1La mission de l’École québécoise se décline en trois mandats : « Instruire, socialiser et qualifier » (MEQ, 1997). Bien que la formation professionnelle (FP) appartienne à l’ordre secondaire, devant, en principe, se conformer à la mission énoncée, cette filière insiste résolument sur la fonction de qualification. En ce sens, le diplôme d’études professionnelles (DEP) se différencie du baccalauréat professionnel français puisqu’il ne dispense pas d’enseignement des matières de base. Les volets d’instruction et de socialisation se structurent donc davantage à partir des savoirs inhérents au programme d’études de la spécialité touchée.
2La FP au secondaire au Québec est au confluent des sphères scolaire et professionnelle puisque ses programmes, d’une durée relativement courte, préparent les élèves à une intégration rapide au marché de l’emploi.
3Il faut ajouter que les enseignants de cette filière sont, la plupart du temps, intégrés soudainement dans l’enseignement. Ce sont des gens de métier à qui l’on propose un défi professionnel des plus attirant, celui de former une relève qualifiée dans leur domaine de spécialisation. Toutefois, une condition obligée de ce mouvement de passage vient, sans nul doute, influencer le nouveau rôle qu’ils endossent de manière imprévue. Il s’agit de la formation universitaire à l’enseignement. Cet article a ainsi pour objectif général d’explorer cette situation particulière qui exacerbe les liens entre le métier d’origine des enseignants et influence, du coup, leur conception de leur rôle social auprès des élèves. L’analyse des données sera conduite dans le cadre conceptuel sociologique de Bourdieu (1994) en s’attardant aux concepts de champ, d’espace professionnel et d’habitus.
4Après avoir abordé les considérations méthodologiques d’usage, nous sommes en mesure de dégager que la formation universitaire joue un rôle névralgique dans cette reconfiguration que nous nous situons entre deux pôles appelés le calque et le guide. Nous avons également identifié un archétype des enseignants au cœur de la zone de turbulence où l’habitus est en pleine transformation que nous nommons le funambule.
5Afin de mettre en évidence le problème de recherche, cette section brosse un rapide portrait de l’effervescence que connaît la formation professionnelle dans le système scolaire québécois, de même que les conséquences qu’elle induit sur le parcours des enseignants de cette filière.
6Il existe une grande variété de programmes de formation professionnelle, tant au niveau secondaire que collégial. Les personnes intéressées par ces études peuvent choisir, parmi les 21 secteurs proposés, l’un des 140 programmes conduisant à un DEP ou une ASP au secondaire ou l’un des 110 programmes en formation technique au collégial (DEC) (MELS, 2010).
7Cette grande variété de programmes trouve de plus en plus de preneurs, particulièrement en formation professionnelle au secondaire. En effet, la dernière décennie montre une croissance soutenue des effectifs, ce qui commande l’embauche de plusieurs nouveaux enseignants pour répondre à la demande. D’ailleurs, les plus récentes données disponibles permettent d’observer une augmentation de 8,1 % du nombre d’enseignants en formation professionnelle, leur contingent passant de 8216 en 2001-2002 à 8884 en 2005-2006 (MELS, 2008).
8Rappelons qu’au Québec, ce sont les commissions scolaires, financées par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, qui embauchent les enseignants. Ceux-ci ne sont pas recrutés par le biais d’un concours national, comme cela peut être le cas en France, par exemple. Les postes sont affichés dans les journaux et les personnes intéressées déposent leurs candidatures. Dans bien des cas en FP, les nouveaux enseignants sont directement sollicités par un établissement scolaire, que l’on désigne sous le vocable de centre de formation professionnelle. S’ils acceptent l’offre qui leur est faite, ils signent un contrat avec la commission scolaire, d’une durée variable selon les besoins du programme d’études et de l’établissement.
