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Interactions tutorales et opportunités d’apprentissages en situation de soin : le cas de la formation professionnelle des Techniciens en Radiologie Médicale

Vanessa Rémery et Isabelle Durand
p. 51-69

Résumés

Cet article contribue à l’étude des conditions à partir desquelles un tuteur peut créer des opportunités d’apprentissage pour le stagiaire qu’il forme dans le cadre d’interactions tutorales en situation de soin. En prenant appui sur un exemple portant sur la formation professionnelle des TRM, issue de l’observation vidéo-ethnographique d’un examen en radiologie conventionnelle à l’hôpital, nous dégageons trois formes d’intervention tutorale qui rendent compte de la dynamique locale de collaboration tuteur/stagiaire dans la situation de soin et des médiations tutorales mises en œuvre. Une modélisation de la trajectoire des formes d’intervention du tuteur est proposée soulignant a) les reconfigurations de l’espace interactionnel et des formats de participation à l’activité, b) trois configurations tutorales se déployant sur le registre du « faire avec », « laisser faire » et « faire à la place ». Ces configurations constituent des ressources possibles à l’aménagement formatif de situation de travail mettant en évidence des modalités par lesquelles un tuteur peut introduire de la variation dans une situation de travail pour favoriser le potentiel d’apprentissage de celle-ci.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cette recherche est portée par le Pôle Travail & Formation du laboratoire RIFT de l’Université de G (...)

1Cet article s’intéresse à des interactions de soin prenant place dans un contexte hospitalier particulier, celui dans lequel des étudiants en formation professionnelle initiale apprennent leur métier de soignant en relation avec de vrais patients et sous la supervision de tuteurs. Cette étude prend place dans le cadre d’un programme de recherche collectif1 en formation d’adultes conduit en partenariat avec les Hôpitaux Universitaires de Genève et la Haute Ecole de Santé en Suisse. La contribution de l’équipe Interaction & Formation au programme de recherche « Devenir Technicien en Radiologie Médicale (TRM) » focalise sur les modalités interactionnelles au travers desquelles s’opère la formation des TRM sur le lieu de travail.

2Dans ces situations de formation sur le lieu de travail, les TRM novices accèdent à des activités de travail sous la supervision rapprochée de membres plus expérimentés d’un collectif de travail. Ces situations sont omniprésentes dans les contextes de « stages » qu’ils réalisent tout au long de leur parcours de formation et plus généralement dans les espaces dévolus à la construction d’une expérience « pratique » ou de « terrain ». Ces situations confrontent les tuteurs et les stagiaires à une activité hybride (Rémery & Markaki, 2016) qui les engagent simultanément à produire un « travail » en direction d’un patient et apprendre ou faire apprendre celui-ci. Interactions de soin et interactions tutorales se superposent délimitant pour les participants un double cadrage de la situation au sens goffmanien (Goffman, 1991 ; Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014) de formation d’une part, et de travail d’autre part. Dans ces situations où le cadre de l’activité est « polyfocalisé » (Goffman, 1973 ; Filliettaz, 2007), les participants sont confrontés en particulier à des enjeux de positionnement constamment redéfinis dans l’interaction. Plusieurs relations asymétriques se croisent (Mayen, 2000 ; Filliettaz, 2006) : la relation de soin entre soignants et patient d’une part, relation tutorale entre tuteur et apprenant d’autre part.

3L’étude proposée vise à documenter plus spécifiquement les manifestations de l’activité tutorale au cours de l’activité de travail en nous appuyant sur une série d’enregistrements audiovisuels de pratiques réelles de formation au métier de TRM dans un service de radiologie conventionnelle à l’hôpital. Dans le champ de la didactique professionnelle, les travaux ont mis en évidence qu’une forme de manifestations de l’activité tutorale en formation professionnelle repose notamment sur le « dérangement » qu’introduit la médiation d’un tuteur dans la relation d’un apprenti à son activité de travail (Mayen, 2002). Cette médiation met à distance le stagiaire de l’activité de travail pour la prendre comme objet d’échange, la commenter, l’évaluer, la rectifier, la rendre compréhensible. La réflexion présentée ici s’intéresse plus précisément aux modalités à travers lesquelles le tuteur fait « irruption » dans l’activité du stagiaire lorsque celui-ci travaille auprès d’un patient sous la supervision rapprochée du tuteur, et aux différents types de médiation qu’il introduit pour accompagner l’activité du stagiaire.

4Notre propos se structure tout d’abord autour d’une présentation des enjeux de l’activité du tuteur en situation de travail relatifs aux questions d’aménagements et d’arbitrages (1). Nous proposons ensuite de centrer la problématique de l’article sur les modalités d’accompagnement tutoral saisis à partir de l’organisation évolutive et dynamique du binôme tuteur stagiaire en situation de travail (2) et des configurations de participation qui en découlent (3). A partir de l’analyse d’une situation singulière d’examen en radiologie conventionnelle mettant en scène un tuteur, une stagiaire et un patient, nous illustrons trois formes d’intervention du tuteur qui rendent compte de la dynamique locale de collaboration tuteur/stagiaire dans la situation de soin et des médiations tutorales mises en œuvre (4). Enfin nous proposons une modélisation de la trajectoire des formes que prennent les médiations mises en œuvre par le tuteur dans cette situation de travail. Cette modélisation met en évidence deux principaux résultats : les reconfigurations de l’espace interactionnel et des formats de participation à l’activité d’une part, et trois configurations tutorales se déployant sur le registre du « faire avec », « laisser faire » et « faire à la place » (5). Nous proposons enfin une discussion de cette modélisation sur la base de recherches précédentes permettant de questionner la possible généralisation des phénomènes observés.

L’activité du tuteur en situation de travail : aménagements et arbitrages

5L’activité du tuteur sur le lieu de travail a fait l’objet de nombreux travaux en formation d’adultes depuis une vingtaine d’années qui s’inscrivent dans une perspective d’analyse du travail dans la tradition d’ergonomie francophone et de didactique professionnelle (Rémery, Chrétien & Chatigny, à paraître). La conciliation entre une activité de production et une activité de transmission constitue une composante majeure de l’activité du tuteur dans les formations en situation de travail (Thébault, 2013). Les activités de production obéissent à des objectifs de performance dont la temporalité s’articule mal aux activités de transmission qui requièrent davantage de temps. « La compétence centrale exercée par le tuteur en situation de tutorat est, avant tout, une capacité à modifier de sa propre initiative son organisation personnelle de travail. Il s’agit d’abord de se représenter globalement sa propre activité d’une part, de se la représenter comme altérable, modifiable dans un cadre de prescriptions maintenues, régulier ou irrégulier, souple et parfois très rigide » (Blancard, 1996, p. 118).

