chanter, interpréter, écouter, comme relevant du savoir savant (le savoir produit et reconnu par une communauté qui en aurait l’autorité scientifique) ou de la pratique (celle du compositeur, de l’interprète, de l’auditeur) ? Comment considérer les œuvres que l’enseignant fait chanter et écouter dans sa classe, comparativement à leur existence dans les institutions didactiques spécialisées comme le conservatoire ou l’université ou dans la société (objet artistique, objet de loisir, objet médiatique) ? Comment considérer les pratiques musicales (chanter, interpréter, écouter), comparativement à leur existence dans la société où elles apparaissent souvent comme des loisirs, ou dans les institutions didactiques spécialisées, où elles sont étudiées à des fins d’expertise professionnelle ?
10Nous considérons que les références sur lesquelles s’appuie l’enseignement de la musique (savoir de référence) en devenant « éducation musicale » (savoirs à enseigner) à l’école, sont les œuvres et les pratiques musicales ainsi que, mais de manière sous-jacente, des savoirs théoriques (schéma 1). Les pratiques musicales scolaires, – par exemple apprendre une chanson par « audition » –, et les œuvres, – par exemple une symphonie que l’on écoute –, répondent à la fois à la définition de « pratiques sociales » et de « savoirs en acte » (Chevallard, 1994). Des savoirs théoriques savants peuvent être abordés, par exemple la tonalité, la modulation, la syncope, mais ils seront traités le plus souvent implicitement à travers la pratique, et plus rarement d’un point de vue théorique, comme c’est le cas dans l’enseignement spécialisé (Musicologie, Conservatoire). Alors peut-on considérer une œuvre étudiée à l’école primaire, fusse-t-elle extraite du répertoire savant de la musique, comme un savoir savant dans le sens qu’en a donné Chevallard ou plutôt comme une pratique ?
Schéma 1. La transposition didactique en Éducation musicale d’après, Chevallard, 1985 ; Martinand, 1986 ; Develay, 1992.
Ce schéma correspond à une importation/composition de diverses théorisations de la transposition didactique. Il permet, à partir de la théorie de la transposition externe et interne de Chevallard (1985) de mettre en évidence, d’une part, le passage de la musique (savoir de référence) à l’« éducation musicale » (savoir à enseigner) et d’autre part, le double processus d’« axiologisation » et de « didactisation », proposé par Dévelay (1992), aux deux moments de la transposition (interne et externe).
- 1 Histoire des arts-Liste d’exemples d’œuvres. Septembre 2008, mise à jour oct. 2009 – MENJVA DGESCO (...)
11Enfin, Develay (1992) montre que le processus de transposition didactique ne se limite pas au seul principe de didactisation, mais concerne également « les valeurs présentes en filigrane dans les contenus enseignés » (p. 26). On peut faire l’hypothèse que les valeurs qui président au choix des œuvres par l’enseignant sont d’autant plus activées que les prescriptions laissent une liberté totale sur ses choix. En éducation musicale, en dehors d’une liste d’œuvres proposée en accompagnement des anciens programmes de 2002, mais toujours visible sur les sites professionnels (MEN, 2002) et d’une liste d’exemples d’œuvres liées à l’Histoire des arts (MEN, 2008/2009)1, le professeur des écoles (PE) reste libre de choisir les œuvres qu’il fait étudier à ses élèves.
12Nos travaux s’appuient sur la thèse d’une dimension axiologique de toute action éducative, telle que l’ont développée les auteurs de l’ouvrage, Les valeurs : savoir et éducation à l’école, paru en 2003 sous la direction de Prairat et d’Andrieu (2003). En ce qui concerne l’enseignement musical à l’école, les valeurs sont abordées dans des études visant à décrire et à comprendre les pratiques enseignantes, à l’instar de Mialaret qui pense que l’explicitation des valeurs participe à l’intelligibilité des pratiques (Tripier-Mondancin, 2008, 2013 ; Boudinet, 2011). Les résultats de ces travaux tendent à montrer que, dans le cas de l’éducation musicale, « les valeurs des enseignants ont une place importante dans le rapport qu’ils entretiennent avec la discipline enseignée » (Tripier-Mondancin, 2012, p. 36), plus particulièrement les valeurs « esthético-éthiques » qu’ils rattachent à l’éducation « de » et « par » la musique (Maizières, 2015).