9L’entrée dans la carrière enseignante en FP au secondaire pose d’importantes exigences. D’une part, une expérience de métier est nécessaire, ce qui signifie que le personnel enseignant vit invariablement une importante période de transition entre la pratique et l’enseignement d’un métier. D’autre part, le règlement sur les autorisations d’enseigner, partie intégrante de la Loi sur l’instruction publique, impose l’inscription obligatoire en formation universitaire à l’enseignement. Les travaux québécois (Balleux, 2006 ; Deschenaux et Roussel, 2008, 2010) illustrent un parcours très différencié entre les enseignants de la FP et ceux du primaire ou du secondaire d’ordre général qui poursuivent, en majorité, une trajectoire linéaire de formation les conduisant à l’université à la fin des études collégiales. De leur côté, les enseignants de la FP sont considérablement plus âgés que les étudiants universitaires et, d’autre part, ils ont majoritairement acquis une expérience significative dans leur métier. Cette transition entre deux univers fort différents bouleverse d’autant leurs parcours, et ce, dans toutes ses dimensions (scolaire, professionnelle et personnelle).
10La formation universitaire des enseignants de la FP est dispensée depuis les années 1960 et prenait généralement la forme d’un certificat de 30 crédits (10 cours) (Gagnon, Mazalon et Rousseau, 2010 ; Roussel et Deschenaux, 2010). Depuis 2003, un baccalauréat d’enseignement de 120 crédits a été implanté et s’organise, tout comme la formation des enseignants du primaire et du secondaire, autour de douze compétences. Il s’agit d’une exigence ministérielle inscrite dans un document intitulé La formation à l’enseignement professionnel, les orientations, les compétences professionnelles qui stipule que la formation des maîtres doit permettre « d’articuler ensemble, dans le même temps et non dans des processus de formation séparés, la formation aux savoirs et la formation aux savoir-faire dans le contexte réel de l’action » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001). Cette prescription ministérielle fait en sorte que le cursus se décline en deux principaux volets répondant ainsi aux caractéristiques de l’enseignement dans ce secteur : une formation psychopédagogique (incluant la formation pratique), complétée par une formation disciplinaire.
11Donc, l’implantation du programme de 120 crédits en enseignement professionnel a permis d’uniformiser la formation des maîtres, peu importe l’ordre d’enseignement (préscolaire, primaire, secondaire et formation professionnelle). Cependant, il faut noter que dans les programmes du primaire ou du secondaire, les étudiants sont en cheminement scolaire continu et se forment à leur première carrière. Pour eux, l’alternance éducative est progressive et discontinue au cours des quatre années du programme, passant de quelques heures d’observation en première année à quatre mois de prise en charge de la classe à la fin du cursus.
12En FP, le portait est tout autre. L’urgence qui caractérise, dans la plupart des cas, l’arrivée dans l’enseignement fait en sorte que ces recrues travaillent dans leur domaine le vendredi, puis font leurs débuts devant une classe le lundi matin suivant (Deschenaux et Roussel, 2010). Lors des premiers mois d’embauche, ces enseignants sont alors contraints de s’inscrire en formation universitaire afin d’obtenir, puis de conserver leur contrat.
13Afin d’éclairer notre objet d’étude, trois concepts principaux sont mobilisés dans l’analyse des données : le champ, l’espace professionnel et l’habitus. Ces concepts sont présentés en partant du contexte social général jusqu’à l’individu en particulier. Un rapport dialectique unit le champ et l’habitus, à savoir que l’habitus oriente l’action d’un acteur qui fait partie d’un champ, cette action détermine alors la structure de ce champ qui agira ensuite sur la formation de l’habitus des agents qui s’y trouvent (Bourdieu, 1994).
14L’acceptation de bifurquer vers l’enseignement implique pour le personnel enseignant en FP une transition, souvent abrupte, vers un nouvel espace professionnel (Bourdon, 1996). Ce passage bouleverse leur parcours, qui repose avant tout sur les capitaux sociaux développés dans leur espace professionnel de spécialisation (d’origine). Au surplus, en choisissant ce nouvel espace, ces personnes doivent, en concomitance, obtenir la clé d’accès permanent à l’enseignement en effectuant une formation universitaire de 120 crédits. On peut alors supposer que cette imbrication de conjonctures, à la fois professionnelles et scolaires, influence le développement de l’habitus des nouveaux enseignants. Par exemple, Deschenaux et Roussel (2011) ont montré que l’exercice du métier influence fortement leur conception de l’enseignement. Il est alors possible de postuler que la formation et la pratique d’un métier permettent la constitution d’un habitus qui devient le point de référence de ces nouveaux enseignants, une fois intégrés dans leur nouvel espace professionnel. Ils sont recrutés en tant que spécialistes dans leur métier et ils abordent leur rôle d’enseignant avec les capitaux qu’ils ont développés dans celui-ci.