6Les transformations opérées par les tuteurs mettent en évidence une capacité à réaménager le temps, les espaces, la nature et l’ordre des opérations de travail pour créer des conditions favorables aux interactions formatives (Mayen & Gagneur, 2017). L’ajustement aux contraintes de la production permettant de saisir dans les situations les occasions de formation et d’apprentissage constituent une préoccupation centrale des tuteurs et des apprenants (Orly, 2000, 2002). « « Faire le tuteur, c’est d’abord trouver du temps sur le temps » […] Ce réagencement du temps ne prend pas de caractère stable, de nouvelle routine, il reste variable. Faire le tuteur, c’est réaménager l’espace. Pour faire simple, être deux là où on est soi-même. Faire le tuteur, c’est réaménager les opérations de travail. Cela suppose de la part du tuteur une représentation fine de son propre travail en termes d’opérations organisées et agencées comme un ensemble d’activités susceptibles d’être décomposées suivant une logique de bi-opération simultanée et/ou successive dans une orientation double (faire et transmettre) » (Blancard, 1996, p. 119).

7La formation constitue dans ce cadre une sorte de « méta-travail » de gestion de sa disponibilité et de son engagement (Bidet, 2011) qui vient en quelque sorte se superposer à l’activité de travail. Le tuteur est doublement engagé au sens goffmanien (Rémery, 2017) puisqu’il n’existe pas de partition nette entre travailler et former dans la situation mais plutôt une forme d’hybridation. Il est intéressant d’observer comment il gère in situ l’enchâssement de cette activité doublement cadrée (Goffman, 1991) caractérisée par des phénomènes relevant de la multiactivité (Mondada, 2015). La multiactivité se caractérise dans ce cas par une superposition des espace-temps du travail et de la formation qui n’est pas sans poser des dilemmes au tuteur et l’obliger à des arbitrages en cours d’action. L’implication de stagiaires dans la situation de travail engendre une modification des régimes de fonctionnement du travail d’équipe habituel et met en relief des pratiques de coordination et de coopération intéressantes à prendre en compte pour analyser les processus de formation dans une dimension située. « Les protagonistes impliqués dans les situations de transmission vont devoir élaborer des arbitrages, pour concilier au mieux production et transmission. La transmission, se réalisant au cours de l’activité de production, et partageant le même faisceau de contraintes qu’elle, va devoir faire/ trouver sa place en situation. Une hiérarchisation de conciliations possibles existe, en fonction des contraintes et ressources des situations » (Thébault, à paraître).

8Comment se manifeste alors l’activité de formation dans les situations de travail qui consistent à « agir pour et avec un autre » au moyen d’ajustement interactionnels complexes (Cerf & Falzon, 2005 ; Mayen, 2009) ? Par exemple, dans les institutions de la petite enfance que nous avons étudiées, la gestion d’un groupe d’enfants nécessite un engagement continu dans l’activité éducative, où les possibilités d’interruption du travail pour laisser place à des interactions formatives restent marginales. Les tutrices doivent donc trouver des moyens leur permettant d’assurer simultanément leur rôle d’éducatrice et de tutrice dans la conduite même de l’activité (Rémery & Markaki, 2016). Comment gèrent-elles un engagement simultané dans deux cours d’activité enchâssés sous-tendus par des enjeux de transmission et de production ? À travers les pratiques mises en œuvre, les professionnelles mettent en balance et hiérarchisent, moment par moment, des rôles particuliers privilégiant par exemple successivement leur rôle d’éducatrice ou de tutrice. La stratification des enjeux de formation et de travail et les arbitrages qui en découlent peuvent être observés à partir d’une analyse fine de leurs modalités de participation à l’activité qui se (re)configurent sans cesse en s’ajustant aux pratiques des stagiaires (Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014 par exemple). Les médiations tutorales que mettent en oeuvre les tutrices se déploient ainsi subrepticement au cours de l’activité de travail, en s’ajustant, perpétuellement, et de façon multimodale, aux évènements émergents de la situation. A ce titre, elles présentent un caractère non planifié et prennent leur sens localement au regard des problèmes pratiques auxquels les stagiaires se confrontent.

9Thébault (2013) s’est intéressée aux questions d’aménagement de ces conditions favorables au développement d’interactions formatives en milieu hospitalier. Elle montre que « dans les situations les plus contraintes, les objectifs de production, les soins, vont être priorisés, et la transmission peut être « mise entre parenthèses », c’est-à-dire qu’il y a, à un moment donné, une inflexion dans le déroulement de la situation et/ou des échanges ; l’objet de l’activité des encadrantes, n’est plus celui de la transmission, mais celui des soins. Sous la pression du temps notamment, deux formes de « mise entre parenthèses » s’observent principalement : la substitution de l’encadrante à l’encadré pour une tâche que ce dernier devait essayer de prendre en charge seul, et le refus ou l’impossibilité de répondre à une question de l’élève. Dans les situations où les contraintes sont moins serrées, les occasions vont se présenter et être saisies. Des espaces s’ouvrent : des mises en situation pratique, des simulations, des exercices, ou des débriefings avec les nouveaux prennent forme ». Ces formes de priorisation ou de hiérarchisation-en-actes qui s’opèrent dans le cours même de l’action entre activité de production et activité de transmission rendent visibles, à travers les reconfigurations de l’activité et de l’espace interactionnel, la façon dont les tuteurs ajustent leur engagement et leur position vis-à-vis du stagiaire pour concilier les différentes facettes de leur activité.

L’organisation évolutive et dynamique de l’activité tutorale

10Dans le champ de la didactique professionnelle, les travaux de Kunégel (2006) ont mis en évidence l’écart qui existe entre des formes de prescription du tutorat qui décrivent des grandes fonctions (accueil, encadrement, socialisation, évaluation, etc.) associées à des types d’activité (expliquer, montrer, observer, aider, évaluer, surveiller, encourager, donner des consignes, etc.) et l’activité réellement mise en œuvre par les tuteurs. Loin d’être une pratique spontanée, approximative et improvisée (Vanderpotte, 1992), l’activité tutorale sur le lieu de travail obéit à une logique d’organisation articulée à des séquences d’activité évolutives. Cet aspect dynamique de l’activité tutorale nous intéresse particulièrement dans les analyses que nous proposons ci-après.

11En prenant appui notamment sur les notions d’orientation, d’exécution et de contrôle de l’action, développées par Savoyant dans son étude sur le tutorat (1995, 1998), Kunégel observe qu’« au début c’est le maître qui prend en charge la partie orientation : il indique ce qu’il faut faire, comment il convient de le faire, ce à quoi il faut être attentif… Pendant ce temps, l’apprenti prend en charge certaines parties de l’exécution. Puis quelques semaines, quelques mois après, on remarque que la tutelle s’estompe, les consignes sont plus laconiques, les contrôles se réalisent à distance, on observe un glissement de la partie orientation dont la responsabilité est de plus en plus assurée par l’apprenti. On peut donc comprendre le schéma de succession des configurations comme la réduction de la prise en charge par le tuteur des opérations d’orientation » (2006, p. 244). La modélisation diachronique de l’organisation tutorale qu’il propose met en évidence des configurations tutorales (familiarisation, familiarisation avancée, transmission, mise au travail assistée, mise au travail semi-assistée et mise au travail) qui évoluent dans le temps du point de vue des structures d’échanges entre le maître de stage et l’apprenti en fonction du degré de complexité de la tâche, du degré de compétence et d’autonomie de l’apprenti. Il montre notamment que l’activité tutorale se manifeste à travers un jeu d’engagement/désengagement qui rend compte d’un processus d’étayage/désétayage.

