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Dossier : Le travail en évolution

Quelle place pour les référentiels en formation ? Le cas du coaching

Valérie Guillemot et Michel Vial
p. 53-70

Résumés

Activité émergente en France, le coaching est un métier à la fois mal connu et trop défini. La recherche en cours s’intéresse à comprendre à quoi un coach sait qu’il pratique le coaching et à la place du référentiel dans l’organisation de ce métier non encore organisé en profession. Aucun diplôme n’est juridiquement requis pour se déclarer coach et exercer. Les formations existantes plutôt instrumentales ou plutôt épistémologiques ne sont pas à ce jour une garantie de reconnaissance d’un cœur de métier commun. Cet article explore les conditions d’un référentiel au service de coachs préparés au débat de valeurs inhérent au travail.

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Texte intégral

Introduction, présentation du contexte

1Cet article propose de questionner la place des référentiels à partir d’une recherche qui vise à produire des savoirs utiles pour la formation des coachs. C’est particulièrement l’usage des référentiels qui sera exploré, à partir de cas de coachs, formés dans différents dispositifs. L’hypothèse est que le référentiel pourrait jouer un rôle dans l’organisation du milieu professionnel du coaching. Une formation à l’usage du référentiel en formation est-elle une de ces conditions ? Après une présentation du cadre théorique de la recherche puis des éléments méthodologiques, un état des lieux sur la formation des coachs et l’usage d’un référentiel en formation nous amènera à montrer comment le rapport aux normes des personnes engagées dans ce travail contribue à l’évolution de ce métier émergent.

2Une double requête « coaching professionnel » et « coaching d’entreprise » sur le moteur de recherche Google produit le 11 mai 2012, 3 090 000 résultats, soit 4,5 fois plus que la même requête effectuée le 27 juillet 2009, avec 684 000. Le filtre « dernière mise à jour au cours des dernières 24 heures » montre plus de 100 résultats par jour. La présentation de ces chiffres vise à attester la dynamique de visibilité du mot « coaching ». « Mode ou nécessité ? (…) l’offre et la demande sont étroitement mêlées, il n’est donc pas facile de faire la part entre ce qui découle d’une offre toujours plus importante et ce qui correspond à une attente profonde et durable » (Malarewicz, 2007, p. 5). Les états des lieux successifs du coaching en France (Guillemot et Vial, 2011 ; Fatien et Nizet, 2012) à partir des enquêtes commanditées par le milieu professionnel et des travaux scientifiques publiés, montrent notamment sa montée en puissance parmi les dispositifs mobilisés par les organisations dans leur gestion des Ressources Humaines, et la visibilité du terme coaching dans l’ensemble des registres de la vie, y compris dans une visée marketing pour favoriser un accroissement du chiffre d’affaire et des marges. C’est donc bien un terme marketing.

3Ces états des lieux attestent qu’une offre et une demande existent, avec quelques débats vifs autour de ce qu’est ou n’est pas le coaching. Contrairement à l’exercice d’assistant(e) social(e), d’infirmière ou de psychothérapeute récemment, aucune réglementation ne vient préciser les contours et les normes du coaching, aucune formation n’est obligatoire, aucun diplôme requis, aucun registre officiel ne recense les coachs : ce n’est pas un métier réglementé. Les coachs semblent à ce jour partagés quant à la nécessité de professionnaliser leur activité. Dans ce contexte se pose la question des critères de choix d’un coach, et celle des repères que se donne un coach dans sa pratique du coaching. Nous proposons d’explorer la place de référentiels dans ce repérage.

Le cadre théorique

4La notion de métier est historiquement associée à une organisation du travail et au dispositif de formation qui permet d’intégrer le « corps de métier ». « A partir du moment où des acteurs occupant certains postes se regroupent pour définir et défendre leurs rôles, débattent et tentent de stabiliser des savoir-faire spécifiques, encadrent ou cherchent à encadrer l’accès au marché du travail et revendiquent une identité spécifique, se la reconnaissent entre eux ou cherchent à se la faire reconnaître, on peut alors parler de métier » (Tourmen, 2007, p. 20). Les activités, objectifs et modes de vie semblables constituent un socle à l’origine du regroupement en « métiers » (Dubar, Tripier, Boussard, 2011, p. 25).

5Le projet de formation, la liste des compétences et le dispositif de formation, pour apprendre les compétences professionnelles qui préparent à l’exercice du métier, sont aujourd’hui contenus dans un type de référentiel appelé référentiel de formation. Ce dernier permet au formé de se repérer, d’acquérir une culture dans la logique du métier. Lorsque l’entrée dans une profession ou dans un grade passe par l’organisation de situations de contrôles pour attester des acquisitions nécessaires, celles-ci ainsi que les critères de réussite permettant de décider que le candidat est devenu un professionnel figurent dans le référentiel de certification. Enfin, le référentiel métier présente un ensemble succinct de repères opérationnels liés au poste, qui veut distinguer le type de tâches, de missions et de compétences de bases exercées et attendues d’un professionnel qualifié dans un secteur d’emploi défini, en réponse à des besoins sociaux (les fiches ROME).

6Dans la logique du travail (au sens d’occupation professionnelle, source de revenu : Rey, 1995), l’exercice des gestes professionnels, la mise en actes des savoirs et l’articulation des postures permet d’anticiper, d’essayer (s’essayer) et de se positionner. Se rendre employable, dans la logique de l’emploi, où le travail est effectivement utilisé et rétribué (Ibid.), passe par la constitution de son personnage professionnel assumé, la construction de son style singulier et la préparation au rôle à jouer. Tandis que la logique du métier organise les tâches, les gestes professionnels et les compétences acquises pendant la formation pour s’exercer à une culture du genre. Ainsi, les trois logiques (Schwartz, 2000) ont à bouger ensemble pour l’acquisition des compétences en formation.