15Au départ, les enseignants occupent un espace professionnel de métier, lequel les aurait socialisés à un habitus particulier en constante évolution, au gré des situations vécues. C’est alors qu’une occasion d’enseigner ce métier provoque une transition vers un nouvel espace professionnel, celui de l’enseignement. La situation particulière de ces individus fait en sorte qu’ils peuvent occuper l’espace professionnel sans nécessairement avoir reçu la formation, donc une part importante du capital symbolique, les y préparant.
16C’est ainsi que nous postulons que la formation universitaire à l’enseignement, jumelée à la pratique de ce nouveau métier, contribue à la transformation de l’habitus, voire sa reconfiguration.
17Considérant que les enseignants de la FP arrivent dans l’enseignement avec leur bagage expérientiel de métier et avec l’obligation de se former à l’enseignement une fois qu’ils ont intégré la profession enseignante, cet article a ainsi pour objectif général d’explorer cette situation particulière qui exacerbe les liens entre le métier d’origine des enseignants et influence, du coup, leur conception de leur rôle social auprès des élèves. Pour y parvenir, nous examinons des indices de la reconfiguration de l’habitus de ces personnes quand elles se retrouvent en formation universitaire à l’enseignement, tout en pratiquant un nouveau métier dans un espace professionnel non familier.
18Il semble important d’insister sur le fait que cette analyse constitue l’amorce d’une réflexion sur le sujet sous un angle permettant d’élargir la compréhension de cette transition professionnelle des enseignants de la FP.
19Les données sont issues d’un projet de recherche qualitatif portant sur la transition des enseignantes et enseignants de la FP au secondaire.
20Nous avons rencontré 32 personnes qui œuvrent en centres de formation professionnelle avec lesquelles des entrevues semi-dirigées d’environ 60 minutes ont été conduites. La collecte de données, entrecoupée de périodes d’analyses, s’échelonne entre le printemps 2007 et l’automne 2009. L’échantillon a été constitué de manière contrastée en cascades (Van der Maren, 1999), c’est-à-dire qu’un contact dans un établissement permettait de solliciter d’autres participants. Notre seul critère de sélection reposait sur le fait que la personne soit embauchée par une commission scolaire au moment de l’enquête.
21Les 22 hommes et les 10 femmes qui composent l’échantillon sont âgés en moyenne de 44,6 ans. Ces personnes ont été recrutées dans 6 commissions scolaires de quatre différentes régions du Québec. Sur le plan de l’expérience, elles étaient, en moyenne, âgées de 35,7 ans lorsqu’elles ont bifurqué vers l’enseignement, fortes d’une expérience moyenne de 16,0 années dans leur métier. Au moment de l’enquête, elles comptent, en moyenne, 8,7 années d’expérience en enseignement. La majorité (24) détiennent un diplôme d’études professionnelles (DEP) dans leur spécialité, alors que 7 sont titulaires d’un diplôme d’études collégiales (DEC). Deux bachelières complètent le tableau. Ces personnes possèdent une formation à l’enseignement variée. Certaines détiennent un certificat (17), d’autres ont débuté un baccalauréat en enseignement professionnel (15) qui n’est pas encore terminé, alors qu’une autre a terminé son baccalauréat après avoir obtenu un certificat. Finalement, elles enseignent dans 18 programmes différents répartis dans 9 des 20 secteurs de formation : Assistance en pharmacie (2), Carrosserie (1), Charpenterie-menuiserie (1), Coiffure (3), Dessin industriel (2), Ébénisterie (2), Électricité (2), Esthétique (1), Installation d’équipement de télécommunications (1), Mécanique agricole (1), Mécanique automobile (3), Mécanique d’engins de chantier (1), Mécanique véhicules légers (2), Plomberie (2), Secrétariat-comptabilité (3), Soudage-montage (1), Transport (2) et Vente-conseil (2).