12Dans le champ de la radiologie médicale, dans les situations de formation au scanner prenant place sur le lieu de travail, nous avons montré par exemple, comment ces configurations tutorales appréhendées à partir des interactions entre un technicien expérimenté et un plus novice permettent de retracer une « trajectoire locale de formation » (de Saint Georges, 2008) et d’appréhender le processus de formation dans sa dynamique d’évolution sur une temporalité courte. En s’intéressant aux conditions d’émergence de moments de formation appréhendés en fonction des espaces de participation proposés et investis par le tuteur et le novice, des interactions d’étayage et de leur évolution dans le temps, les épisodes qui ponctuent une trajectoire mettent en évidence une dynamique des configurations formatives à travers des variations possibles susceptibles de créer de la progressivité dans les situations de travail.

Les configurations de participation comme descripteur de l’activité tutorale

13La notion de « configuration de participation » développée au sein de l’équipe Interaction & Formation (Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014 ; Durand, Trébert & Filliettaz, 2015 ; Markaki & Rémery, 2016) à partir des travaux d’Elias (Elias & Dunning, 1994) d’une part, ainsi que de Goffman (1987) et de Goodwin (2004) d’autre part, revêt une importance particulière dans l’analyse des transformations de l’activité tutorale que nous proposons ici. La perspective configurationnelle permet d’insister sur le caractère interdépendant des relations qui se tissent entre les individus et la nécessité de penser la réciprocité de leurs actions. Elle insiste sur les formes qui émergent de l’interpénétration des comportements s’ajustant et se réorganisant les uns par rapport aux autres.

14Méthodologiquement, cette perspective implique un travail empirique méticuleux qui s’appuie sur une approche vidéo-ethnographique des situations de travail et de formation. Cette approche, caractéristique des travaux de l’équipe Interaction & Formation, permet d’appréhender l’activité de formation dans des situations d’interactions au travail à partir de données vidéo et s’inspire notamment des travaux conduits dans le champ de l’analyse conversationnelle d’orientation ethnométhodologique et du courant des Workplace Studies. Elle permet une compréhension de l’organisation interactionnelle de l’activité de travail analysée en déployant une démarche d’analyse de données vidéo ayant fait l’objet d’une transcription. L’analyse de ces données donne à voir le fonctionnement d’une interaction à plusieurs à un moment donné dans l’espace de co-présence qu’est la situation de travail, et met en exergue les différents degrés d’engagement des acteurs dans l’interaction. En se centrant sur les aspects multimodaux des interactions (gestes, regards, mimiques, intonations, déplacements, positionnements des corps dans l’espace, manipulation matérielle) dans les situations de formation intégrées au travail, cette démarche permet de retracer les variations et la distribution de l’engagement des acteurs qui s’opèrent dans et entre des séquences d’activité de courte durée. Elle permet également de mettre en évidence les modalités par lesquelles les tuteurs aménagent des espaces de participation aux stagiaires qu’ils accompagnement qui se redéfinissent continûment, mais aussi les modalités par lesquelles les stagiaires investissent réciproquement ces espaces.

Une illustration en radiologie conventionnelle

15La situation étudiée prend place dans un service hospitalier de radiologie pour lequel notre présence sur le terrain a fait l’objet d’une autorisation de la commission d’éthique de l’hôpital et d’un consentement de la part des participants, professionnels et patients pour les enregistrements vidéo. Il s’agit d’une prise en charge d’un patient âgé en radiologie conventionnelle accueilli en chaise roulante dans la salle d’examen pour une radiographie du thorax. Cet extrait est issu d’un corpus plus large pour lequel nous avons observé plusieurs stagiaires dans différents services de radiologie, à différents moments de leur parcours de formation. Ici, la situation étudiée met en scène un technicien expérimenté endossant un rôle de tuteur, une stagiaire de première année et un patient. Les données produites sont donc constituées de traces filmiques du travail centrées sur les interactions verbales et agies des professionnels et du patient. La démarche d’analyse s’appuie sur une transcription d’épisodes significatifs de l’activité observée associées à des captures vidéo garantissant l’anonymat des personnes. Cette transcription ne se centre pas seulement sur les échanges verbaux, elle permet une prise en compte des détails multimodaux de l’interaction (gestes, regards, mimiques, intonations, déplacements, positionnements des corps dans l’espace, manipulation matérielle). Nous adoptons des conventions présentées en annexe. Les lignes en gras correspondent à la transcription des productions verbales. Les lignes en italique gris clair décrivent la dimension multimodale de l’interaction.

16L’analyse de la situation retenue se centre sur les formes que prennent les interventions du tuteur dans l’activité que la stagiaire déploie avec le patient. Cette situation s’inscrit dans une configuration globale proche de la « mise au travail semi assistée » selon la typologie des configurations tutorales proposée par Kunégel (2006). Cette configuration se caractérise par un retrait en observation du tuteur qui intervient par intermittence. C’est la stagiaire qui a principalement la main sur l’activité avec le patient. Les extraits retenus délimitent trois épisodes qui nous sont apparus significatifs pour mettre en évidence trois modalités différentes d’intervention du tuteur qui rendent compte de la variété des configurations de participation à l’activité qui apparaissent dans l’espace interactionnel des situations de soin en radiologie conventionnelle.

17Chaque épisode proposé fait l’objet d’une description analytique permettant d’explorer différents aspects de la construction dans l’interaction d’une configuration tutorale : a) l’espace interactionnel tel qu’il est configuré par la disposition des participants dans la situation avant et après l’intervention du tuteur, b) l’élément manifestement déclencheur de l’intervention du tuteur dans la situation, c) les formes d’étayage mises en œuvre par le tuteur, d) les transformations des formats de participation à l’activité du tuteur et du stagiaire, e) les foyers d’interaction constitués autour du patient et leurs transformations dans le temps. Dans la perspective de mettre en évidence des patterns au plan des ressources multimodales constituantes et systématiques des pratiques tutorales, nous proposons de commencer à établir des liens avec de précédentes analyses conduites en relation à des métiers d’intervention sur et avec autrui.

Épisode 1 - le tuteur : « vous voulez un coup de main ? »

18Le premier épisode prend place au début de l’examen. Le patient est conduit par la stagiaire dans la salle d’examen et est placé face au matériel (appelé « bucky mural »), entre la plaque et le détecteur, permettant de réaliser les radiographies du thorax (figure 1 ci-dessous). Le tuteur les accompagne mais reste en retrait, les mains dans les poches. Pendant que la stagiaire est occupée à positionner la chaise roulante et bloquer les roues, le tuteur s’engage interactionnellement avec le patient qui le sollicite pour échanger quelques mots avec lui au sujet des symptômes médicaux qui ont donné lieu à l’examen.