7Des référentiels pour les coachs existent. Que ces référentiels soient disponibles n’implique pas nécessairement qu’ils existent pour les professionnels. A quelles conditions un référentiel devient-il instrument du professionnel, au service du travail formateur, théâtre de construction et de transmission de savoirs, horizon des projets des individus et enjeu d’orientation ?

8La didactique professionnelle (Pastré, 1999, 2006, 2007 ; Mayen, 2007, Tourmen, 2007) constitue avec l’ergologie de Schwartz (2000, 2002, 2003, 2007) le cadre théorique à partir duquel est ici traitée cette question.

Enquête de terrain

Le travail du coach comme objet d’une recherche socio-clinique

9Le champ de recherche se limite ici à un segment restreint du coaching, à savoir l’accompagnement professionnel individuel, sachant que ce qui sur le marché est appelé coaching touche tous les segments vendables : du développement personnel jusqu’au conseil. Le milieu professionnel des coachs n’est pas encore profession, au sens proposé par Tourmen (2007, p. 20) : « à partir du moment où un métier est caractérisé par une structuration forte de l’accès au marché du travail (fermeture) que ses membres contrôlent, une identité largement revendiquée et reconnue socialement, des savoir-faire spécifiques bien identifiés, alors on pourra parler de profession ». Le coaching, qui émerge d’une problématique sociale contemporaine, ne donne pas lieu à ce jour à un consensus autour des pratiques, valeurs et définition, qui permettraient une régulation de l’activité et l’accès au statut de profession. L’identité à la fois du groupe social des coachs et des individus qui composent ce groupe social est incertaine (Guillemot et Vial, 2011, p. 222). Nous cherchons ici à quelle(s) condition (s) les référentiels existants deviennent pour un coach un instrument de repérage dans sa pratique du coaching.

10Une enquête exploratoire s’est déroulée en amont. Un questionnaire a été adressé à 322 professionnels qui se déclarent coachs, 118 questionnaires retournés ont été retenus : les questionnaires des répondants qui déclaraient soit ne pas être coach, soit ne pas pratiquer le coaching, soit pratiquer exclusivement le coaching d’équipe ou le coaching dit « coaching de vie » ou « live coaching » ont été écartés du traitement, car hors champ, puisque nous avons pris le parti de retenir le coaching comme pratique d’accompagnement professionnel individuel. Cette enquête montre que les référentiels semblent être connus des coachs, mais ne fournit pas d’informations sur l’usage qu’ils en font. En revanche, elle fournit des informations sur l’usage qu’ils n’en font pas puisque le référentiel n’est pas spontanément cité comme étayage : 67 % des 118 répondants dont les questionnaires retournés ont été traités déclarent connaître l’existence d’un référentiel du coach. Pourtant, aucun d’eux ne cite le référentiel lorsqu’après avoir répondu oui à la question « Vous arrive-t-il en tant que coach de vivre des remises en question, des conflits internes, des situations problématiques, d’éprouver le sentiment d’avoir à changer ? », il leur est demandé : « dans ces situations, vers qui ou vers quoi vous tournez vous alors ? ». Ainsi, si selon cette enquête l’existence d’un référentiel est déclarée connue par une grande majorité de coachs, son usage reste à préciser dans la pratique des coachs.

11Pour la phase de recherche dont il est ici rendu compte, la méthode retenue consiste à recueillir puis traiter, analyser et interpréter la parole des coachs, relative à cette question de l’usage des référentiels. La méthode est socio clinique, et emprunte à la sociologie compréhensive (Kaufmann) et à la psychosociologie (de Gaulejac). L’outil de recueil des données est l’entretien compréhensif (Kaufmann, 1996), qui permet d’accéder au discours des coachs sur leur pratique. Ces entretiens, composés d’une séance pour un coach et quatre à cinq séances pour les autres, correspondent à 796 minutes d’enregistrement intégralement retranscrit. Le traitement, sémantique et syntaxique, porte particulièrement sur le rapport aux normes des coachs. Une attention est portée à l’usage des pronoms personnels « je » « il », qui permet de catégoriser des fragments de discours dans la lignée des travaux de Jacques (1985). L’analyse des résultats vise à comprendre quelle est la connaissance et l’usage des référentiels pour les coachs et la dimension normative qu’ils lui attribuent. Les observations et résultats amèneront à réguler le cadre théorique initial pour interpréter les résultats à partir des travaux de Clot (2007).

12Cet article présente des résultats intermédiaires de cette recherche en cours, à partir du traitement de quatre entretiens avec quatre coachs que nous qualifions de juniors, selon un critère d’ancienneté de pratique du coaching, soit moins de trois ans. Nous avons choisi de retenir dans notre échantillon des coachs peu expérimentés. Le dispositif de recherche prévoit aussi le traitement du discours de coachs seniors, mais cette phase est à venir.

13En effet, pour étudier la place des référentiels dans l’activité d’un coach, il semble pertinent de distinguer les coachs juniors, peu expérimentés, des coachs seniors puisque « la professionnalité, le « métier » comme l’on dit au sens d’une expérience accumulée, permet de gagner beaucoup de temps au sens d’anticipation de types de problèmes dans des types de situation comparables » (Schwartz, 2000, p. 725). Voici quelques éléments de présentation des coachs juniors retenus ici :

14Damien, quadragénaire, est un manager du secteur de l’hôtellerie-restauration. Il s’est formé au coaching dans un organisme privé et depuis, pratique le coaching tout en maintenant son activité d’origine.

15Henriette, quadragénaire, ancienne manager, est consultante et coach. Elle a suivi de multiples formations centrés sur les outils, qu’elle utilise aussi bien en tant que consultante que coach.

