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VARIA

La classe : un lieu de socialisations multiples

Céline Delcroix
p. 151-165

Résumés

Notre propos est de rendre compte du système interactionnel de la classe par l’analyse des interaction individualisées des filles et des garçons du cycle 3 de l’école primaire. Notre volonté est de questionner la catégorisation binaire les filles « sages » versus les garçons « turbulents » avec un public scolaire contextualisé. Les interactions au sein de la classe se développent autour de deux axes : le rapport au savoir et le rapport aux autres dans des proportions égales. Et, à la présence significative des garçons dans la compétition scolaire répond un système interactionnel tout aussi actif des filles mais fortement invisibilisé. Nous avons choisi d’analyser nos données par un croisement du rapport de sexe, de classe et de la performance scolaire afin de mieux saisir comment se construit la relation au savoir pour des élèves éloignés de la forme scolaire.

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Texte intégral

1La classe est un espace dans lequel des élèves et un-e enseignant-e doivent réussir à vivre ensemble et à apprendre. Souvent on demande à un groupe d’une trentaine d’élèves d’évoluer dans une classe selon une organisation collective des apprentissages et qui se trouve parfois en conflit avec l’hétérogénéité des besoins, des niveaux, des temps d’apprentissages et des individus de la classe. Pendant le temps de classe, le travail oral et la circulation de la parole sont deux outils significatifs de la situation d’apprentissage. C’est pourquoi, « faire classe » nécessite de mesurer la dynamique du groupe d’élèves tant du point de vue pédagogique que relationnel. En effet, « tenir sa classe » et proposer des relations de travail suggèrent de réfléchir sur les effets des groupes dans les classes. Ainsi, rendre compte des interactions individualisées des filles et des garçons au cycle 3 de l’école primaire permet d’appréhender l’espace de la classe. Et, mesurer les interactions et les échanges non verbaux informe de la manière dont les filles et les garçons se construisent dans leur rapport au savoir et aux autres. Car, questionner le savoir, c’est aussi s’interroger sur un rapport au monde et à la place qu’on y occupe, ce qui induit d’observer non pas ce que sont les filles et les garçons intrinsèquement mais comment ils se confrontent au savoir, et aux autres dans un rapport de sexe et de classe notamment.

2Nous comprenons la classe comme un processus systémique d’interactions avec des effets de contextes (contenus didactiques, intentions didactiques, climat de classe… (Jarlégan, Tazouti, Flieller, Kerger, & Martin, 2010 ; Sarrazy, 2001) qui conduit soit à une intégration réussie au milieu scolaire soit à l’inverse à une mise à distance de l’école pouvant conduire à son abandon. Notre objectif est donc de mesurer comment s’élaborent les interactions individualisées en classe, quelle est la part des effets de sexe et de classe dans ses prises de paroles ou de postures ? Nous souhaitons interroger la catégorisation binaire des « filles sages » versus des « garçons turbulents » (Depoilly, 2012 ; Collet, 2015). En effet, interpréter la réussite scolaire différentielle des filles et garçons en termes « d’adaptation réussie » à la forme scolaire pour les filles et de « rejet » de celleci pour les garçons n’apparait satisfaisante au regard de la complexité des processus interactionnels en jeu dans une classe.