22Les entretiens réalisés auprès des participants abordent plusieurs thèmes. L’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2008), réalisée à l’aide du logiciel QSR NVivo 9, nécessite un codage de chaque transcription nous conduisant à découper l’entrevue selon les thèmes abordés à partir du guide d’entrevue. Notons entre autres leur conception de l’enseignement, le rôle qu’ils jouent auprès des élèves et le regard critique porté sur leur domaine. Cette opération de décontextualisation du corpus permet de concentrer notre regard sur un thème à la fois, dans une sorte de coupe transversale des résultats. C’est en reprenant ensuite tous les extraits touchant, par exemple, leur conception de l’enseignement, réunis dans une catégorie (un nœud, dans le langage de NVivo) que nous avons pu recontextualiser notre corpus. En effet, les extraits de chaque thème ont été recodifiés afin de raffiner la compréhension des diverses manifestations des phénomènes. Cet examen de chacun des thèmes étudiés pour cet article a permis de dégager trois déclinaisons de la reconfiguration de l’habitus des enseignants, dont les dimensions sont décrites dans la prochaine section.
23Dès l’entrée dans son nouvel espace professionnel, l’enseignant en FP doit se familiariser avec de nouvelles pratiques et normes, tout en se formant, à l’université, à son nouveau métier. Son habitus, graduellement, se reconfigure.
24Les propos des enseignants rencontrés montrent qu’une reconfiguration semble s’effectuer dans une interrelation, voire une interdépendance, entre l’espace professionnel de métier et l’espace professionnel de l’enseignement, notamment par la médiation exercée par la formation universitaire. En effet, le rapport au métier est omniprésent dans l’ensemble des entretiens. Il constitue le point de comparaison avec leur nouveau métier : l’enseignement.
25Cette reconfiguration prend différentes formes qui s’étalent sur un continuum, dont l’un des pôles se nomme le calque et l’autre, le guide. Pour le calque, la reproduction fidèle des conditions d’exercice du métier constitue la principale préoccupation de l’enseignant. À l’opposé se trouve le guide, pour lequel les préoccupations pédagogiques ont pris le pas sur les impératifs de conformité aux conditions d’exercice du métier. Le guide veut certes former la relève dans son domaine, mais également lui permettre de développer un bagage permettant aux élèves de devenir des citoyens à part entière, dépassant la seule formation à un métier. Les deux prochaines sections décrivent ces deux pôles. De nombreux cas de reconfiguration de l’habitus se trouvent cependant entre ces extrêmes. Nous les qualifions de funambules, car ces enseignants sont dans une zone de turbulence où leurs repères sont perturbés par la transition vers un nouveau métier. Au cœur de cette tourmente, la formation universitaire devient, à nos yeux, un moteur de la reconfiguration de leur habitus.
26Le calque s’appuie sur son expérience de métier pour le perpétuer, tel qu’il s’exerce, puisque ces enseignants le pratiquent encore bien souvent. Compte tenu de la soudaineté de la bifurcation professionnelle (Bessin, Bidart et Grossetti, 2010) qui caractérise plusieurs cas, il apparaît tout à fait compréhensible que ces enseignants s’appuient sur les capitaux symboliques issus de l’exercice du métier, ceux-là mêmes qui leur ont permis d’accéder à ce nouvel espace professionnel. Nous n’avons pas observé de transformation de l’habitus marquée chez ces enseignants, et ce, malgré l’expérience que certains peuvent détenir dans l’enseignement. Pour quelles raisons ? On peut supposer que la proximité plus grande de ces enseignants avec l’entreprise teinte bien davantage leur rapport au travail enseignant. Le cas de Jacques illustre bien ce type.