Fig. 1

Fig. 1

(1) STA (bloque la roue gauche puis droite du fauteuil puis marque une pause à côté du fauteuil)
(2) TUT (tend sa main droite vers STA paume vers le haut) à toi de jouer\ (s'éloigne et passe derrière la patient)
Crédit image : Isabelle Durand

Fig. 2

Fig. 2

(3) STA voilà (s'approche du bucky mural et règle le boitier de commande) alors vous arrivez à vous mettre debout vous avez besoin d'aide ou ça va/ (place sa main gauche sur le dos du patient)
(4) PAT
(entreprend de se lever en s'appuyant sur les accoudoirs de la chaise roulante)
(5) TUT (oriente son regard vers STA puis se dirige vers le patient) (fig.2)

Crédit image : Isabelle Durand

Fig. 3

Fig. 3

(6) STA (maintient le fauteuil, pose sa main sur le dos du patient et saisit son coude) j'ai mis les freins\
(7) TUT
(se place derrière le patient) vous voulez un coup de main/ (s'avance à la gauche du patient, soutient le patient par le dos et le ventre) (fig.3)
(8) STA (se tient à la droite du patient, le soutient par le dos et le ventre)

Crédit image : Isabelle Durand

Fig. 4

Fig. 4

(9) PAT (se lève doucement)
(10) TUT c'est bon vous tenez/
(11) PAT
(saisit le bucky mural) je vais y arriver\
(12) STA non non ça va c'est tout léger\
(13) TUT (pose sa main droite sur la nuque du patient) il a pas- vous avez pas de chaînette autour du cou/
(14) PAT si je crois qu'elle y est\
(15) STA (place sa main sur la nuque du patient)

Crédit image : Isabelle Durand

Fig. 5

Fig. 5

(16) TUT (vérifie la présence de la chaînette) (fig. 4)
(17) PAT non elle y est pas\
(18) STA non\
(19) PAT elle y est pas\
(20) STA elle y est pas\
(21) TUT c'est parfait alors\
(22) STA
(se place derrière le fauteuil, le recule très légèrement puis se replace sur la droite du patient, place sa main gauche sur le dos du patient et sa main droite sur le bucky)

Crédit image : Isabelle Durand

19Une fois le fauteuil immobilisé, la stagiaire est prête à mobiliser le patient et le positionner debout face au bucky mural (ligne 1). Le tuteur signifie alors explicitement à la stagiaire et en présence du patient qu’il lui laisse la main « à toi de jouer » (ligne 2). Cette forme de médiation relève de ce que Kunégel (2006) désigne comme « suspension de l’étayage » par un « désengagement actif » (p. 72). Elle constitue une forme d’aménagement de la situation de travail permettant à la stagiaire d’expérimenter en quasi autonomie la réalisation d’un examen. Le tuteur reste néanmoins présent physiquement en observant et contrôlant à distance les actions de la stagiaire en se plaçant à l’arrière du patient. Son retrait du foyer d’interaction patient/soignant est bien marqué spatialement. La stagiaire s’engage alors aux côtés du patient pour ajuster le bucky à sa hauteur et l’aider à se lever (ligne 3). Cette action peut s’avérer complexe dans les cas où le patient ne parvient pas à se lever seul ou qu’il éprouve des douleurs liées aux mouvements qu’il réalise. Il est nécessaire alors d’être deux techniciens pour mobiliser le patient dans des conditions de sécurité pour les professionnels et pour le patient qui soient optimales. Au moment où le patient entreprend de se lever de son fauteuil à l’aide de la stagiaire (ligne 4), le tuteur marque un arrêt en observant la scène (ligne 5, figure 2) et change de trajectoire en revenant vers le patient.

20Cet épisode permet de mettre en évidence une première forme d’intervention du tuteur dans l’activité de la stagiaire auprès du patient. Son intervention est à la fois orientée vers le patient pour l’aider à se lever (figure 3, « vous voulez un coup de main ? », ligne 7 ; « c’est bon vous tenez ? », ligne 10) et vers la stagiaire pour l’aider à supporter le poids du patient en cas de chute (ligne 8, ligne 12). Cette double orientation de l’activité relève d’une forme de travail collectif que l’on peut désigner comme étant de la coopération (De la Garza & Weil-Fassina, 1995). Le tuteur intervient spontanément sans sollicitation de la stagiaire pour « faire avec elle ». Cette coopération entre le tuteur et la stagiaire dans le moment de mobilisation du patient rend visible un rapport de places complémentaire et symétrique entre les deux professionnels relativement à une tâche qui exige un effort physique et qui peut difficilement être réalisée par un seul technicien. L’intervention simultanée des deux techniciens se poursuit jusqu’à la fin de l’épisode. Elle dessine une configuration de participation à l’activité autour du patient où les deux techniciens s’adressent à lui alternativement dans le moment d’installation (figure 4, vérification de la présence d’une chaînette autour du cou, positionnement du fauteuil en cas de chute). La transmission professionnelle est ici peu visible au sens où l’activité tutorale se superpose ici complètement à l’activité de travail. Elle constitue néanmoins une forme d’aménagement de la situation de travail pour le tuteur au sens où il « partage » son activité avec la stagiaire et rend visible sa manière d’agir. Cette modalité permet également d’attirer l’attention de la stagiaire sur des éléments à prendre en compte dans l’exécution de la tâche (vérification de la présence d’un bijou).

Épisode 2 – la stagiaire : « vous arrivez à mettre les bras un peu plus en avant ? »

21Le deuxième épisode prend place après que le tuteur se soit retiré à nouveau, laissant seule la stagiaire positionner le patient correctement face au bucky mural. Le tuteur est hors champ de la caméra (figure 7) mais il observe à distance les actions de la stagiaire, à côté du caméraman.

Fig. 8

Fig. 8

(1) PAT (debout, la poitrine collée au bucky mural)
(2) STA (une main posée sur le dos du patient, manipule et règle la hauteur bucky mural) voilà ça va descendre monter un tout petit peu (le bucky monte devant le visage du patient ; STA regarde le cadrage de l’ image projeté sur le dos du patient par le tube) (3.5 sec.) (fig. 8 ) vo i : l à (se replace face au patient) quand je vous demanderai vous allez INspirer bien gonfler les poumons d'accord/

Crédit image : Isabelle Durand

Fig. 9

Fig. 9

(3) PAT oui
(4) STA (s' éloigne en regardant le patient puis se retourne face à TUT)
(5) TUT (silencieusement fait un geste indiquant le positionnement des bras) (fig.9)
(6) STA (fait demi-tour et se dirige rapidement vers le patient)
(7) TUT (suit STA)

Crédit images : Isabelle Durand

Fig. 10

Fig. 10

(8) STA (prend le bras droit du patient) vous arrivez à mettre les bras UN: peu plus enavant/ voi :là comme ça (re -positionne le bras du patient) bien ressortir les coudes (place sa 1nain sur le dos du patient) voilà
(9) TUT (se place derrière STA et observe) (fig.10) appuyez bien le ventre contre la plaque voi:là: c'est parfait\
Crédit images : Isabelle Durand