13À la lumière des options théoriques présentées ici, la problématique de cette étude peut être formulée ainsi : en quoi la comparaison des savoirs que les enseignants déclarent enseigner en chant et en écoute musicale et des valeurs qui président à leur choix permet de décrire et de comprendre la nature épistémologique des savoirs enseignés en éducation musicale à l’école primaire aujourd’hui ?
- 2 Il s’agit des départements 02, 09, 12, 15, 24, 31, 32, 33, 44, 46, 47, 54, 60, 64, 66, 70, 80, 81, (...)
14Pour cette étude, nous avons eu recours à deux modes de recueil. D’une part, une enquête inter-académique par questionnaire diffusée dans 20 départements français2 au cours de l’année 2011 et qui a obtenu 935 réponses. Le questionnaire en ligne était transmis aux enseignants par les inspections académiques qui en acceptaient le principe en passant par les adresses professionnelles auxquelles nous n’avons pas accès. Ce mode de diffusion assure un anonymat complet des réponses que les enseignants enregistraient sur un site dédié (Limeservey). L’enquête visait à recueillir les déclarations des PE sur leurs pratiques enseignantes en Éducation musicale, particulièrement, les activités mises en œuvre (fréquence), les savoirs enseignés (titres des œuvres) et les objectifs poursuivis (questions en éventail) pour chacune des activités.
15Pour les questions liées au choix et aux valeurs, nous avons eu recours à des entretiens semi-directifs. Les répondants à l’enquête qui souhaitaient poursuivre par un entretien envoyaient leurs coordonnées par courriel pour être contactés. Parmi les 150 messages reçus, nous avons sélectionné 30 enseignants pour un entretien, à partir des critères de sexe (23 femmes et 7 hommes), de cycle (cycles 2 et 3) et de la situation géographique (2 enseignants par départements sélectionnés à partir de l’adresse internet), étant les seules informations qu’il était possible d’avoir à ce moment de l’étude. Les 30 entretiens semi-directifs se sont déroulés par téléphone en avril 2012. Les questions concernaient les œuvres que les PE enseignent (chant et écoute) et pour chaque œuvre citée, les raisons qui les amènent à les choisir. Après une prise de rendez-vous, les entretiens duraient en moyenne 45 minutes et étaient enregistrés avec l’accord de l’enseignant.
16Sans contrôle de notre part sur les envois ni la réception du questionnaire d’enquête, cet échantillon de type non probabiliste, car fondé sur un appel au volontariat des participants n’est pas représentatif de la population des enseignants du premier degré, mais il peut être considéré comme un échantillon « exemplaire » (Dépelteau, 2000, p. 234) des PE dont on fait l’hypothèse qu’ils mettent en œuvre régulièrement des activités musicales dans leur classe. En effet, compte tenu du caractère personnel attribué aux difficultés ou aux capacités de mener des pratiques musicales dans une classe (MENESR, 2007 ; Jacquard, 2009 ; Jahier, 2006), il paraît difficile, voire illusoire, d’obtenir les réponses des enseignants qui négligent l’éducation musicale.
L’échantillon aléatoire sélectionné pour les entretiens s’avère relativement diversifié, même si les interviewés se déclarent majoritairement intéressés par l’enseignement de la musique.
17Les résultats de l’enquête par questionnaire montrent une différence assez nette entre l’activité chant et l’activité d’écoute, au niveau de sa fréquence : 80 % des répondants déclarent mettre en œuvre régulièrement l’activité chant contre 28 % pour l’activité d’écoute qu’ils pratiquent dans leur classe plutôt occasionnellement (36,5 %) ou rarement (24 %) (tableau 1). La différence est également remarquable au niveau du nombre d’œuvres abordées au cours d’une année. Pour le chant, 88,5 % des répondants déclarent aborder plus de 5 chants au cours de l’année et 10 % déclarent moins de 5 chants. Pour l’écoute, 66,5 % des répondants déclarent aborder plus de 5 œuvres et 27 % moins de 5 œuvres au cours d’une année (tableau 1). Dans les deux cas, la dépendance n’est pas significative avec les variables explicatives (sexe, âge, pratique musicale, niveau musical personnel estimé).