Cadre théorique

3La classe est le lieu où s’opère des différences. Des études nationales DEPP (2013) comme internationales (Colmant & Le Cam 2012 ; Rey, 2011) font état de la réussite scolaire différentielle des filles et des garçons à l’école. Dans son étude, le Ministère de L’Éducation Nationale constate que plus de garçons connaissent des difficultés au sein de l’école et dans les apprentissages, alors que « les filles redoublent moins et ce quelque soit le milieu d’origine » (DEPPMEN, 2013, p. 18) quand les garçons issus de milieux populaires connaissent le plus de ruptures ou d’échecs scolaires. Depuis de nombreuses années, différentes études, au niveau primaire et secondaire, ont été menées pour analyser les scolarisations différentielles des filles et des garçons (Felouzis, 1993 ; Mosconi, 1999). D’après celles-ci, les filles semblent bien s’adapter à la forme scolaire, à ses attentes et à interagir en coopérant en faveur des apprentissages, quand les garçons, notamment ceux issus des milieux défavorisés, semblent moins maîtriser la relation pédagogique et interagir selon des codes « virilistes » au sein de la classe. Les différences de réussite et de parcours scolaires sont interprétés alors en termes de comportements et de postures sexuées face à la demande scolaire. Parallèlement, des recherches françaises (Duru-Bellat, 1990 ; Mosconi, 1999) ou anglo-saxonnes (Lafrance, 1991 ; Spender Dale, 1982) ont montré que les enseignants et les enseignantes, dans leurs rapports quotidiens, font vivre aux filles comme aux garçons des expériences très différentes. Les études de Duru-Bellat (1995) et Zaïdman (1996) ont relevé une distribution quantitative inégale des interactions verbales au sein de la classe (2/3 en faveur des garçons). De même, la recherche de Mosconi et Loudet-Verdier (1997) a précisé une différence qualitative, les filles se retrouvant en situation de rappeler les savoirs quand les garçons étaient en situation de les construire. Des études plus récentes, (De Boissieu, 2009 ; Jarlégan et al, 2010) montrent des évolutions en termes d’interactions au sein des classes de primaire avec un volume d’interactions de 55 % pour les garçons et 45 % pour les filles. Toutefois, du point de vue qualitatif, en primaire comme au secondaire, les différences persistent. Les garçons sont moins interrompus dans leurs discours (Labie, 2013) et les feedsbacks sur leurs travaux ne sont pas de même ordre que ceux reçus par les filles (Jarlégan, Tazouti & Flieller, 2011).

4Toutefois, il s’agit pour nous d’être prudente, et de questionner ces explications sur la réussite scolaire au regard du système interactionnel développé en classe : car la réussite n’est pas le seul fait des filles et l’échec celui des garçons. De même, des jeunes issus de milieux populaires réussissent quand d’autres de milieux favorisés connaissent l’échec (Dubet, 2004 ; Duru-Bellat & Henriot-Van Zanten, 1992).

Les interactions en classe

5Tout individu, dans un système qu’il soit scolaire ou autre, agit et interagit dans et sur ce système selon le sens qu’il lui confère. Nous observons donc la communication en classe selon une approche interactionniste et systémique au sens où nous étudions la circulation de l’information dans les relations humaines (Ecole de Chicago et de Palo Alto). Tout individu se construit au travers de ses relations avec son environnement. De ce fait, l’interaction est faite « des regards, des gestes, des postures et des énoncés verbaux que chacun ne cesse d’injecter, intentionnellement ou non » (Goffman, 1974, p. 7). Et, « le concept d’interaction pédagogique recouvre l’action et les échanges verbaux et non verbaux entre enseignant et élèves afin d’atteindre un objectif d’apprentissage » (Altet, 1994, p. 124). Car, la classe est un espace de communication codé par la forme scolaire, où la transmission est centrée sur les enseignements et les élèves. La forme scolaire se définit par un lieu spécifique et séparé : l’école, un temps rationalisé, un savoir structuré par l’écrit (manuels, cahiers, tableaux, livres, supports numériques), la répétition d’exercices ayant pour but leur fin propre et un rapport pédagogique de transmission enseignant-e/enseigné-e-s qui donne un rôle central à l’enseignant-e ainsi que l’observation de règles de paroles et de déplacements strictes (Guy, 1997). Nous comprenons l’interaction comme l’appréhension d’un processus de relations verbales ou non verbales au sein de la classe. Nous utilisons l’interaction sociale individualisée pour mesurer les différentes actions (demande de consigne, apathie, demande d’outil, montre son travail, rires, grimaces, déplacement…) de chaque élève. Car, nous souhaitons analyser la classe en tant qu’espace gouverné par des apprentissages tant scolaires et cognitifs que relationnels et émotionnels. Et montrer qu’elle est surtout marquée par la distribution des interactions individualisées des élèves qui la compose dans l’idée qu’un lieu se construit dans les discours et les personnes qu’il abrite. Ainsi, la relation pédagogique demande pour s’établir de régler des rapports de savoirs, des rapports sociaux, générationnels, de pairs et de sexe. L’enseignant-e doit composer avec ces faits et conduire son processus d’apprentissage en n’ignorant rien des rapports connexes qui s’y surajoutent afin de pouvoir accompagner les élèves dans des interactions autour du savoir. Les rapports sociaux au sein de la classe