Fig. 11

Fig. 11

(10) STA (se retourne du patient et se dirige vers la console)
(11) TUT (suit STA)
(12) STA (se retourne à nouveau vers le patient)
(13) TUT (oriente son regard vers le patient) très bien (fig .11)
(14) STA c'est bon/ (se dirige vers la console)
(15) TUT (suit STA)

Crédit images : Isabelle Durand

22Dans cet épisode, un foyer d’interaction se constitue autour de la stagiaire et du patient. La stagiaire est seule avec le patient désormais en position debout, occupée à positionner le buste de celui-ci contre le bucky mural (ligne 2). Pour obtenir une image de face, le patient doit en effet se tenir debout, la partie antérieure du tronc accolée à la plaque de capture et l’émetteur dans son dos. Les épaules doivent être placées contre la plaque, les bras en avant en rotation interne pour récliner les omoplates sur le côté. L’obtention d’une incidence dite « postéro-antérieure » doit ainsi permettre aux rayons X d’entrer par le dos, avec la paroi antérieure du thorax appuyée contre la plaque. Un centrage est effectué au moyen du détecteur qui projette sur le dos du patient (figure 8). Une fois celui-ci placé correctement (ligne 2 « voilà »), la stagiaire formule à l’intention du patient des consignes (« quand je vous demanderai vous allez inspirer bien gonfler les poumons d’accord ? ») en vue de la prise d’image qui va être lancée quand elle sera à la console derrière la vitre de plomb, avec le tuteur, les protégeant des irradiations. Une nouvelle fois, la stagiaire est encouragée à expérimenter l’exercice du travail du technicien avec le patient en quasi autonomie. Alors qu’elle s’éloigne du patient pour rejoindre la console (ligne 4), le tuteur fait irruption dans le champ de la caméra face à la stagiaire (ligne 5, figure 9).

23Cet épisode permet de mettre en évidence une seconde forme d’intervention du tuteur dans l’activité de la stagiaire auprès du patient. Son intervention est à nouveau spontanée et elle se produit derrière le dos du patient (figure 9). Le tuteur mime la position des bras du patient en montrant l’inclinaison de ses poignets. Sans aucune verbalisation, il invite ainsi la stagiaire à corriger d’elle-même son action auprès du patient. Le foyer d’interaction constitué par la stagiaire et le patient reste préservé, même si le tuteur fait irruption dans l’activité de la stagiaire en produisant un effet de segmentation de l’espace et de l’activité. Le guidage se manifeste au travers les gestes du tuteur qui miment la position adéquate du patient. La stagiaire retourne ainsi auprès du patient (ligne 6) accompagnée du tuteur (ligne 7). La correction du positionnement des bras du patient est effectuée par elle à partir d’une interaction directe avec celui-ci. Son action s’opère à la fois sur le registre verbal (« vous arrivez à mettre les bras un peu plus en avant voilà comme ça bien ressortir les coudes », ligne 8) et corporel (repositionne les bras, la main sur le dos du patient). Cette modalité d’étayage permet à la stagiaire de maintenir une relation de soin avec le patient et d’apprendre à ajuster elle-même ses actions sous le regard attentif et la validation du tuteur (« très bien », ligne 13).

Épisode 3 – la stagiaire : « ça va comme ça ? »

24Le troisième épisode prend place au moment de la seconde phase de prise d’image. Après avoir obtenu un cliché thoracique du patient de face, la stagiaire et le tuteur quittent la console et reviennent dans la salle d’examen pour préparer le cliché de profil. La position du patient recommandée pour ce cliché est debout, le côté gauche du patient le long du détecteur, bras tendus en avant et en haut. Un léger décalage de l’épaule droite vers l’avant permet d’obtenir la rotation souhaitée pour une meilleure visualisation de certaines zones des poumons (fig. 12). C’est à nouveau la stagiaire qui s’oriente vers le patient pour ajuster son positionnement.

Fig. 12

Fig. 12

(1) PAT (debout, de profil au bucky mural, les bras en suspension)
(2) STA (placée en arrière du patient, maintient le dos du patient avec une main,l'autre sous le bras) est-ce que vous arrivez à avancer un petit peu avec les pieds/
(3) PAT (regarde les pieds du patient) (avance d ' un pas en maintenant ses bras en suspension)
Crédit images : Isabelle Durand

Fig. 13

Fig. 13

(4) STA voi:là super\ (tout en maintenant le buste du patient, regarde l'image du détecteur se projeter sur le côté du patient, devant puis derrière) (fig.12) vous tournez un peu/ (ajuste le buste du patient sur la gauche) °voilà° (regarde
TUT) °ça va comme ça/° (fig.13)

Crédit images : Isabelle Durand

Fig. 14

Fig. 14

(5) TUT (se dirige vers STA et allonge son bras vers le dos du patient) penchez un petit peu en avant monsieur (ajuste le dos du patient)
(6) PAT (se penche un peu en avant)
(7) TUT voi :là comme ça (appuie sur le dos du patient avec un main et retient son coude avec l' autre main ; STA a aussi ses deux mains sur le dos du patient) vous êtes stable comme ça/ (fig.14) (TUT et STA décollent légèrement leurs mains du dos)
(8) PAT ouais ça va

Fig. 15

Fig. 15

(9) TUT là je vous pousse un peu en avant (TUT et STA appuient à nouveau sur le dos du patient avec leurs mains)
(10) PAT je resterai pas un quart d'heure comme ça mais\
(11) STA (rire léger)
(12) TUT voilà alors bougez plus (se détourne du patient précipitamment et se dirige vers la console) vous reculez pas vous restez bien comme ça (fig.15)
(13) STA (suit TUT rapidement)

Crédit images : Isabelle Durand

25Le positionnement du patient pour la réalisation du cliché thoracique de profil requiert la coopération du patient. Alors qu’il se tient debout, les bras en suspension, la stagiaire lui adresse plusieurs requêtes (« est-ce que vous arrivez à avancer un petit peu avec les pieds ? » ligne 2 ; « vous tournez un peu ? » ligne 4) qui donnent lieu à des validations (« voilà super » « super » ligne 4). Elle effectue aussi de nombreux gestes de manipulation auprès du patient lui permettant d’ajuster la position de son buste de façon optimale (ligne 2, ligne 4). On observe aussi en à la ligne 4 un changement d’adresse de la part de la stagiaire qui se désengage un instant du patient et se réoriente vers le tuteur, resté en retrait de la scène (« ça va comme ça ? »). Cette requête, sous forme de demande d’aide (Durand, 2014), rend visible l’asymétrie d’expertise qui existe entre la stagiaire et le tuteur, et la relation tutorale qui les lie. La stagiaire est ainsi doublement engagée, dans une relation de soin avec le patient qu’elle cherche à positionner correctement pour la réalisation des clichés, et dans une relation tutorale avec le tuteur qu’elle sollicite pour vérifier le positionnement du patient. Le foyer d’interaction initial constitué autour de la stagiaire et du patient se trouve reconfiguré par la réorientation de l’engagement de la stagiaire vers le tuteur.