Tableau 1. Pourcentages de la fréquence de mise en œuvre de l’activité et du nombre d’œuvres abordées en une année
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Chant
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Écoute
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Régulièrement
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80 %
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28 %
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Occasionnellement
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13 %
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36,5 %
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Rarement
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5 %
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24 %
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+ de 5 œuvres/an
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88,5 %
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66,5 %
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- de 5 œuvres/an
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10 %
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27 %
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18Ces résultats, qui confirment ceux d’études antérieures (Suchaut, 2000 ; Maizières, 2009), ne peuvent être analysés au regard des prescriptions puisque la seule indication quantitative donnée par les programmes concerne le nombre de chants (« une dizaine ») en cycle 2 (MEN, 2008, p. 14), sans autre précision pour l’écoute et pour les autres cycles.
- 3 La citation des propos recueillis au cours des entretiens sera suivie du numéro de l’entretien, num (...)
- 4 Note de lecture : n = 20/30 signifie que 20 enseignants sur les 30 qui ont répondu, participent à u (...)
19Dans les entretiens, l’activité vocale apparaît également quantitativement plus importante : « C’est une activité que je fais quasi quotidiennement, ça prend entre quinze et vingt minutes […] j’accompagne mes élèves à la guitare… ». Et à la question de l’écoute, le même enseignant répond : « Oui, j’en fais de temps en temps… à peu près deux fois par trimestre » (21/musicien)3. L’implication particulière de certains enseignants dans l’activité vocale se manifeste également par d’autres aspects, par exemple, son inscription dans un projet (n = 20/30)4, la participation à la chorale de l’école (n = 14/30), la volonté de renouveler le répertoire (n = 14/30).
20Pour autant, les PE ne semblent pas manifester moins d’intérêt pour l’écoute. En témoignent les regrets qu’ils expriment de ne pas mettre en place cette activité plus fréquemment pour des raisons de compétences qu’ils estiment limitées : « j’en ai eu pratiqué / le problème, c’est un problème de maîtrise, c’est-àdire que je peux toujours leur faire écouter, mais je n’ai pas les connaissances suffisantes pour développer les choses » (4/pratique musicale antérieure). À tel point qu’après avoir déclaré majoritairement faire de l’écoute, à la question des savoirs enseignés, certains enseignants nuancent : « En fait extrêmement peu, tous les ans je me dis qu’il faudrait que je me fasse des enregistrements et une progression et je n’y arrive pas / donc je ne prends pas le temps / donc c’est rare / enfin c’est trop rare » (8/pratique musicale antérieure). Si les résultats de l’enquête montrent que l’activité d’écoute est majoritairement occasionnelle, voire rare, pour 60 % des répondants (tableau 1), l’analyse des entretiens montre qu’elle peut aussi relever d’expériences antérieures (n = 4/30 en parlent au passé) ou qu’elle n’est pas régulière pour des raisons attribuées à un manque de temps (n = 10/30) et/ou à un manque de maîtrise de l’exercice par l’enseignant (n = 10/30).
21Les résultats de l’enquête par questionnaire (n = 935) montrent que les répertoires déclarés être chantés concernent majoritairement la chanson enfantine (60 % des titres cités), la chanson de variété (25 %) et le répertoire des chansons régionales françaises ou étrangères (12 %) (Maizières, 2014-a). En ce qui concerne l’écoute, les résultats de l’enquête montrent que les œuvres les plus étudiées appartiennent majoritairement au répertoire savant (70 % des titres cités), plus particulièrement la musique dite descriptive ou « à programme », de la fin du xixe au début du xxe, par exemple, Pierre et le loup de Prokoviev, Le carnaval des animaux de Saint-saëns, Casse-Noisette de Tchaïkovski. L’élément extra-musical (le programme) semble assez déterminant dans les choix de l’enseignant généraliste.