6Dans le quotidien de la classe, « la mixité n’apparaît pas réellement opérante » Marro et Collet (2009). En outre, Sophie Ruel (2012) précise l’importance de « l’entre- soi » dans les interactions dans la classe à l’école primaire. En effet, l’auteure décrit un partage actif « du processus de scolarisation et de socialisation » pour chaque sexe, (Ruel, 2012, p. 62). Il s’agit de ne pas amalgamer la réussite scolaire avec une socialisation différenciée prédisposant les filles, à être sages et efficaces et les garçons fonceurs, frondeurs et « bons en maths ». De la même façon qu’on ne saurait réduire la réussite scolaire à l’origine sociale et ce bien que les sociologies de la reproduction ont montré de quelle façon l’école reproduit un système de domination qui engendre des inégalités scolaires et sociales Peugny (2013). Pour notre échantillon, les élèves ont dans l’ensemble un rapport positif à l’école, car c’est par l’école que viendra un « bon métier ». De plus, pour notre corpus, on trouve une forte proportion de famille migrante ou d’origine migrante pour lesquelles « la réussite scolaire de l’enfant signifie aussi la réussite du projet migratoire de la famille » (Nicoladzé RD, 1995). L’école est donc symboliquement très investie. En outre, la socialisation et l’entre-soi que nous évoquons comme effet de la socialisation juvénile renvoient à l’incorporation de savoirs de base « qui dépendent essentiellement des relations qui s’établissent avec le « monde social » de la famille et l’univers institutionnel de l’école (Dubar, 2000). De plus, (Berger et Luckman, 1986) précisent que la socialisation est caractérisée par l’incorporation d’un savoir de base avec l’apprentissage du langage mais également par « l’acquisition de savoirs spécifiques et de rôles directement ou indirectement enracinés dans la division du travail » (à savoir pour nous l’école).

Les hypothèses

7Dans l’espace de la classe, les élèves développent des stratégies interactionnelles pour co-construire leur rapport au savoir et aux autres. Les interactions individualisées de la classe s’élaborent autour de deux axes de communication : le savoir et la socialisation. C’est pourquoi, nous avons choisi de rendre compte des relations pédagogiques, sociales, amicales, juvéniles qu’entretiennent les filles et les garçons au sein de la classe par l’analyse des interactions individualisées. Car, en analysant les types et la quantité des interactions au sein de la classe selon le sexe, la performance scolaire et la classe, nous pourrons considérer comment les rapports entre pairs et entre sexes notamment influencent les relations au sein de la classe.

8En effet, nous émettons les hypothèses suivantes à savoir que les filles sont très actives dans leurs interactions. Et que cette densité du système interactionnel des filles est masquée par l’espace sonore des garçons. D’autre part, qu’il nous faut considérer à l’intérieur de ces deux ensembles (filles et garçons) une variabilité selon la performance scolaire et la classe sociale qui est peut-être plus marquée que entre les deux groupes de sexe et composent alors des sousgroupes significatifs. De sorte que, si les filles élaborent des relations pédagogiques par l’imprégnation des curricula cachés (Forquin, 1985), elles n’ont pas toutes le même système interactionnel selon leur classe sociale et leur performance scolaire. De même, si les garçons construisent leur rapport au savoir autour d’interactions basées sur la compétition et la domination spatiale et sonore, lois de l’agôn. Est-ce que ces formes inadaptées d’implication sont-elles plus représentatives d’une classe sociale et/ou d’une performance scolaire ?