27Jacques a exercé le métier de mécanicien de véhicules lourds durant 20 ans, passés auprès du même employeur. Il avait acquis, avec les années, une bonne rémunération, de même que de bonnes conditions de travail, allant des assurances au camion fourni. Un accident de travail l’a forcé à abandonner la pratique de son métier : le docteur m’a dit : « “Si tu ne lâches pas ça, tu vas finir en chaise roulante. Décide. Je te donne le choix”. Sauf que moi je me disais qu’il n’y a rien que ça que je connais ». C’est ce qui a motivé son passage à l’enseignement. Or, son adaptation à son nouveau rôle ne s’est pas déroulée sans heurts. Il semble avoir de la difficulté à concevoir que tous les élèves ne présentent pas le même niveau de motivation que lui face au métier de mécanicien. Pour lui, s’inscrire dans un programme en mécanique, c’est comme obtenir un emploi dans un garage et il conçoit son enseignement de cette manière, en tentant le plus possible de se coller aux exigences et pratiques en cours dans son domaine. Comme dans l’entreprise privée, il pensait qu’il pouvait montrer la porte de sa classe aux élèves moins motivés ou à ceux en qui il ne décelait pas les aptitudes d’un bon mécanicien. Il est en conséquence assez amer envers la direction de son centre qu’il accuse de prioriser l’argent avant toute autre considération, puisqu’il doit composer avec des élèves qui n’ont pas le feu sacré, comme lui. Il est également déçu par sa formation universitaire en enseignement. Il a fait un certificat duquel il ne garde pas un bon souvenir. Il reconnaît timidement que les cours sur les approches pédagogiques et l’évaluation des compétences l’ont aidé, mais il ne semble pas tenir en haute estime les professeurs d’université, ni les conseillers pédagogiques : « Dans leurs livres à eux autres qu’ils ont lus, tout est supposé de bien aller. Quand ils arrivent en classe, puis ce n’est pas pareil comme dans le livre, ils revirent de bord puis ils ne savent pas quoi faire avec. Puis là ils font une étude de cas ». À ses yeux, son expérience de métier est son principal atout lui permettant d’avoir une crédibilité auprès des élèves. Il se conçoit comme un modèle, puisqu’il a beaucoup d’expérience dans son métier. Il y fait d’ailleurs référence en parlant de son premier cours : Le premier cours, tu tapes du pied pas mal. Tu t’enfarges dans tes mots. Tu as 24 personnes qui ont les yeux grands ouverts, puis qui croient en toi. Ils pensent que tout ce que tu dis, c’est béni des dieux. Si tu ne connais pas ta matière, les jeunes vont s’en apercevoir. Ils vont te le remettre sur le nez ça ne sera pas long. Il y a une chose que je me suis dit quand j’ai commencé à travailler, j’ai dit oui, ils vont peut-être trouver des fois que mes phrases ne se suivent pas, ou que dans la matière ne marche pas dans un ordre chronologique. Mais ils ne viendront jamais m’enlever mon expérience. Selon lui, l’école devrait fidèlement reproduire ce qui se passe dans un garage, mais le Ministère n’en a pas les moyens : « Le Ministère est 10 ans en retard. Ce n’est pas compliqué. Ils sont 10 ans en retard. On est un des seuls centres à faire apprendre aux jeunes à souder avec une semi-automatique. Toutes les autres écoles à la grandeur de la province soudent avec des torches. Trouve-moi un garage qui soude avec des torches toi. Il n’y en a pas ». Finalement, Jacques se voit terminer sa carrière dans l’enseignement, mais surtout parce qu’il ne peut pas retourner à la pratique de son métier pour des raisons de santé. Donc, questionné sur son avenir dans l’enseignement, il répond : « J’ai assez hâte que ça finisse ». Il calcule l’âge de la retraite en râlant contre les conditions de son régime de retraite, moins avantageux qu’à son précédent emploi.
28Bien qu’exerçant maintenant un nouveau métier comme enseignant, impliquant d’occuper un nouvel espace professionnel, Jacques, comme les autres calques, s’identifie encore majoritairement à son métier et peu à l’enseignement.
29Le guide présente une reconfiguration de l’habitus très différente du calque avec une conception de son rôle social à l’avenant, c’est-à-dire que ces enseignants endossent pleinement la mission de former les élèves à un métier, mais également à leur vie citoyenne. Le guide se considère enseignant même s’il conserve parfois des périodes d’activité professionnelle dans son métier, souvent l’été. Le cas de Marcel en est une bonne illustration.