22L’analyse des entretiens montre que les enseignants choisissent les œuvres selon des critères relativement identiques pour le chant et l’écoute, avec des nuances cependant. Dans les deux cas (chant et écoute), les enseignants choisissent majoritairement des œuvres qui leur sont familières et qui leur paraissent accessibles. Le chant doit être apprécié avant tout et l’œuvre à écouter doit pouvoir favoriser les échanges didactiques. Il est alors souvent question de chants ou d’œuvres qui « marchent », c’est-à-dire qui semblent trouver un écho favorable auprès des élèves. L’enseignant s’appuie sur des œuvres qui sont majoritairement connues, soit parce qu’il les a rencontrées lui-même lorsqu’il était élève, ou par l’intermédiaire de la formation et de l’expérience professionnelles, soit parce qu’elles sont devenues populaires, y compris pour les élèves, par l’intermédiaire des médias.
23La comparaison des objectifs dans les deux activités nous amène également à considérer les convergences et les différences dans la manière d’aborder le chant et l’écoute au niveau des savoirs visés.
- 5 Résultats des rangs de moyenne à partir d’une question en éventail. Les items proposés étaient : « (...)
- 6 Les items proposés étaient : « Identifier les éléments caractéristiques de l’œuvre », « Le plaisir (...)
24Pour la pratique vocale, les objectifs prioritairement déclarés par les 935 PE qui ont répondu à la question en éventail dans l’enquête concernent le texte de la chanson, à savoir, « la mémorisation des paroles », « le rythme » et « l’articulation des paroles » avant « la justesse » ou « la technique vocale »5. Pour l’écoute, c’est très clairement « l’acquisition d’une culture » et « la connaissance des genres musicaux » avant « le plaisir » et « danser, bouger sur la musique »6. Dans le cas du chant, l’accent mis sur les paroles semble reléguer l’œuvre musicale au second plan, alors que dans le cas de l’écoute, celle-ci semble être l’élément central, au moins d’un point de vue culturel.
25L’analyse des entretiens montre également que le « plaisir », entendu ici dans le sens courant d’émotion positive puisqu’il relève des propos des enseignants, peut être déterminant dans l’activité vocale (n = 19/30). C’est la différence avec les réponses au questionnaire où le plaisir n’est pas prioritairement déclaré dans les objectifs. Si le plaisir n’est pas finalité déclarée, il est un des moteurs de l’activité pour l’enseignant comme pour les élèves. En revanche, l’activité d’écoute ne semble pas procurer le même plaisir, seulement deux enseignants sur les trente en parlent au cours des entretiens. C’est davantage en termes de difficultés didactiques et pédagogiques (manque de compétences, de temps et d’outils) que beaucoup d’enseignants s’expriment sur l’activité (n = 10/30).
26Enfin, l’analyse des entretiens permet de comprendre comment l’enseignant choisit les œuvres qu’il enseigne, quel statut il accorde à l’œuvre et pour quelles finalités.
27Dans le cas du chant, les paroles sont déterminantes dans le choix. Celles-ci peuvent être reliées thématiquement aux autres domaines, comme la littérature ou la découverte du monde à propos, par exemple, de la culture d’un continent ou de questions liées à l’environnement ou à la citoyenneté. Dans ce cas, le répertoire de chants peut s’inscrire dans un projet qui trouve son aboutissement, le plus souvent, dans un concert. En ce qui concerne l’écoute, l’analyse des entretiens fait clairement apparaître l’importance de connaître les « grands » noms du répertoire savant qui représentent, pour les enseignants qui ont répondu, le savoir de référence (les « incontournables »), particulièrement, Mozart, Vivaldi, Beethoven, pour les plus cités : « Je voulais leur donner aussi des références de compositeurs qu’à mon avis la plupart n’ont pas l’habitude d’écouter à la maison et qui sont des / comment dirai-je des grands quoi / de la musique » (17/pratique le chant).