Méthodologie

9Notre recherche est contextualisée géographiquement et socialement. En effet, l’enquête de terrain a été menée dans une école primaire au cœur d’une cité urbaine proche de la gare et de l’ancienne maison d’arrêt d’Orléans. Les quatre classes du cycle 3 (CE2, CE2/CM1, et deux classes de CM1/CM2) observées ont une très forte proportion d’élèves qui ont des familles issues majoritairement des CSP dites défavorisées (71 %), monoparentales (33 %) et issus de l’immigration (78 %).

Tableau 1 : L’échantillon observé (en valeurs absolues) La méthode choisie

Filles 47

Garçons 52

Total 99

Classe d’âge + 1 an

42

5

43

9

85

14

Cadres

PCS Ouvriers, Employés

Prof.Intermédiaires

Sans activité

Artisans, Commerçants

3

26

6

11

1

2

31

8

11

0

5

57

14

22

1

CE2

Classe CM1

CM2

15

20

12

16

22

14

31

42

26

Bonnes (sup. à 14)

Perf.Scolaires Moyennes (13.9-10)

Insuffisantes (9.9-8 et inf.)

15

19

13

14

23

15

29

42

28

  • 1 Jointe en annexe

10Une observation a été conduite depuis septembre 2014 dans quatre classes (CE2/CM1/CM2) d’une école primaire, dans la région Centre. Elle porte sur un ensemble de 99 élèves répartis dans les quatre classes du cycle 3. C’est une immersion dans la vie du groupe étudié et qui a permis de mener une ethnograhie en raison d’une collecte variée des données (entretiens brefs et informels, consultations de données administratives, observations in situ…). La relation pédagogique a été appréhendée selon que les interactions individualisées s’opéraient autour du savoir ou en dehors du savoir. Le recueil de données est un dispositif double, d’une part, l’observation in situ permettant d’appréhender leurs comportements en situation d’apprentissage. D’autre part, il est composé d’un relevé à partir des fiches de renseignements offrant de recueillir les données socio-démographiques telles que le sexe, l’âge, l’origine sociale. Pour rendre compte de leurs attitudes, nous avons construit une grille d’observation1 et chaque élève a fait l’objet d’une observation en situation pédagogique.

La démarche d’observation

  • 2 C’est une observation in situ pour le groupe considéré et qui est effectuée à partir d’une grille s (...)
  • 3 En effet, afin de garantir la fidélité de nos résultats et d’avoir un résultat inchangé malgré des (...)

11Tout d’abord, des observations non systématisées (période 1) ont permis de repérer des récurrences quantitatives et qualitatives significatives qui ont servi de base à l’élaboration d’une grille d’observation autour des interactions. Puis, la grille d’observation a été élaborée à partir des observations exploratoires et validée lors d’un pré-test (période 2). Enfin, l’ensemble des élèves ont été observés sur deux semaines, au deuxième trimestre de l’année car la période 3 est la plus propice en termes d’apprentissages (puisque le cadre de travail de la classe est acquis et qu’en termes de relations au sein du groupe-classe, la cohésion et la coopération sont des dimensions du travail suffisamment travaillées). Cette grille et les types d’interactions retenues se veut le reflet non exhaustif de l’influence des interactions observées en classe selon la dynamique des groupes classes et des enseignantes. La grille d’observation fait donc état de la distribution des interactions verbales et non verbales individualisées des élèves (élève-maîtresse et élève-élève) dans le cadre de la classe et ne prend donc pas en compte les interactions collectives (maîtresse-classe) et ni même individualisée (maîtresse-élève). Nous avons sciemment choisi de ne rendre compte ici que du système interactionnel des élèves, bien que consciente, des effets de contexte pouvant interagir avec les récurrences présentées dans les interactions des élèves. Si l’observation directe s’avère efficace dans l’observation groupale, toutefois, compte tenu de la complexité et de la richesse des processus étudiés, il a fallu faire le choix d’une durée limitée et d’une grille formalisée. C’est pourquoi, pour obtenir un regard quantitatif sur la distribution des interactions, nous avons choisi d’extraire deux heures d’observation directe systématisée2 de classe et de coder pour chaque élève le type d’interactions dans ce temps d’observation. La cotation des grilles d’observation a été menée par un étudiant en master en formation à l’année dans l’école (après vérification de seuils de cotations acceptables)3. Bien que consciente des biais de cette méthode, nous avons refusé de mener des enregistrements audio ou vidéo car la désirabilité de nos groupes d’élèves étant très forte, cela aurait significativement modifié le système interactionnel. De plus, la présence régulière de stagiaires dans les classes n’était pas un obstacle à l’observation puisque cela relevait du non événement pour le groupe d’élèves étudiés.