16Jules, cadre supérieur du secteur bancaire proche de la retraite, envisage de terminer sa carrière comme coach interne puis de poursuivre au-delà une activité professionnelle en tant que coach. Pour cela, il s’est formé au coaching à l’Université.

17Pierre est ingénieur. Après un début de carrière prometteur, dans la lignée de ses études dans une des écoles les plus reconnues, a souhaité réorienter sa carrière vers une activité plus compatible avec ce à quoi il accorde priorité. C’est pourquoi il s’est formé au coaching dans un organisme privé, ainsi qu’à des techniques mobilisables dans le développement personnel, par exemple la méthode ESPERE de Jacques Salomé.

Apports et limites de la phase exploratoire. Qui est coach ?

18Des publications récentes ont permis de mettre en évidence un trop plein de définitions du coaching, activité pourtant émergente (Guillemot et Vial, 2011). Cinquante trois définitions ont été recensées par Persson-Gehin (2005) reflet d’un réel de pratiques non seulement diverses mais parfois contraires. De cette difficulté à définir ce qu’est le coaching découle la question : « qu’est-ce qu’un coach ? », ou : « qui est coach ? ». Se côtoient sous le terme « coaching » :

  • des pratiques d’expert en position de conseil individuel (le mentor),

  • d’expert conseiller de collectifs (le sherpa),

  • de consultant accompagnateur d’équipes,

  • de l’accompagnement individuel.

19Sans parler du développement personnel, de la supervision, de l’analyse des pratiques qui peuvent être aussi appelées coaching… Le langage du marketing ne fait pas la différence. Coaching est un mot-valise à la mode, commode : une accroche commerciale. Le coaching désigne un marché, avec une offre, émanant des coachs, et une demande, celle des clients potentiels et des clients effectifs. Ce terme commercial permet de vendre des prestations diverses qui n’ont rien à voir entre elles. Dans la logique de l’emploi, est coach celui qui trouve des clients et s’assure un revenu suffisant en pratiquant cette activité : c’est actuellement la clientèle solvable qui définit en dernier ressort qui est coach et qui ne l’est pas. Cet état de fait est diversement perçu par les coachs en exercice. Deux des coachs avec lesquels nous nous sommes entretenus, Damien et Henriette, ont un point de vue contraire :

V (entreteneur) : vous disiez le coaching s’est vulgarisé, bon je sais pas le mot exact mais on l’emploie un peu pour tout et n’importe quoi. Est-ce que vous en tant que praticien, c’est quelque chose qui vous dérange ça, cette confusion autour de ce qu’est le coaching, de ce que ça n’est pas ?
D : ça me dérange pas du tout
H : je trouve que justement l’appellation de coach est devenue une appellation un peu gadget
(…) il suffit qu’ils aient fait un module de formation de deux jours dans le cadre d‘un séminaire de management sur le coaching et ils vous disent ah oui mais je sais faire du coaching (…) il manque que tous les charlatans et toutes les personnes qui ne l’exercent pas comme un métier ne puissent plus se prévaloir du titre de coach
(…) ce sont des choses parfois qui me mettent un peu en colère (…) ce qui me gêne beaucoup dans la pratique du coaching c’est la vulgarisation en fait de cette appellation coach

20A noter que dans cet extrait du discours des coachs, chacun exprime son point de vue, contraire à celui de l’autre. Par l’usage de la délocution (Jacques, 1985), « ils » représentent « les charlatans », les autrui issus de la vulgarisation. Les tiers délocutés par Henriette correspondent aux coachs pas, trop peu ou mal formés ; elle tient à distance ces « ils » « qui ne l’exercent pas comme un métier », ne font pas partie du corps de métier.

21Nous avons vu que justement, un référentiel métier présente les tâches, missions et de compétences de base exercées et attendues d’un professionnel qualifié dans un secteur d’emploi défini. Des référentiels du coach existent et sont rendus publics notamment au travers de sites internet d’associations, comme celui de la Société Française de coaching, du Syndicat Professionnel des Métiers du Coaching, de l’Association Européenne de Coaching ou de l’association RéseauEval, rédigés à partir de l’expérience de coachs.

Formation des coachs et usage d’un référentiel en formation

État des lieux

22Le débat pour ou contre les référentiels a eu lieu avec des arguments dont Pastré (1999) présente une synthèse éclairante, et se poursuit encore aujourd’hui (Vallet, 2009). La construction des référentiels métier et de formation a coïncidé avec la pensée par objectifs, dans un environnement d’homogénéité des situations de travail, d’une conception taylorienne de la compétence marquée par le behaviorisme et d’un système à caractère contractuel (Pastré, 1999). Les référentiels font aujourd’hui partie du paysage institutionnel des métiers et de la formation, ils sont notamment mentionnés dans les textes de loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale, complétée par la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, qui précise la finalité d’« un référentiel d’activités qui permet d’analyser les situations de travail et d’en déduire les connaissances et les compétences nécessaires et, d’autre part, (…) un référentiel de certification qui définit les modalités et les critères d’évaluation des acquis

23Pour autant, la formation des coachs n’implique pas la mise en relation des coachs avec un référentiel de coach, lorsqu’il s’agit de formations non diplômantes, ce qui représente la plus grande partie du marché de la formation au coaching (seulement deux masters universitaires existent en France à ce jour, Panthéon Assas et Aix-Marseille). D’ailleurs, durant l’entretien, Damien et Henriette indiquent n’avoir jamais entendu parler de référentiel relatif au coaching. Pour Henriette : « quelqu’un qui m’avait parlé de la fiche ROME mais que je suis pas allée voir mais je connaissais pas l’existence du référentiel ». Damien précise quels types de textes il a été invité à lire en formation, et son rapport à ces textes :