30Marcel a travaillé une dizaine d’année dans une entreprise de production agricole avant de se trouver un emploi dans un garage spécialisé en mécanique agricole. Entré comme commis aux pièces, il a occupé à peu près tous les postes avant de devenir mécanicien agricole. Tout au long de la dizaine d’années où il a travaillé comme mécanicien agricole, il était en contact régulier avec le centre de formation professionnelle, soit pour accueillir des stagiaires ou pour fournir de la machinerie sur laquelle les élèves pouvaient mettre leurs apprentissages en pratique. Confronté à une situation d’urgence, le CFP a fait appel à ses services et il y enseignait depuis trois ans au moment de l’enquête. Déplorant la précarité de son nouveau métier, il estime trouver plus de valorisation personnelle dans sa nouvelle tâche d’enseignant. En ce qui concerne la formation universitaire, il affirme qu’il aurait sans doute choisi le certificat s’il en avait eu la possibilité, selon la « loi du moindre effort », mais que le baccalauréat lui semble incontournable, malgré la lourdeur que représente un tel processus : « J’ai quand même une certaine fierté d’être inscrit au baccalauréat et la ferme intention de compléter ». Sans renier son métier et le bagage professionnel dont il est fier, il considère maintenant avoir une responsabilité sociale plus grande en devenant enseignant : « L’enseignement, ça se joue à mon avis à deux niveaux. Premièrement, il nous faut préparer des jeunes à l’emploi. Donc, les amener au seuil d’une démarche qui va leur permettre d’acquérir des compétences pour être capables de performer dans l’industrie. D’un autre côté, et là on voit ça beaucoup moins dans les programmes, il y a beaucoup d’éducation à faire. Le rôle d’un enseignant, c’est vraiment d’être capable de développer ou de permettre à chacun de ces étudiants d’aller chercher le maximum dans chacun de ces deux domaines-là ». Il est très optimiste par rapport à son avenir dans l’enseignement, estimant qu’il a en main tous les atouts pour demeurer longtemps dans l’enseignement : « Je pense que la table est mise pour continuer » dit-il humblement.
31Les guides manifestent un rapport plus positif à leur formation à l’enseignement, qu’elle soit complétée ou non, ce qui contraste généralement avec les calques.
32Par contre, la grande majorité des enseignants se situent dans un espace professionnel intermédiaire entre ces deux pôles. Nous les avons appelés funambules. Ces enseignants se trouvent dans une zone de turbulence sur le plan de la reconfiguration de leur habitus. Dans bien des cas, c’est d’abord leur expérience de métier que leur sert pour définir leur rôle comme enseignant. Toutefois, ils prennent de plus en plus conscience du changement de rôle qui s’opère. La plupart d’entre eux enseignent en concomitance à la pratique de leur métier, ce qui exacerbe les différences entre les deux espaces professionnels. Dans ces situations, la formation universitaire joue un rôle important dans l’arrimage des savoirs de métier au savoir enseigner.
33Le calque et le guide constituent des idéals-typiques bien campés et par conséquent, assez peu souvent rencontrés dans notre enquête. Ce n’est toutefois pas le cas des funambules qui se déclinent de différentes façons avec le vecteur commun de se situer au cœur de la zone de turbulence provoquée par la transition, récente ou non, entre leur espace professionnel de métier et celui de l’enseignement. Dans cette situation tendue, on peut se demander comment les antécédents personnels, et plus particulièrement les expériences de travail antérieures dans leur métier, contribuent à la reconfiguration de l’habitus ? Nous postulons que cet arrimage entre les expériences de métier et leur nouveau métier passe par la formation universitaire en enseignement.
34Afin de saisir le rôle de la formation dans le processus de reconfiguration de l’habitus, il apparaît important de tabler sur le savoir enseigner, autour duquel s’articulent les programmes de formation à l’enseignement, particulièrement en FP, puisque la question du savoir enseigner est moins évidente que dans la formation des enseignants du primaire ou de secondaire. En effet, en FP, les enseignants sont des experts de contenu qui investissent l’espace professionnel de l’enseignement pour former à un métier et non à des connaissances générales. D’ailleurs, les participants à notre enquête ont témoigné, de différentes manières, de leur méconnaissance du rôle de l’enseignant et partant, du savoir enseigner.
35En dépit du fait que la complexité de l’acte d’enseigner soit largement reconnue parmi les chercheurs en Sciences de l’Éducation (Gohier, Desautels et Jutras, 2010) et malgré la reconnaissance d’un type de savoir unique (Park et Oliver, 2007), « la conceptualisation des divers savoirs mis en jeu dans l’action n’est pas achevée » (Perrenoud, et al., 2008, p. 8). Nous ajoutons que cette situation est encore plus criante en FP. Dans ce contexte, la visée principale des programmes de formation à l’enseignement professionnel est de sensibiliser les étudiants au fait que la situation éducative requiert la mobilisation de plusieurs savoirs chez la personne enseignante (Gauthier et Tardif, 2004 ; Schön, 1994). Les enseignants de la FP, qui sont le plus souvent en formation, doivent ainsi tenir compte de l’ensemble des savoirs enseignants que sont les caractéristiques des élèves, le contenu, le contexte, l’évaluation, la pédagogie, les technologies et les ressources (Shulman, 1987).