La population observée

12Ainsi, 99 élèves de CE2, CM1 et CM2 ont été observés pendant deux heures de classes dans quatre classes de cycle 3. Pour chaque élève, nous connaissons son sexe, son origine sociale, migrante, ses performances scolaires ainsi que le contexte d’observation à savoir la matière enseignée et le sexe du professeur des écoles. Nous précisons que l’origine sociale a été recueillie à partir des fiches de renseignements données par les familles ; dans le cas de fiche incomplète, les enseignant-e-s ont su donner les informations manquantes. Dans le cas où les deux parents travaillent, la profession la plus élevée dans la hiérarchie sociale a été prise en compte. Nous avons choisi d’agréger les catégories “employé et ouvrier » car cela correspondait davantage à la réalité de notre terrain. En effet, les femmes de notre échantillon sont davantage employée qu’ouvrière. Les autres catégories correspondent à la nomenclature proposée par l’INSEE. Notre échantillon connaît donc une forte représentation d’ouvriers/employés (2/3 de l’échantillon) et de famille sans activité (près d’1/4 de l’échantillon). D’autre part, les performances scolaires sont une classification agrégée en passant de cinq à trois niveaux selon l’âge des élèves et des performances obtenus dans l’année. Les enseignant-e-s ont indiqué pour chaque élève son niveau de performance selon son livret de compétences. On remarquera que l’ensemble des élèves performants (> 14) est équivalent au groupe des élèves ayant des difficultés de performances scolaires (< 8) et que l’égalité par sexe se retrouve également dans ces deux sous-groupes. Enfin, l’origine nationale et/ou culturelle dessine cinq grands blocs géographiques pour notre échantillon : les pays du Caucase (notamment Tchétchénie), les pays du Golfe de Guinée et d’Afrique Centrale (notamment de la République démocratique du Congo), les pays du Maghreb, et les pays de la péninsule ibérique (notamment du Portugal), et de la France avec une mention spéciale car les élèves français se différencient lorsqu’ils/elles viennent des DOM/TOM (11/26).

La grille d’observation

13Nous avons formé deux grandes catégories d’interactions individualisées, celles dites autour du savoir et celles en dehors du savoir. Pour chaque groupe, nous avons élaboré cinq interactions soit un ensemble de dix interactions possibles pour notre étude. Après une période d’observations exploratoires (trimestre 1), nous avons choisi d’analyser les interactions avec l’enseignant-e autour de la compréhension de la consigne (Type 1), celles concernant les questions sur le sens du travail proposé (T2), puis celles entre les élèves qui posaient ou répondaient à des interrogations concernant le travail (T3), les interactions non verbales entre élèves qui montraient ou regardaient le travail à faire (T4) et enfin, les déplacements pour aller obtenir ou donner un outil utile au travail (T5).

14Dans la deuxième partie de la grille, nous nous sommes attachée à observer la circulation des interactions qui ne relevaient pas du travail proposé entre les élèves (T6), les interactions non verbales qui signifiaient que l’élève n’était pas dans l’activité proposée car il manipulait des objets non requis pour l’exercice (T7). Nous avons relevé les signes de sommeil ou d’apathie (T8), les interactions non verbales perturbatrices (maintien incorrect, gestes, rires, grimaces) (T9), et les déplacements qui n’étaient pas en lien avec l’activité (T10).