  • des livres

V : La formation que vous suivez vous préconise-t-elle certaines lectures ?
D : non oui des livres sur le coaching (…) toute une liste là je ne sais pas de soixante soixante-dix bouquins sur le coaching écrits par des coachs qui je sais pas je suis pas attiré par ça (…)
V : donc vous n’êtes pas attiré ?
D : je suis pas attiré car je fais une formation aujourd’hui avec une personne qui est coach depuis des années et je pense que c’est de lui que doivent venir mes réponses à mes questions et pas d’un livre euh écrit par je ne sais qui certainement très pertinent moi ce qui m’intéresse c’est mon expérience personnelle et pas celle des autres

  • des outils

D : oh non pas un texte j’ai plein de documents, c’est ça que vous voulez voir « les 7 questions » « le voyage du héros » « la roue de la vie »
V : Y a d’autres types de documents ?
D : oui y a des documents techniques des contrats machin des choses comme ça

24Dans les professions réglementées, les référentiels sont élaborés notamment en vue de définir les critères d’accès à la profession. Or exercer une activité professionnelle en tant que coach ne répond à aucune contrainte juridique spécifique d’appartenance à une profession : pas de preuve de professionnalité requise, comme l’exhibition d’un diplôme, pas d’obligation d’appartenir à une organisation professionnelle, comme un conseil de l’ordre, pas de référence institutionnalisée à un référentiel. De ce fait, les coachs n’y sont pas systématiquement familiarisés à l’occasion de leur éventuelle formation au coaching, l’auto-proclamation étant l’unique condition pour devenir coach, affirmée d’ailleurs dans la charte déontologique d’une des associations de coachs : « Le coach s’autorise en conscience à exercer cette fonction à partir de sa formation, de son expérience et de sa supervision. » stipule par exemple le premier article du code déontologique de la Société Française de Coaching, opposable à ses seuls membres. Plus de 97 % des coachs déclarent être formés au coaching. Pour autant, l’enquête ne fournit pas de précisions sur les formations. L’offre est conséquente et d’une hétérogénéité telle que nous n’entreprendrons pas ici de tenter de la recenser. La plupart des associations de coachs mentionnent dans leurs conditions d’appartenance une obligation de formation, formulée en des termes d’une grande diversité, quand à la durée, au niveau, aux disciplines convoquées. Par exemple, « le coach a reçu une formation professionnelle initiale théorique et pratique de haut niveau apte à créer une compétence d’exercice du métier de coach » pour l’Association Européenne de Coaching, qui laisse une large marge d’interprétation, là où la Fédération Francophone de Coaching Professionnel quantifie : « une durée de 6 à 12 mois contenant de l’enseignement théorique (soit une formation spécifique en Sciences Humaines dans le cadre de la formation continue) et de la pratique professionnelle d’un minimum de 240 heures ».

25Plusieurs de ces associations de coachs utilisent le terme de référentiel, notamment la Société Française de Coaching, qui affiche sur son site un référentiel de compétences du coach, élaboré par un groupe de travail animé par un consultant universitaire, et composé de praticiens à la fois de membres et non membres de l’association. Le « Syndicat Professionnel Métiers du Coaching » ainsi que l’European Mentoring and Coaching Council, dont l’Association Européenne de Coaching est l’émanation francophone en Europe, présentent des référentiels de certification des compétences du coach à plusieurs « niveaux » pour obtenir leur label. De même, l’International Coaching Federation France présente 11 compétences clés, support des démarches « d’accréditation ». Quant à la fédération internationale de coachs francophones (FFC Pro), elle indique être « à l’initiative de la démarche de certification selon la norme ISO 17024, certification de compétence de coach professionnel. Cette certification est délivrée par l’AFAQ/AFNOR, sous le label AFAQ COMPETENCES® ». Mais le référentiel n’est affiché ni par la FFC Pro, ni par l’organisme qui labélise et auprès duquel notre demande de prendre connaissance de ce référentiel est restée sans réponse. C’est un référentiel de certification interne.

À quel métier former ?

2653 définitions du coaching, des référentiels affichés hétérogènes, d’autres non affichés : si le programme de formation vise à permettre au formé de se repérer, d’acquérir une culture et de problématiser dans la logique du métier, il importe de se questionner sur ce métier auquel former. Aller voir du côté des fiches du Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (ROME), qui « vous permettent de mieux connaître les métiers tels que nous les décrivons pour effectuer les rapprochements entre les offres d’emploi et les demandes d’emploi ». C’est donc davantage du côté d’une logique de l’emploi que cherchent à se situer les fiches ROME. Le « nous » ici interpelle : qui est ce nous de l’ex Agence Nationale Pour l’Emploi ou de l’actuel Pôle Emploi pour élaborer ces fiches ? Une requête sur le mot « coach » aboutit à trois fiches, au contenu bien éloigné des référentiels pré-cités disponibles, pourtant déjà disparates. Pour exemple : surveillance et sauvetage en milieu aquatique, énergéticien, ou encore conseiller en aromathérapie. Henriette connaît par un pair formé dans le même groupe qu’elle au coaching l’existence des fiches ROME. Pourtant :

« V : cette fiche ROME vous n’êtes pas allée la voir ?
H : non parce que la personne qui m’en avait parlé m’avait dit que c’était du n’importe quoi donc du coup j’y étais pas allée »

27Effectivement, si le décalage n’est pas toujours aussi flagrant entre une description d’activité et ces fiches ROME-là, il n’empêche que dans tous les cas, un hiatus peut être perçu par les professionnels entre leur réalité de l’activité et ces textes : cet « écart important existant entre la réalité de l’activité exercée sous un intitulé de métier et le référentiel d’activité décrivant le métier » (Blandin, 2006, p. 6) a été largement mis en avant, lorsqu’« outils de reconnaissance du travail, ils sont souvent dénoncés par les salariés comme décalés de leur activité réelle. » (Masson, 2005, cité par Blandin, 2006, p. 6).