26Cet épisode permet de mettre en évidence une troisième forme d’intervention du tuteur dans l’activité de la stagiaire auprès du patient. Après avoir été sollicité par la stagiaire, le tuteur se dirige vers le patient et commence à interagir directement avec lui autant verbalement (« penchez un petit peu en avant monsieur », ligne 5) que corporellement (pose sa main sur son dos). Le tuteur apporte indirectement une réponse à la requête de la stagiaire en intervenant directement sur le patient. Le tuteur ne lui répond pas explicitement, mais la façon dont il repositionne le patient rend accessible à la stagiaire un espace de perception tactile et visuelle de la « correction » effectuée. Dans cette configuration, le tuteur reprend la main sur l’activité de la stagiaire et s’immisce dans la relation qu’elle a construite avec le patient. Le foyer d’interaction constitué autour de la stagiaire et du patient s’élargit par l’intégration du tuteur. Le tuteur et le patient interagissent à plusieurs reprises entre la ligne 5 et 12. Le positionnement de celui-ci nécessite une collaboration soutenue entre les deux que l’on peut observer à travers des ajustements corporels liés à l’axe d’inclinaison de son buste (« voilà comme ça… vous êtes stable comme ça ? », ligne 7 ; « là je vous pousse un peu en avant », ligne 9 ; « voilà alors bougez plus… vous reculez pas vous restez bien comme ça »). Le format de participation à l’activité de la stagiaire se transforme au sens où elle se retrouve désormais placée en position d’observatrice. Elle reste cependant très proche du patient permettant de ressentir à l’aide de sa main positionnée sur le dos du patient les ajustements corporels perceptiblement très fins proposés par le tuteur.

Vers une modélisation de la trajectoire des formes d’intervention du tuteur en situation de travail

Reconfigurations de l’espace interactionnel et des formats de participation à l’activité

27L’analyse des épisodes sélectionnés permet de mettre en évidence trois formes d’intervention du tuteur dans la situation de soin conduite par la stagiaire auprès du patient. Ces irruptions soulignent des inflexions de l’activité sous-tendues par une reconfiguration de l’espace interactionnel et des formats de participation à l’activité. Du point de vue d’une analyse des positionnements, trois participants sont engagés dans la situation (tuteur, stagiaire, patient) ce qui démultiplie potentiellement les possibilités d’interactions entre eux (Grosjean, 2001). Plusieurs foyers d’interactions se constituent autour du patient adoptant, selon les inflexions observées, un format à deux participants (tuteur-patient/stagiaire-patient/tuteur-stagiaire) ou à trois participants (tuteur-patient-stagiaire) qui varie en fonction des modalités variables d’engagement de chacun dans l’échange. L’espace interactionnel tel qu’il est configuré par la disposition des participants dans la situation, avant et après l’intervention du tuteur, met en évidence une transformation des formats de participation à l’activité que nous pouvons schématiser de la façon suivante :

28Dans la configuration initiale, le tuteur confie une tâche à la stagiaire qui implique une relation privilégiée avec le patient. La stagiaire occupe une position particulièrement intéressante pour développer une autonomie dans ses compétences de soignant. Le tuteur reste en retrait du foyer d’interaction constitué par la stagiaire et le patient. Néanmoins il est présent physiquement, et extrêmement attentif aux actions de la stagiaire vis-à-vis du patient.

29Trois configurations évolutives ont été mises en évidence à partir de la situation analysée pour rendre compte des modalités par lesquelles le tuteur fait irruption dans l’activité de la stagiaire auprès du patient.

  • Dans le premier cas, l’espace interactionnel se reconfigure autour d’un foyer incluant les trois participants. Le tuteur s’engage dans la relation de soin et intègre le foyer d’interaction stagiaire-patient. Le tuteur et la stagiaire coopèrent et ajustent leurs actions respectives dans un but commun en direction du patient qu’il s’agit de mobiliser avec précaution pour éviter une chute.

  • Dans le second cas, l’espace interactionnel est inchangé au sens où le foyer d’interaction stagiaire-patient est préservé et la stagiaire reste responsable de la relation de soin qu’elle a mise en place avec le patient. Le tuteur se positionne en retrait de la relation de soin mais propose, à distance du foyer d’interaction stagiaire-patient, une correction de l’action de la stagiaire au niveau du positionnement du patient.

  • Dans le troisième cas, l’espace interactionnel est renversé et on voit émerger un foyer d’interactions constitué par le tuteur et le patient, induisant une mise à l’écart momentanée de la stagiaire. Le tuteur reprend la main dans l’activité et se substitue en quelque sorte à la stagiaire dans la relation de soin au patient.

Des configurations d’étayage : faire avec, laisser faire, faire à la place

30Les trois configurations mises en évidence diffèrent également du point de vue de l’élément manifestement déclencheur et du moment de l’intervention du tuteur dans la situation. Elles donnent à voir des formes d’étayage qui fluctuent dans l’action et qui font émerger des espaces interactionnels distincts les uns des autres.

  • Dans le premier épisode, le tuteur intervient spontanément en cours d’action après avoir observé la nécessité d’exécuter à deux la tâche de mobilisation du patient. Son intervention est en ce sens une forme d’étayage concomitante à l’action qui consiste à faire avec la stagiaire. La relation de soin est prise en charge par le binôme de techniciens dont la coopération efface aux yeux du patient l’asymétrie d’expertise qui existe entre le tuteur et le stagiaire.

  • Dans le second épisode, le tuteur intervient également spontanément. En revanche, son intervention se déploie à l’issue de l’action de la stagiaire consistant à positionner le patient correctement pour le cliché radiographique de face. Après un contrôle de l’action, le tuteur propose une correction du positionnement du patient sur un registre mimétique en endossant la posture corporelle du patient. Le tuteur ne prend pas part aux interactions de soin avec patient et préserve la relation de soin initiée entre la stagiaire et le patient dans cette étape de l’examen. Son intervention est une forme d’étayage déployée en aval de l’action de positionnement du patient qui consiste à laisser la stagiaire revenir elle-même sur son action auprès du patient.

  • Dans le troisième épisode, le tuteur intervient à la demande de la stagiaire. Contrairement à l’épisode précédent, la correction du positionnement du patient nécessaire à la réalisation du cliché radiographique de profil est engagée par le tuteur lui-même, positionnant la stagiaire en observation. Le tuteur se substitue à la stagiaire dans la relation de soin auprès du patient. Son intervention est une forme d’étayage déployée en aval de l’action de positionnement du patient qui consiste à faire à la place de la stagiaire.

31Si cette modélisation rend compte de l’activité de formation et de ces transformations dans la situation singulière étudiée, il convient de s’interroger sur la portée plus générale d’un tel modèle. A ce titre, nos précédents travaux conduits dans le champ de l’éducation de l’enfance permettent de retrouver quelques invariants qui rendent compte probablement d’éléments typiques des interactions tutorales en situation de travail (Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014). Tout d’abord, les configurations donnent à voir des formes récurrentes observables au-delà des champs professionnels investigués caractéristiques des situations de formation impliquant une relation à un usager, que celui-ci soit un patient comme dans cette contribution, ou des enfants en bas âge dans de précédentes études. L’existence même de ce tiers dans la relation tuteur/stagiaire ouvre des registres d’engagement possibles du tuteur et du stagiaire dont les configurations qui se dessinent ne sont probablement pas infinies. Trois configurations avaient été mises en évidence dans les situations d’accompagnement tutoral en crèche (co-animation ; observation ; monstration) qui à certains égards se recoupent avec celles que nous avons identifiées ici (faire avec ; laisser faire ; faire à la place).