Résultats

Tableau 2 - Des interactions individualisées (en valeurs absolues)

T1

T2

T3

T4

T5

Total 1

T6

T7

T8

T9

T10

Total 2

Total

3

(1+2)

Filles

88

152

74

30

60

404

136

51

70

45

48

350

754

Garçons

113

255

139

36

64

607

242

92

80

106

59

579

1186

Total

201

407

213

66

124

1011

378

143

150

151

107

929

1940

15Ce tableau de contingence présente synthétiquement deux variables (le sexe et le type d’interactions individualisées), pour un intervalle de confiance de 95 %, le Chi-deux avec cinq degrés de liberté ( = 11,070) permet de rejeter l’hypothèse d’indépendance et de conclure qu’il y a un lien significatif entre nos variables. D’autre part, il est évident que nos résultats vont proposer des récurrences dans nos observations qui ne peuvent pas être extrapolées compte tenu de notre échantillon contextualisé. Toutefois, si nos récurrences ne sont pas généralisables, elles sont emblématiques de situations de classe qui mériteraient une investigation de plus grande ampleur.

La classe : un espace interactionnel dense

16Quelle place occupe le travail concernant des élèves pour qui la forme scolaire constitue une épreuve chaque jour ? Il s’agit tout d’abord de remarquer le fort volume d’interactions individualisées (1940 en totalité) ce qui nous place immédiatement dans un système interactionnel dense (puisque nous recueillons une moyenne de 19 interactions individualisées par élève). Il est important de préciser que la somme des interactions autour du savoir (1011) est presque équivalente à celle hors savoir (929). Il faut donc comprendre la classe comme un système à double communication celle du domaine de la relation pédagogique et celle du domaine de la socialisation. En effet, comme l’a montré Bernard Charlot (2001) pour les élèves de lycées professionnels, l’espace scolaire est tout autant un lieu de rapports aux savoirs qu’un univers de relations aux autres et à soi.

Des interactions autour du savoir

17Ainsi, si nous considérons le volume d’interactions par sexe, nous observons que les filles comme les garçons ont un ensemble d’interactions individualisées par rapport au savoir (F : 404/G : 607) et en dehors du savoir (F : 350/G : 579) très important pour les deux ensembles. Les filles étant tout aussi actives en termes d’interactions individualisées autour et en dehors du savoir que le groupe des garçons.

L’effet des curricula cachés pour les filles

18Si l’on compare le volume d’interactions individualisées des garçons à celui des filles (F : 754/ G : 1186) on constate, dans un premier temps, que les garçons interviennent globalement à 60 % et les filles à 40 %. Mais en regardant plus précisément les observations relevées, on mesure que les filles ont tout autant que les garçons un ensemble de 60 % d’interactions individualisées avec leur enseignante pour vérifier la compréhension d’une consigne ou le sens du travail à effectuer (agrégation de T1 et T2) et autour de 20 % d’interactions avec d’autres élèves pour des échanges autour du travail scolaire (T3). Il est important de montrer que les filles sont bien actives dans les échanges autour du savoir. Et, bien qu’actives, elles ne se rendent pas ou peu visibles. Et, que ces dispositions à intégrer les rôles, les compétences et les représentations de chaque sexe sont un effet de la socialisation sexuée apprise à l’école par le curriculum caché, Forquin (1985).

Des garçons actifs dans la relation pédagogique

19Les garçons se démarquent réellement par rapport aux filles dans le volume d’interactions individualisées avec l’enseignante (62 %) pour vérifier le sens du travail (T2) ou auprès de camarades (T3, 65 %) et donc accaparent l’espace sonore et invisibilisent la place des filles. Ces différences d’observations soulignent le surinvestissement dans la tâche scolaire, et un besoin évident de relations duelles pour les garçons avec des formes peu adaptées d’interactions individualisées, notamment par la prise de parole spontanée. Toutefois, ces interactions individualisées intempestives avec l’enseignant-e ou avec les autres élèves de la classe parasite la circulation de la parole enseignante et peut conduire à des crispations et des ruptures dans la relation pédagogique. En outre, les interactions individualisées T4 et T5 ne connaissent pas un effet de sexe significatif.

Y a-t-il des effets de la performance scolaire et de l’origine sociale sur les interactions en classe ?