36Il est vrai que de nombreuses embûches entravent la clarification conceptuelle du savoir enseigner. Parmi celles-ci, notons la pluralité des domaines de savoirs enseignants et leur mobilisation en cours de pratique (Geddis et Wood, 1997 ; Schön, 1994) ; l’interaction des composantes (Park et Oliver, 2007) ainsi que la prise en compte de la complexité de l’environnement pédagogique dans la pensée enseignante (Crowe et Berry, 2007).
37De ce point de vue, le savoir enseigner peut correspondre à la capacité d’« effectuer des choix éclairés sur la base de ses connaissances et de ses expériences » (Legendre, 2004, p. 16). Perrenoud et al., (2008) précisent qu’en permettant d’agir adéquatement dans des situations aussi nombreuses que complexes, le savoir des acteurs témoigne d’une compréhension à tout le moins intuitive des processus en jeu. Enfin, divers travaux (Shulman, 1987) font ressortir, d’une part, que le savoir enseigner est une activité cognitive hautement contextualisée tout en précisant, d’autre part, qu’il consiste à transformer un contenu afin qu’il soit appris par des étudiants dans un environnement spécifique (Hashweh, 2005).
38Ainsi, dès le départ, la formation en enseignement professionnel s’engage-t-elle résolument dans une mise en tension entre l’espace professionnel de métier et celui de l’enseignement en vue d’une modélisation au savoir enseigner. C’est pourquoi l’appropriation du vocabulaire enseignant, la conscientisation de l’apprentissage d’un nouveau métier ainsi que l’explicitation de la vision enseignante sont au cœur des programmes de formation universitaire. Notamment, les actions contextualisées de chacun des formateurs, par exemple le choix d’un vocabulaire spécifique, l’utilisation d’exemples et la mise au point d’analogies font référence au concept de génération d’explications transformatrices (Alexandre, 2012). À ce titre, le glossaire et la mise au point d’analogies utilisant le métier d’origine font valoir la nécessaire appropriation du langage commun et partagé par la communauté enseignante. En outre, la distinction entre l’application des savoirs d’un métier avec celui du savoir enseigner vise l’arrimage du savoir de contenu (ou de métier) aux autres savoirs enseignants et la reconnaissance de leur interdépendance.
39Par ailleurs, une recherche récente (Alexandre, 2012) tend à démontrer l’influence de la vision enseignante sur les actes d’enseignement et la contribution des antécédents personnels au déploiement des stratégies d’enseignement. En fait, l’un des rôles fondamentaux de la formation se situe au niveau de la conscientisation d’un changement de métier. À cet égard, les représentations des étudiants à propos de la formation universitaire en enseignement professionnel et de la vision de leur rôle enseignant sont des aspects signifiants d’une activité certaine de reconfiguration de l’habitus.
40Au sortir de cette analyse, force est de constater qu’elle génère davantage de questions qu’elle ne fournit de réponses. Soulignons à nouveau le caractère exploratoire de cette contribution et les limites inhérentes à ce type de recherche. Il est évident qu’une étude à caractère longitudinal aurait mieux servi les objectifs poursuivis. D’un point de vue heuristique, cette recherche ouvre de nouvelles perspectives qui exigent d’autres investigations. Par exemple, on peut se demander si la spécialité d’origine influence la reconfiguration de l’habitus ou encore la motivation à enseigner. Il serait aussi intéressant de creuser davantage la question de la formation universitaire pour savoir si les enseignants qui ont suivi un certificat universitaire plutôt que le baccalauréat actuellement en vigueur ont différemment reconfiguré leur habitus.
41Cette typologie des déclinaisons de la reconfiguration de l’habitus des enseignants de la FP n’est évidemment pas une fin en soi, mais bien une tentative de fournir des indicateurs offrant quelques réponses à cette complexe question. À partir de ces éléments, nous avons établi que la formation universitaire constitue l’un des moteurs de cette reconfiguration, par la nouvelle vision et les outils qu’elle propose à des personnes qui sont bien souvent au cœur d’une zone de turbulence identitaire.
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