28En visant l’ouverture culturelle, c’est également l’objectif d’une prise de distance avec la culture médiatique qui est souhaitée. Lorsque celle-ci est sollicitée (cas des musiques savantes dans la publicité), c’est par souci d’accessibilité pour mieux s’en éloigner et éduquer l’oreille au langage de la musique dite « classique » : « C’est quelque chose qu’ils peuvent avoir entendu ne serait-ce que par la télévision / donc souvent ça leur rappelle et / puis là ils partent ils me disent des choses » (25/non musicienne).
29L’analyse des déclarations des enseignants concernant les savoirs qu’ils enseignent en chant et en écoute et les critères de choix confirme l’hypothèse que la nature des savoirs enseignés et les valeurs qui président à leur choix diffèrent, au-delà de la particularité liée à la pratique d’interprétation pour le chant et à celle de réception pour l’écoute.
30Nous avons vu que si dans les deux cas (chant et écoute) un intérêt aussi important pour l’activité est perceptible, celui-ci se manifeste différemment. Les regrets exprimés de ne pas faire suffisamment d’écoute avec les élèves montrent que c’est l’enjeu des savoirs qui constitue un obstacle. Cet enjeu est moins présent pour l’activité vocale qui mobilise les enseignants avant tout pour la pratique, le plaisir qu’elle procure et la production finale. Dans le cas de l’écoute, l’enseignant vise des connaissances (connaissances des compositeurs et des œuvres qui marquent l’histoire de la musique, connaissance des instruments, des genres musicaux). Dans celui du chant, c’est davantage l’activité et ses conséquences en termes de production finale et d’attitudes qui mobilisent l’enseignant.
31Les réponses concernant le choix des œuvres montrent également une différence à la fois au niveau des références, mais aussi des objectifs généraux de la pratique. Si l’activité d’écoute vise avant tout une ouverture culturelle, lorsque le choix des œuvres est issu des pratiques sociales (œuvre de musique savante popularisée par la publicité ou le cinéma par exemple), c’est paradoxalement dans l’objectif de faire accéder l’élève à des références qu’il n’a pas. Dans le cas du chant, c’est la pratique sociale de l’œuvre qui lui donne une certaine valeur de référence en tant que chanson « re-connue ». Les chansons doivent plaire à l’enseignant, alors que le choix des œuvres à écouter ne dépend pas toujours de leurs préférences, même s’ils déclarent majoritairement être personnellement des auditeurs assidus. Les chansons semblent choisies pour leur pouvoir de mobilisation en vue de réussir la pratique plutôt que pour leurs caractéristiques musicales (mélodiques principalement) en tant que savoir à enseigner. Ces dernières représentent sans aucun doute un facteur déterminant, sur le plan affectif au moins, mais sans qu’aucune précision ne soit apportée à ce sujet. Les œuvres à écouter sont davantage choisies pour leur valeur musicale en tant que chef-d’œuvres de la musique, même si, dans ce cas aussi, les critères musicaux sont peu explicités. Les savoirs enseignés en écoute font moins référence à la pratique sociale (écoute pour le plaisir), qu’aux pratiques institutionnelles didactiques (écoute pour l’analyse), au moins dans les intentions contrairement aux savoirs enseignés en chant.
32Certains propos illustrent bien cette différence entre l’œuvre à écouter et l’œuvre à chanter : « Alors autant pour le chant je ne fais pas forcément attention à ce que ce soit très très varié moi je me dis que l’essentiel c’est de prendre du plaisir ; autant sur l’écoute j’essaie de passer de la musique du Moyen Âge à des choses plus contemporaines / essayer voilà d’avoir quelque chose d’assez divers… » (22/pratique antérieure). Les réponses à la question des répertoires enseignés en chant et en écoute au cours de l’enquête montrent également qu’en chant, les œuvres enseignées sont majoritairement désignées par le titre seul sans le compositeur, inconnu parfois de l’enseignant : c’est donc une chanson qui est enseignée plus qu’un compositeur ou un courant artistique. À l’inverse pour l’écoute, c’est souvent un compositeur ou un genre qui sont cités sans toujours un titre précis : « Alors là j’ai un CD entier d’Armstrong alors ça varie je ne peux pas donner de titre exact » (25/non musicienne). C’est davantage un courant artistique ou un compositeur qui est enseigné dans ce cas.