28Historiquement, la didactique professionnelle et l’ergologie apportent sur ce point des réponses, sans pour autant fournir un mode opératoire de la conception de référentiels incontestables. Il ne s’agit pas de repousser toute tentative de description ou prescription pour un métier : « Que la prescription du travail se soit épanouie avec l’OST ne saurait conduire à l’idée que toute anticipation de l’activité est une « faute ergologique », que toute entreprise industrieuse est un éternel recommencement destiné à ignorer les savoirs, les expériences voire les luttes antérieurement accumulées » (Schwartz, 2002, p. 12). Distinguer la production du référentiel, le référentiel objet, et l’usage qui en est fait permet de valoriser le référentiel sans risquer de céder à la tentation tayloriste : historiquement, dans les rituels d’initiation et de compagnonnage, « c’est l’imitation des anciens, la mimesis, qui génère des « savoirs d’action », une connaissance pratique et incorporée qui n’est autre qu’une « théorie en acte », une ensemble de savoirs issus de l’expérience et qu’on ne sait pas qu’on sait. Dans un second temps, ou parallèlement, cette pratique est exprimée, explicitée, racontée, soit de façon informelle, au sein du milieu de travail, soit de façon formalisée dans des espaces prévus à cet effet. […] Elle transforme les savoirs tacites, expérimentés dans le travail, en « savoirs verbalisés », exprimés, discutés, confrontés, susceptibles d’être formalisés et reconnus. » (Dubar, 2000, p. 180). Ces savoirs formalisés et reconnus deviennent patrimoine pour le métier, héritage transmissible. La formalisation peut prendre la forme d’un texte écrit, structuré, organisé, « de manière à fournir les notions, concepts et règles de l’art » (Ibid.) qui sera ici appelé référentiel. C’est tout l’intérêt des référentiels d’activités qui sont construits à partir des expériences de ceux qui le formalisent.

29Dans cette phase de son histoire où, pas encore organisé en profession, il peine à se retrouver autour d’une reconnaissance partagée d’un métier, le coaching ne dispose pas encore d’un tel patrimoine consensuel. La concurrence sur le marché du service en ressources humaines ne le permet pas. Les formations multiples et hétérogènes peuvent être distinguées en trois catégories. La première regroupe les formations où l’appropriation d’outils prime (formation instrumentale). La deuxième s’organise sous forme de dispositifs de coaching pour les futurs coachs, qui par l’expérience singulière de coachés d’une part et de coachs de leurs pairs en formation d’autre part, éprouvent et travaillent entre pairs pour mettre au jour les acquis de cette expérience (formation de type compagnonnage). Enfin, la troisième passe par un travail à partir de références majeures pour le coaching : c’est alors par l’étude des textes et des auteurs que le coach se constitue sa « banque de référence » dans laquelle il puisera au gré des situations les repères qui lui permettront de s’orienter dans et par l’action (formation épistémologique). C’est à l’occasion d’une telle formation que Jules a été familiarisé à un référentiel dont il dit : « quand on est dans un référentiel (…) cette notion de référence euh je vois comme des repères et des indications plus que comme un une norme à respecter justement c’est là ce qui permet une interprétation une relecture (…) ».

Activité des coachs et usage d’un référentiel dans le travail

Prescription et imprévisibilité

30Les formés expriment « une demande de contenus fiables, de savoirs et de points de repères qui feraient socle de connaissances à acquérir, compétences indispensables, base d’une identité professionnelle reconnue valable » (Vallet, 2009, p. 6). Points de repères ou recettes ? Prescriptions à appliquer à la lettre, qui fonctionneront comme par magie ? Damien décrit ainsi un coaching :

V : le nombre de séances vous le décidez comment quand ?
D : au début
V : dans la séance euh zéro d’accord donc c’est vous qui le fixez
D : dix
V : dix toujours dix
D : hum

V : pourquoi dix ?
D : parce que c’est le bon nombre donc ça je vous retransmets des informations qu’on m’a transmises hein directement c’est le bon nombre c’est 10 (…)
V : donc là en fait vous appliquez ce que vous avez vu en formation là-dessus vous posez pas plus de questions
D : non

31Ainsi, une norme a été communiquée : le bon nombre de séances, c’est dix. Damien adopte cette norme transmise par son formateur, le nombre de séances, comme une prescription à respecter sans se questionner sur l’origine de cette norme :

D : je me pose pas la question de savoir (…) d’où elles viennent et c’est pas un vrai souci pour moi (…)
C : oui. C’est-à-dire peut être lui ça vient d’ailleurs mais ça vous ne le savez pas ?
D : honnêtement oui avant de vous rencontrer je ne me suis jamais posé la question ça n’avait pas beaucoup d’intérêt

32Henriette de son côté relate comment elle a été à la recherche d’outils, remèdes à prescrire, avant d’y renoncer :

H : à un moment donné je me suis tournée vers les outils en me disant bon à la limite presque de manière caricaturale à chaque situation un outil possible c’est-à-dire de ne pas se retrouver démunie à un moment donné c’était comme si il fallait pouvoir être outillée en à la limite avoir effectivement 36000 outils qui permettaient de se dire bon voilà pour telle situation ce sera ça pour telle autre situation ce sera ça etc. etc. et je me suis dit non ça sert à rien

33La norme pour Henriette est d’avoir un outillage sans faille. A chaque situation son outil. Un coach bien outillé est un coach qui par l’outil a réponse à tout. Damien et Henriette ont tous deux suivi une formation de type instrumentale.