32C’est le cas par exemple de la configuration de « co-animation » qui s’apparente à la configuration « faire avec », le tuteur n’est plus en position d’observateur et d’évaluateur externe de l’activité de la stagiaire auprès du patient mais il prend part activement à cette activité. L’engagement du tuteur et de la stagiaire convergent en direction du patient autour duquel se constitue un foyer d’interaction rassemblant les trois participants. Cette configuration permet à la stagiaire de réaliser conjointement le travail avec le tuteur relativement à des tâches complémentaires, et d’expérimenter des modalités de travail en coopération avec un collègue.

33C’est le cas également des configurations « observation » et « laisser faire » pour lesquelles le tuteur confie au stagiaire la responsabilité d’interagir avec l’usager en se tenant ostensiblement en retrait dans une posture d’observation. Les modalités d’intervention du tuteur dans l’activité du stagiaire apparaissent ici sur des registres multimodaux (gestes, chuchotements, regards, etc.) qui n’entrent pas en concurrence avec le registre du foyer principal (Mondada, 2002, 2015). Le tuteur préserve le foyer d’interaction constitué autour de l’usager et du stagiaire en le guidant discrètement dans le feu de l’action. C’est cette modalité qui nous a fait parler de formes de transmission qui s’opèrent « en coulisse » sur la « scène » du travail. Une analyse des interactions tutorales déployées au niveau multimodal, telle que nous le proposons permet d’identifier les ressources mobilisées par le tuteur sur des registres sémiotiques variés (gestes, changements prosodiques, chuchotements, regards, déplacements, etc.). Cette modalité est souvent associée à des temps de debriefing en aval de la situation permettant de reprendre la pertinence de l’action du stagiaire.

34Enfin, on trouve des similitudes également entre les configuration « monstration » et « faire à la place » pour lesquelles on observe la mise à disposition par le tuteur de ressources ostensibles en direction du stagiaire. Le tuteur sert alors de modèle au stagiaire qui est placé dans une position d’observateur, plus ou moins participant, et invité à repérer des traits significatifs et reproductibles des actions effectuées par le tuteur. Dans ces conditions, le stagiaire perd momentanément la main sur son activité et la relation privilégiée avec l’usager.

35Appréhender l’activité tutorale à partir d’une approche configurationnelle permet de montrer les dimensions non seulement invariantes mais également dynamiques de cette activité à partir des trajectoires dessinées. Ceci montre également la richesse des moyens auxquels recourent les tuteurs pour former en situation de travail et les ajustements dont ils font preuve en termes de médiation pour agir dans les situations professionnelles rencontrées. Cette approche par les configurations qui émergent de façon située et dynamique dans les situations étudiée permet également de nuancer une vision parfois linéaire de l’activité tutorale qui correspondrait à des formats stables qui évoluent sur une temporalité longue (Kunégel, 2006). A une échelle d’analyse se situant au plus près de l’activité, cette approche permet aussi de montrer des transformations dynamiques locales. Nous pensons que c’est précisément l’expérience que fait le stagiaire de la variété de ces configurations au niveau local qui est source d’apprentissage sur une temporalité plus longue.

Conclusion

36L’accompagnement tutoral étudié comme une activité de travail est un champ de recherches relativement récent, qui a jusqu’à présent été principalement axé sur l’analyse de situations d’accompagnement prenant place dans la formation à des métiers industriels. Notre contribution contribue ici à élargir ce champ à l’étude de l’accompagnement tutoral dans les métiers de la relation, et plus spécifiquement du soin à l’hôpital. L’exploration des spécificités de l’accompagnement sur ce terrain particulier qu’est l’hôpital nous conduit à réinterroger les outils d’analyse et les modèles construits antérieurement pour lesquels l’usager était absent. L’étude des interactions tutorales en radiologie médicale permet de montrer que les interactions et les configurations de participation sont poreuses à la présence du patient et qu’elle impacte les formes d’étayages au travers desquelles des opportunités d’apprentissage prennent place.

37Nous avons visé à travers cet article à apporter des éléments de réflexions aux conditions à partir desquelles un tuteur peut créer des opportunités d’apprentissage pour le stagiaire qu’il forme dans le cadre d’interactions tutorales en situation de soin. En prenant appui sur un exemple portant sur la formation professionnelle des TRM, issue de l’observation vidéo-ethnographique d’un examen en radiologie conventionnelle à l’hôpital mettant en scène un tuteur, une stagiaire et un patient, nous avons dégagé trois formes d’intervention tutorale qui rendent compte de la dynamique locale de collaboration tuteur/stagiaire dans la situation de soin et des médiations tutorales mises en œuvre.

38Une modélisation de la trajectoire des formes d’intervention du tuteur en situation de travail est ébauchée mettant en évidence deux principaux résultats : les reconfigurations de l’espace interactionnel et des formats de participation à l’activité d’une part, et trois configurations tutorales se déployant sur le registre du « faire avec », « laisser faire » et « faire à la place ». Les configurations tutorales que nous avons identifiées constituent des ressources possibles à l’aménagement formatif de situation de travail dans la mesure où elles mettent en évidence les modalités par lesquelles un tuteur peut introduire de la variation dans une situation de travail pour favoriser le potentiel d’apprentissage de celle-ci (Mayen & Gagneur, 2017). « Faire avec », « laisser faire » et « faire à la place » relèvent de configurations au sein desquelles le tuteur aménage des espaces interactionnels sous-tendus par des formats de participation évolutifs pour la stagiaire. Elle expérimente par ce moyen des changements de position dans l’activité et de point de vue sur l’activité qui jouent un rôle central dans l’apprentissage.

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Annexe

Conventions de transcription

/ \

intonation montante ou descendante

 : :

allongements vocaliques

. ..

pauses

xx

syllabes intranscriptibles

°abc°

diminution du volume de la voix

+abc+

augmentation du volume de la voix

(rire)

description des regards, gestes, déplacements

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Notes

1 Cette recherche est portée par le Pôle Travail & Formation du laboratoire RIFT de l’Université de Genève et est soutenue par le Fonds national suisse pour la recherche scientifique, dans le cadre du programme « Devenir Technicien en Radiologie Médicale » (coord. M. Durand, G. Poizat et L. Seferdjeli).