33Une étude montre que le PE enseigne l’Education musicale selon un ensemble de valeurs plutôt qu’en fonction de ses compétences (Maizières, 2009, 2015). Si l’on s’en tient à la théorie des valeurs (Reboul, 1992, Houssaye, 1999 ; Dewey, 1939/2011), serait enseigné ce qui pour l’enseignant représente une valeur, ce qu’il estime digne d’être enseigné. Le PE rattacherait alors des valeurs différentes au chant et à l’écoute.
34L’analyse des résultats montre certes la primauté de l’activité vocale, mais les enseignants insistent aussi sur l’enjeu culturel fondamental que représente l’écoute à l’école. Les enseignants mettent très clairement en avant la valeur sociale (« morale » au sens de Reboul, 1992) du chant qui représente une activité collective susceptible de souder le groupe : « En chant moi ce que j’aime beaucoup c’est que ça donne une cohésion au groupe…, ils sont contents de se mettre ensemble et de participer ensemble à quelque chose » (25/non musicienne). Le chant est aussi très majoritairement destiné à être présenté devant un public. La valeur sociale de l’écoute est plutôt relative à l’acquisition d’une « culture », selon la définition sociologique de ce qui est commun à un groupe d’individus et qui le soude.
35La valeur esthétique du chant est surtout liée au plaisir de la pratique qui représente quasi unanimement les conditions et le but de l’activité. Ce plaisir doit être partagé par les élèves et l’enseignant. Les chants interprétés, en tant que références à enseigner, doivent plaire, y compris au public de parents. En revanche, nous avons vu que la valeur mélodique ou rythmique du chant était peu considérée d’un point de vue didactique. En ce qui concerne l’écoute, c’est avant tout sur les émotions et les images ressenties que les enseignants s’appuient pour amener l’élève à exprimer le caractère sensible de la pratique et de l’œuvre, mais cet aspect souvent évoqué est ensuite peu explicité dans les entretiens et sans doute peu exploité dans la classe : « On écoute / je leur demande ce qu’ils éprouvent / alors la plupart du temps ils disent j’aime ou j’aime pas / donc j’essaie de les sortir de là / donc de ce qu’ils éprouvent voilà et est-ce qu’ils reconnaissent quelques instruments /, mais bon ça je ne sais pas trop / c’est surtout ce qu’ils éprouvent » (23/pratique le chant choral). Mais la valeur esthétique relève aussi des œuvres à écouter elles-mêmes qui sont la plupart du temps considérées comme des références de la musique savante (les « incontournables »).
36Les valeurs relatives à l’acquisition de connaissances sont davantage présentes lorsqu’il s’agit de décrire l’activité d’écoute, même si c’est parfois en termes d’obstacles. L’écoute des œuvres peut viser l’acquisition de savoirs théoriques, particulièrement la (re-)connaissance des instruments, mais aussi des savoirs concernant les paramètres du son (intensité, rythme, hauteur), les notions de genres et/ou de styles musicaux (opéra, jazz) et les principes de composition simples (canon, ostinato, répétition). La valeur intellectuelle de l’activité d’écoute est également exprimée à travers le choix du répertoire majoritairement savant, destiné à apporter une culture musicale. Notons enfin que les enseignants décrivent rarement l’activité d’écoute comme la transposition directe de la pratique sociale avec pour objectif principal le plaisir et même les critères de choix des œuvres liés à leur goût personnel peuvent être nuancés, alors que pour le chant ces critères paraissent essentiels. En revanche, dans le cas de l’activité vocale, l’acquisition de savoir-faire techniques comme la respiration, la posture, la justesse sont peu évoqués.