34Si un référentiel peut être perçu comme un outil supplémentaire pour avoir réponse à tout, sous forme d’« une liste de tout ce qu’il faut savoir faire pour exercer un métier » (Ibid.), le travail est toujours plus complexe que les modèles (Vallet, 2009). Il y a donc un risque à une présentation sous forme d’items analytiques, juxtaposés, accumulés, disjoints qu’offrent la plupart du temps les référentiels, dans la confusion entre objectifs et compétences : ce risque est celui de la réponse cumulative, accumulatrice, au désir de savoir du formé, mais qui ne prépare en rien au travail. Ce risque perçu par les coachs peut être une des raisons pour lesquelles même informés de l’existence d’un référentiel, ils ne s’y intéressent pas. Damien expose sa représentation d’un référentiel :

D : Si on vous dit ça il faut surtout pas le faire et que vous sentez qu’il faut le faire vous allez soit ne pas le faire et passer à côté de quelque chose soit le faire et vous sentir en défaut. Si vous le savez pas vous allez être tout à fait naturel, réagir à ce que vous renvoie la personne, où est le fond, et jouer avec ça
V : Et qu’est ce qui vous pousse à penser que le référentiel va vous présenter des règles de ce qu’il ne faudrait pas faire et que vous auriez pourtant pour l’intérêt du client nécessité de faire ?
D : Parce que c’est la vision que j’ai d’un référentiel un référentiel c’est ce qui donne des références et des références c’est forcément un point haut un point bas et un donc un espace dans lequel on navigue

35Damien reproche au référentiel sa dimension prescriptive, et dans le même temps, la métaphore marine qu’il utilise renvoie à une marge de manœuvre et à l’orientation et aux décisions du capitaine en situation, à l’intérieur d’un périmètre d’action, un point haut et un point bas, un continuum à l’intérieur duquel on resterait dans une pratique de coaching, pratique qu’on quitterait en franchissant la limite d’un côté ou de l’autre. C’est bien en effet la possibilité d’usages contraires du référentiel qu’évoquent les propos de Damien. Liste de prescriptions auxquelles se conformer, ou instrument de repérage pour s’orienter, carte ou boussole (Fabre, 2011). Recherche de maîtrise d’une situation, ou orientation par l’action (Vial, 2013).

36Un autre coach, Jules, a été formé au coaching dans une formation de type épistémologique, où un référentiel est communiqué avant même l’entrée en formation, travaillé et régulé tout au long de la formation. Il est surprenant de constater pourtant les points communs entre les propos de Damien et ceux de Jules à propos du référentiel :

J : c’est presque le noyau hein, c’est presque le noyau dur, le noyau de la cellule oui c’est l’élément de référence c’est on pourrait dire les saintes écritures (…)
ça sert à ça à mon avis ça sert à ça en fait il évolue en même temps qu’on évolue il nous suit quoi il revient comme ça (…)
quand on est dans un référentiel qui où donc cette notion de référence euh je vois comme des repères et des indications plus que comme un une norme à respecter justement c’est là ce qui permet une interprétation une relecture (…) c’est un outil d’autoévaluation, je pense même que c’est le seul outil disponible d’autoévaluation (…)
là c’est davantage tout le champ du métier, quoi c’est le champ du métier et les limites, c’est une y a presque une dimension cartographique, y a quelque chose, y a un domaine dans lequel on évolue, le référentiel est bon enfant enfin y a quelque chose de y a une tolérance dans le sens où y a de l’interprétation y a une marge de manœuvre

37Ces compétences indispensables, ces points de repère sont les mêmes qui permettent de se reconnaître et donc de se sentir légitime puis d’être reconnu comme professionnel de ce métier-là, et un référentiel, document écrit, trace, peut faire autorité en vue d’une « lisibilité partagée » (Mialaret, 2004, p. 25). Ainsi, le référentiel, par son existence, contribue à l’élaboration de l’identité professionnelle, sous la double dimension soulignée par Dubar (2000) d’identité pour soi et pour autrui : se reconnaître professionnel, être reconnu comme professionnel.

38Le débat ne porte pas ici sur la nature des référentiels, sur une approche typologique, mais bien plutôt sur l’usage du référentiel, objet potentiellement mis en commun de professionnels engagés à un titre ou à un autre autour du métier, dans un travail. « Les activités de production de référentiels, de définition de fonctions ou de conception de formation à partir de là peuvent s’avérer désastreuses sur le plan de l’adéquation des contenus et modes de formation avec le travail. Le sentiment de grande découverte éprouvé et exprimé par les formateurs et concepteurs de formation en allant analyser le travail, c’est-à-dire d’abord en passant de l’autre côté du décor, en considérant l’activité du point de vue de celui qui travaille et en l’écoutant en parler, traduit l’écart qui existe entre deux formes de connaissances. L’analyse du travail est une opportunité pour entraîner un effet de décentration du formateur. Condition de son recentrage sur le travail des professionnels » (Mayen, 2007, p. 56).

39Ainsi l’analyse du travail, l’analyse des pratiques, la mise au jour des activités peut se présenter comme réponse face à l’obsession de la maîtrise, notamment de l’autre. Ce qui vaut lors de l’élaboration du référentiel vaut aussi en formation, puis au travail : alors que le paradigme d’incertitude se substitue au paradigme de l’expertise (Argys et Schön, 1974), ce n’est pas préparer au travail que de former dans l’illusion que l’accumulation de savoirs ou d’outils vaut formation, que le strict respect d’une prescription entraine automatiquement la légitimité.