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Table des illustrations

Titre Fig. 1
Crédits (1) STA (bloque la roue gauche puis droite du fauteuil puis marque une pause à côté du fauteuil)(2) TUT (tend sa main droite vers STA paume vers le haut) à toi de jouer\ (s'éloigne et passe derrière la patient)Crédit image : Isabelle Durand
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-1.jpg
Fichier image/, 36k
Titre Fig. 2
Légende (3) STA voilà (s'approche du bucky mural et règle le boitier de commande) alors vous arrivez à vous mettre debout vous avez besoin d'aide ou ça va/ (place sa main gauche sur le dos du patient)(4) PAT (entreprend de se lever en s'appuyant sur les accoudoirs de la chaise roulante)(5) TUT (oriente son regard vers STA puis se dirige vers le patient) (fig.2)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-2.jpg
Fichier image/, 36k
Titre Fig. 3
Légende (6) STA (maintient le fauteuil, pose sa main sur le dos du patient et saisit son coude) j'ai mis les freins\(7) TUT (se place derrière le patient) vous voulez un coup de main/ (s'avance à la gauche du patient, soutient le patient par le dos et le ventre) (fig.3) (8) STA (se tient à la droite du patient, le soutient par le dos et le ventre)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-3.jpg
Fichier image/, 40k
Titre Fig. 4
Légende (9) PAT (se lève doucement)(10) TUT c'est bon vous tenez/(11) PAT (saisit le bucky mural) je vais y arriver\(12) STA non non ça va c'est tout léger\(13) TUT (pose sa main droite sur la nuque du patient) il a pas- vous avez pas de chaînette autour du cou/(14) PAT si je crois qu'elle y est\(15) STA (place sa main sur la nuque du patient)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-4.jpg
Fichier image/, 36k
Titre Fig. 5
Légende (16) TUT (vérifie la présence de la chaînette) (fig. 4)(17) PAT non elle y est pas\(18) STA non\(19) PAT elle y est pas\(20) STA elle y est pas\(21) TUT c'est parfait alors\(22) STA (se place derrière le fauteuil, le recule très légèrement puis se replace sur la droite du patient, place sa main gauche sur le dos du patient et sa main droite sur le bucky)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-5.jpg
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Titre Fig. 8
Légende (1) PAT (debout, la poitrine collée au bucky mural)(2) STA (une main posée sur le dos du patient, manipule et règle la hauteur bucky mural) voilà ça va descendre monter un tout petit peu (le bucky monte devant le visage du patient ; STA regarde le cadrage de l’ image projeté sur le dos du patient par le tube) (3.5 sec.) (fig. 8 ) vo i : l à (se replace face au patient) quand je vous demanderai vous allez INspirer bien gonfler les poumons d'accord/
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-6.jpg
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Titre Fig. 9
Légende (3) PAT oui(4) STA (s' éloigne en regardant le patient puis se retourne face à TUT)(5) TUT (silencieusement fait un geste indiquant le positionnement des bras) (fig.9)(6) STA (fait demi-tour et se dirige rapidement vers le patient)(7) TUT (suit STA)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-7.jpg
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Titre Fig. 10
Légende (8) STA (prend le bras droit du patient) vous arrivez à mettre les bras UN: peu plus enavant/ voi :là comme ça (re -positionne le bras du patient) bien ressortir les coudes (place sa 1nain sur le dos du patient) voilà(9) TUT (se place derrière STA et observe) (fig.10) appuyez bien le ventre contre la plaque voi:là: c'est parfait\Crédit images : Isabelle Durand
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-8.jpg
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Titre Fig. 11
Légende (10) STA (se retourne du patient et se dirige vers la console)(11) TUT (suit STA)(12) STA (se retourne à nouveau vers le patient)(13) TUT (oriente son regard vers le patient) très bien (fig .11)(14) STA c'est bon/ (se dirige vers la console)(15) TUT (suit STA)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-9.jpg
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Titre Fig. 12
Crédits (1) PAT (debout, de profil au bucky mural, les bras en suspension)(2) STA (placée en arrière du patient, maintient le dos du patient avec une main,l'autre sous le bras) est-ce que vous arrivez à avancer un petit peu avec les pieds/(3) PAT (regarde les pieds du patient) (avance d ' un pas en maintenant ses bras en suspension)Crédit images : Isabelle Durand
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-10.jpg
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Titre Fig. 13
Légende (4) STA voi:là super\ (tout en maintenant le buste du patient, regarde l'image du détecteur se projeter sur le côté du patient, devant puis derrière) (fig.12) vous tournez un peu/ (ajuste le buste du patient sur la gauche) °voilà° (regardeTUT) °ça va comme ça/° (fig.13)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-11.jpg
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Titre Fig. 14
Légende (5) TUT (se dirige vers STA et allonge son bras vers le dos du patient) penchez un petit peu en avant monsieur (ajuste le dos du patient)(6) PAT (se penche un peu en avant)(7) TUT voi :là comme ça (appuie sur le dos du patient avec un main et retient son coude avec l' autre main ; STA a aussi ses deux mains sur le dos du patient) vous êtes stable comme ça/ (fig.14) (TUT et STA décollent légèrement leurs mains du dos)(8) PAT ouais ça va
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-12.jpg
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Titre Fig. 15
Légende (9) TUT là je vous pousse un peu en avant (TUT et STA appuient à nouveau sur le dos du patient avec leurs mains)(10) PAT je resterai pas un quart d'heure comme ça mais\(11) STA (rire léger)(12) TUT voilà alors bougez plus (se détourne du patient précipitamment et se dirige vers la console) vous reculez pas vous restez bien comme ça (fig.15)(13) STA (suit TUT rapidement)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-13.jpg
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Titre Fig. 16
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/2226/img-14.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Vanessa Rémery et Isabelle Durand, « Interactions tutorales et opportunités d’apprentissages en situation de soin : le cas de la formation professionnelle des Techniciens en Radiologie Médicale », Les dossiers des sciences de l’éducation, 39 | 2018, 51-69.

Référence électronique

Vanessa Rémery et Isabelle Durand, « Interactions tutorales et opportunités d’apprentissages en situation de soin : le cas de la formation professionnelle des Techniciens en Radiologie Médicale », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 octobre 2018, consulté le 20 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/2226 ; DOI : 10.4000/dse.2226

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Auteurs

Vanessa Rémery

Maître assistante, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Laboratoire Recherche Intervention Formation Travail (RIFT), Équipe Interaction & Formation. Ses travaux de recherche contribuent au champ de l’apprentissage et de la formation en situation de travail, par l’étude des processus d’accompagnement et de collaboration dans des collectifs d’expertise asymétrique, et visent le développement d’environnements de travail formatifs. Elle développe une approche méthodologique fondée sur l’analyse interactionnelle de l’activité en situation de formation et de travail à partir d’une perspective vidéo-ethnographique. vanessa.remery@unige.ch

Isabelle Durand

Assistante de recherche, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Laboratoire Recherche Intervention Formation Travail (RIFT), Équipe Interaction & Formation. Ses activités de recherche et ses enseignements universitaires s’intéressent aux processus relationnels dans les situations de formation, observées dans une démarche ethnographique et analysées dans une perspective interactionnelle. Ses interventions en formation continue de formateurs et de professionnels de l’éducation visent la sensibilisation aux méthodes de l’approche interactionnelle en analyse de l’activité. isabelle.durand@unige.ch

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