37En comparant ces résultats avec ceux d’études précédentes (Tripier-Mondancin, 2008 ; Maizières, 2009), et à l’instar des auteurs cités par Tripier-Mondancin et dont les études « ont montré l’influence des orientations de valeurs des enseignants sur leurs choix de contenus à enseigner » (Eisner & Vallance, 1974 ; Orlosky & Smith, 1978 ; Pinar, 1981 ; Mc Neil, 1985, cités par TripierMondancin, 2013, p. 228), on ne peut qu’adhérer à la thèse du caractère intra-individuel des références, dans la mesure où les enseignants construisent des références qui leur sont propres.
38L’analyse des résultats de cette étude à l’aune de ces options théoriques nous permet de répondre à l’objectif de l’étude, à savoir la définition et la compréhension de la nature épistémologique des savoirs qui sont enseignés aujourd’hui en éducation musicale à l’école primaire.
39La comparaison des pratiques vocales et des pratiques d’écoute montre des différences sans doute liées à des raisons socio historiques : la prépondérance de la pratique du chant, la valeur accordée au texte des chansons, la primauté des œuvres savantes à écouter. La comparaison montre également des différences internes à l’enseignant, particulièrement dues au sens et à la valeur qu’il rattache aux deux activités, comme l’illustre cette déclaration : « Mais j’aurais du mal de faire de l’écoute pour faire de l’écoute en fait / alors que je fais du chant pour faire du chant, mais / l’écoute c’est pas pareil » (26).
40Ces résultats nous amènent à formuler l’hypothèse d’un rapport des professeurs des écoles au chant diffèrent de leur rapport à l’écoute. Cette différence apparaît au niveau du statut épistémologique de l’œuvre, des finalités de l’activité et des valeurs qui mobilisent l’enseignant ou qui l’amènent à exprimer des regrets. C’est la valeur sociale et affective de la pratique qui semble mobiliser le PE pour l’activité vocale, alors que pour l’écoute, c’est davantage la valeur esthétique et intellectuelle de l’œuvre. Nous entendons par « rapport au chant » et « rapport à l’écoute », à l’instar de Charlot (1997), « l’ensemble (organisé) des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de “l’apprendre” et du savoir » (Charlot, 1997, p. 94), étant entendu que nous considérons, dans le cas de l’enseignant, le terme « apprendre » dans sa double définition : celle d’acquérir et celle de transmettre la connaissance.
41L’enseignement du chant à l’école primaire n’est-il pas envisagé comme la transposition de pratiques musicales sociales ? La mise en œuvre de l’activité vise un moment de plaisir partagé. Le choix d’une chanson est pensé comme un outil de la pratique dans le sens où elle doit comporter les caractéristiques rythmiques d’une œuvre qui « marche », qu’elle doit être accessible vocalement, s’appuyer sur un texte susceptible de marquer le lien avec d’autres activités de la classe. L’enseignement de l’écoute n’est-il pas plutôt envisagé comme la transposition de savoirs (la connaissance des œuvres) ? L’activité est davantage conçue pour conduire à la connaissance de notions musicales plutôt que pour le plaisir d’une écoute partagée. Les références à écouter sont majoritairement issues du répertoire de la musique savante que l’enseignant, même dans le cas où celui-ci se dit peu connaisseur, considère comme les références « indispensables » que tout élève à l’issue d’une scolarité devrait connaître.
42L’heuristique d’un rapport au chant différent du rapport à l’écoute qui émerge de l’analyse des déclarations des enseignants et les questions qu’elle suscite, méritent d’être mises à l’épreuve par l’observation des pratiques enseignantes dans la classe. En effet, les déclarations des PE laissent un certain nombre de questions en suspens, notamment à propos des savoirs qui sont susceptibles de mener à la connaissance d’une œuvre, des critères que les enseignants rattachent à la valeur musicale d’une œuvre, ainsi que les stratégies d’enseignement susceptibles de transmettre la connaissance d’une œuvre à travers son écoute ou son interprétation.