40Henriette, qui a renoncé à « se remplir » d’outils de peur de se trouver démunie, le montre. « Une formation « tout en plein », qui les remplit de savoirs et de savoir-faire, risque de les laisser bien démunis face aux situations d’incertitude, bien embarrassés pour s’engager dans la rencontre intersubjective. Ainsi, pour moi la formation doit rester un processus qui vise la construction autant que la déconstruction des savoirs acquis, pour un ajustement réfléchi et créatif des futurs professionnels aux situations ardues, complexes qu’ils vont rencontrer. » (Vallet, 2009, p. 3). Parce que « le travail ne se réduit jamais à l’application pure et simple d’une prescription. Il y a en lui une dimension créative (…). Quand on quitte les organisations tayloriennes, le concept de prescription demande à être assoupli » (Pastré, 2007, p. 25). D’autant plus dans les activités de service où prédomine l’interaction entre humains, dans une relation éducative qu’on ne réduira pas à l’instruction (Vial, 2010), où l’imprévisibilité est encore plus forte (Mayen, 2007). C’est le cas du coaching, comme accompagnement professionnel.

41Il semble donc que d’un côté un référentiel puisse donner lieu à un usage en situation avec des repères évolutifs en fonction de l’expérience du coach mais qu’il puisse aussi entrainer vers un usage normatif avec le risque de figer le métier autour d’une liste de standards vécus comme prescrits.

Quelle(s) activité(s) engagée(s) dans quel travail ?

42Le métier de coach présente un risque partagé avec nombre d’activités de services : celui de ne pas être reconnu comme métier, puisque dans la représentation ordinaire de ce en quoi consiste cette activité, les gestes et les connaissances engagés seraient disponibles dans la vie ordinaire : dans cette activité de service qu’est le coaching, « tout cela qui concoure à créer les repères par lesquels l’action est possible ne s’apprend pas facilement par l’expérience. La principale raison tient à ce que les modes d’action experts dans ce type d’activité sont souvent contre-spontanés. Ils diffèrent des modes d’action ordinaires construits dans l’expérience de la vie, dans l’expérience domestique et personnelle. Or, beaucoup d’activités de service ressemblent à des activités ordinaires dont chacun de nous a l’expérience, ce qui est trompeur. La construction et le développement de schèmes professionnels suppose alors au moins autant de ruptures que de continuités. » (Mayen, 2007, p. 54). En effet, quoi de plus « naturel » que d’écouter un professionnel s’exprimer sur ses problèmes pour lui permettre d’avancer ? « En croyant savoir le faire dans la vie ordinaire, chacun peut croire que les autres devraient savoir le faire dans les situations professionnelles » (Ibid., p. 56). Cette représentation « ordinaire » du métier de coach conduit à des « familiarités trompeuse » qui font obstacle (Ibid.) : ces activités « semblent « faciles » parce que (…) nous n’en voyons qu’un aspect et ignorons tout de la face cachée du travail. Elles semblent « faciles » parce qu’elles sont désignées par des mots qui servent aussi à désigner des activités ordinaires (… accompagner…) » (Ibid., p. 55). La survalorisation commune de l’écoute se fait au détriment de dimensions beaucoup plus spécifiques de l’accompagnement comme la problématisation des enjeux liés au mobile du client. L’idée même de la nécessité d’une formation à partir de références issues de la recherche en Sciences Humaines et d’un référentiel qui décrit les activités du coach pourrait sembler saugrenue, puisque chacun fait, sait, définit et utilise un même terme, pour tout et pour son contraire, pour accompagner et pour guider, pour l’individuel et pour le collectif, pour le professionnel et pour l’extra-professionnel.

43Pour Damien, Henriette et Pierre, faire le contraire de ce que ferait un expert semble être le premier critère de repérage pour savoir qu’ils font du coaching :

D : si je ne rentre pas dans le conseil c’est-à-dire si à aucun moment je lui dis faites ceci faites cela, je suis dans le coaching
H : je me rappelle lui avoir dit que j’étais pas là pour le conseiller
P : Quand je donne un conseil quand je propose du conseil quand je donne une information même d’une action possible ou (…) je suggère une action une solution pour moi je sors du coaching.

44Cependant, peut-on se satisfaire d’une définition en creux ? Dire ce qu’on ne fait pas pour expliciter ce que l’on fait ? Les entretiens auprès des trois coachs formés sans mention d’un référentiel (Damien, Henriette et Pierre) et dont deux venaient de découvrir l’existence lors des premières séances d’entretien illustrent la difficulté à faire dire ce que fait un coach : soit ils l’expriment en négatif de ce que fait un expert, c’est-à-dire en listant ce que ne fait pas un coach, soit en déroulant les étapes d’une procédure prescriptive, tout en rejetant la perspective d’un enfermement dans des normes.

45La formation pourrait être une occasion de formuler ce qu’est le coaching, à partir des tâches, missions, connaissances et compétences mobilisées en situation d’exercer le métier : ce que contient un référentiel d’activités. Reste à déterminer dans quelle visée former : souhaite-t-on fabriquer des professionnels qui, légitimés par leur état de professionnalité acquis et reconnu grâce au diplôme une fois pour toutes, sauront s’inscrire à leur tour dans une poiesis, dans le respect absolu des prescriptions et des normes ? Ou bien souhaite-t-on au contraire viser une praxis et former des professionnels engagés dans un processus de professionnalisation inachevable, capables d’agir en situation d’une part et de construire de l’intelligibilité à partir de l’agir ?

Les valeurs en débat

46Le coaching est une intervention, du latin intervenire, venir entre, s’interposer, « la finalité de l’intervention restant toujours le développement de l’autonomie du client » (Ardoino, 1980, p. 29). C’est une intervention dans la vie des autres, sur le destin de l’autre, et le respect de la prescription y rencontre l’engagement d’un professionnel, être singulier dont l’inscription paradigmatique, les registres et les modes de pensée, les valeurs (Vial, 2012), débordent le personnage professionnel. Dans le travail, cette rencontre conduit à un débat de valeurs, une « renormalisation » et un « usage de la dramatique de soi », au sens de Schwartz (2000). La personne au et en travail, le coach en situation de coaching, à partir de ces points de repères, et d’autre part à partir de la spécificité et de l’unicité de toute la personne humaine qu’elle est, engagée dans la spécificité et l’unicité de la situation, oriente son activité dans ce débat entre les normes antécédentes et l’invention de règles inédites. La personne « fait des choix. Et si elle a des choix à faire, c’est en fonction de critères – et donc en fonction de valeurs qui orientent ces choix. On ne peut pas y échapper. Et alors, il y a des débats – ce que j’appelle des “débats de normes” qu’on ne voit généralement pas - et on a tort de ne pas les voir parce que c’est fondamental dans le travail » (Schwartz, 2007, p. 47).

47Le référentiel nous semble ainsi porter les quatre instances en conflit dans tout métier, à la fois personnel, interpersonnel, transpersonnel et impersonnel selon Clot (2007). Ainsi, un référentiel même d’apparence prescriptive (instance impersonnelle) peut faire l’objet d’un débat en situation pour le coach : en fonction de ses valeurs (instance personnelle), et donc des critères en situation qu’il retiendra comme essentiels à l’issue d’une hiérarchisation, par rapport à ce qui lui paraît important ici et maintenant, il choisira par exemple de donner priorité au respect des termes du référentiel, ou, au contraire, il s’en affranchira temporairement, pour répondre avec une plus grande pertinence à la situation dans laquelle il se trouve engagé avec son client (instance interpersonnelle) : c’est le processus d’appropriation qui n’en finit pas. A condition que le professionnel ait été conduit à se poser des questions sur sa pratique, autrement dit qu’il ait été formé a une « professionnalité émergente » (De Ketele, & Jorro, 2011), inachevable. Les cas présentés inclinent à penser qu’une formation de type instrumental dans laquelle l’outil est le point de départ et le centre et l’aboutissement d’une pratique professionnelle ne semble pas propice à ce travail.

Conclusion

48Un coach saura qu’il pratique le coaching parce qu’il s’autorisera à se dire coach. Mais il s’accordera cette posture parce qu’il dispose de repères pour le faire, d’une connaissance des limites du champ du coaching. Les coachs juniors avec lesquels nous nous sommes entretenus disent appliquer à la lettre des normes apprises en formation, tout en rejetant dans leur discours la dimension normative qu’ils attribuent au référentiel. Il ressort aussi qu’ils se repèrent dans leur activité non pas en se référant à ce qu’est coacher, mais à ce que ce n’est pas. A partir de là, le référentiel pourrait être le support d’un horizon partagé. Toutefois, selon l’usage qui en sera fait, soit il figera le métier dans des normes et prescriptions, soit il sera instrument évolutif disponible pour les praticiens de ce métier émergent, praticiens en train de « faire le métier », selon « l’heureuse équivoque de la formule, « faire » pouvant désigner ici à la fois l’activité réalisée et le développement du métier lui-même. Autrement dit le métier comme moyen d’une exécution et le métier comme but d’une construction (Clot, 2006 a ; Rabardel & Pastré, 2005) » (Clot, 2007, p. 85).

49Nous avons montré dans cet article qu’une condition est d’abord que les coachs aient connaissance de l’existence de référentiels, et la formation est l’occasion de les en informer. Toutefois, former à l’usage d’un référentiel, serait une autre condition. La formation viserait une appropriation du référentiel, afin que chacun s’en empare comme d’un patrimoine, élément témoin de l’appartenance à une lignée professionnelle, d’un héritage de pratiques qui ont précédé le coaching (instance transpersonnelle), auxquelles d’autres pratiques succéderont puisque « chaque sujet peut apporter à une histoire professionnelle qui n’est pas que la sienne » (Clot, 2007, p. 83). Texte de référence, le référentiel s’enrichit de repères au gré du métier en train de se faire. Prescriptif et normatif uniquement, ou instrument de repérage évolutif, « en entretenant la passion de s’emparer de l’objectivité du réel pour faire reculer les limites du métier lui-même » (Ibid., p. 85), selon la compréhension qu’en auront les praticiens, notamment par la présentation et l’appropriation qui leur en auront été proposées en formation, il sera support de poussière dans des armoires jamais ouvertes, ou au contraire support de notes, commentaires, remarques, débats, controverses, maintes fois griffonné, amendé, remanié et objet de travail avec son superviseur. Les formations de type compagnonnage, et les formations de type épistémologique, ou la mise en situation dans le premier type et le travail des concepts dans le second sont le point de départ d’une mise en travail du sujet, semblent favorables à l’appropriation d’un référentiel en débat, plutôt qu’un référentiel en l’état. L’avenir du référentiel est imprévisible, son usage nous apparait bien comme analyseur de l’organisation de ce métier émergent, non encore organisé en profession, qu’est le coaching.

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Pour citer cet article

Référence papier

Valérie Guillemot et Michel Vial, « Quelle place pour les référentiels en formation ? Le cas du coaching »Les dossiers des sciences de l’éducation, 30 | 2013, 53-70.

Référence électronique

Valérie Guillemot et Michel Vial, « Quelle place pour les référentiels en formation ? Le cas du coaching »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 30 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/213 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.213

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Auteurs

Valérie Guillemot

Ddoctorante au laboratoire Apprentissage, didactique, évaluation, formation (ADEF) de Aix-Marseille Université. valgn@voila.fr

Michel Vial

Professeur des universités, membre du laboratoire Apprentissage, didactique, évaluation, formation (ADEF) de Aix-Marseille Université ; ENS de Lyon, IFE ; 13248, Marseille, France. michel.vial@univ-amu.fr

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