20Si les deux grands groupes que sont les filles et les garçons constituent deux ensembles actifs en termes d’interactions individualisées selon des modalités propres à chaque groupe. Il nous faut maintenant considérer l’effet de la performance scolaire et de la classe sociale sur la variabilité de ces deux ensembles et à l’intérieur afin de déterminer si l’on peut repérer des profils. Ainsi, pour comprendre la distribution des interactions individualisées selon le sexe et la performance, nous avons souhaité travaillé autour des calculs des fréquences. L’intérêt du calcul des fréquences est de proposer une comparaison entre des séries d’observations sur des populations inégales. Et c’est bien notre cas, puisque nous avons, d’une part, une sur-représentation de la classe populaire, d’autre part, nous souhaitons pouvoir comprendre comment s’établissent les interactions individualisées selon la performance scolaire.

Tableau 3 - Les interactions individualisées en fréquence relative

Origine sociale

Performances scolaires

Fréquence 1 des interactions

individualisées autour du savoir (T1 à T5)

Fréquence 2 des interactions individualisées en dehors du

savoir (T6 à

T10)

Fréquence 3

(total fréquence

1+2)

Classe populaire

< 8- 9.9

10,1 %

12,5 %

11,4 %

10-13.9

4,4 %

5,81 %

5,18 %

> 14

17 %

11,62 %

14,43 %

< 8- 9.9

-

-

-

Filles

Classe

moyenne

10-13.9

0,59 %

0,861 %

0,726 %

> 14

6,13 %

3,67 %

4,944 %

Classe favorisée

< 8- 9.9

-

-

-

10-13.9

-

-

-

> 14

1,7 %

3,659 %

2,43 %

< 8- 9.9

14,12 %

17,55 %

15,7 %

Classe

10-13.9

11,4 %

10,12 %

10,78 %

populaire

> 14

21,8 %

19,91 %

20,87 %

Garçons

Classe

moyenne

< 8- 9.9

-

-

-

10-13.9

3,46 %

3,55 %

3,5 %

> 14

7,9 %

8,94 %

8,5 %

< 8- 9.9

-

-

-

Classe

10-13.9

-

-

-

favorisée

> 14

1,4 %

2,26 %

1,9 %

Total

1

1

1

Des interactions socialisantes

21Ce tableau permet de souligner plusieurs constats. Tout d’abord, les interactions individualisées sont majoritairement le fait d’élèves performants dans les trois classes sociales (38,8 % d’élèves performants dans la classe populaire, et 14,03 % pour la classe moyenne). Classiquement, une bonne performance scolaire est donc significative dans le volume d’interactions du fait de la maîtrise des « codes sociolinguistique » de référence de l’école (Bernstein, 1975).

22Mais, la relation entre les interactions individualisées des filles et des garçons au sein de la classe et leurs performances scolaires n’est pas aisée à établir. Notamment parce que les règles interactionnelles sont aussi marquées par le poids de l’origine sociale. Certaines catégories sociales étant plus proches en termes d’interactions des codes et des demandes scolaires, Passeron et De Singly (1984). La socialisation de classe vient se surajouter. En effet, la socialisation des groupes sociaux est une donnée majeure dans le rapport à la culture scolaire et au capital culturel. De sorte qu’il apparaît juste de considérer les interactions en classe des filles et des garçons au regard du capital culturel.

23Les comportements des élèves selon les différents milieux sociaux éclairent de nouveau l’observation. Si, les interactions individualisées en volume sont toujours le fait davantage des garçons quelque soit le milieu social considéré. Pour notre échantillon, les garçons issus de familles « cadre » ( 1,8 %) sont supplantés par les filles « cadre » ( 3,6 % ) qui sont entrées de plein pied tant dans les relations de savoir que dans les relations aux autres. On peut même souligner que les filles issues de milieu « cadre » interagissent davantage dans la relation aux autres (3,6 %) que dans la relation pédagogique (1,68 %). Ce constat est également valide pour les garçons issu de milieu « cadre » (1,4 % d’interactions individualisées tournées vers le savoir contre 2,2 % d’interactions individualisés tournées vers la socialisation). On peut faire l’hypothèse que leur capital culturel leur permet de suivre la classe tout en continuant leurs interactions personnelles. D’autre part, la faiblesse des interactions de cette catégorie d’élèves performants peut s’expliquer par le fait que les élèves de milieu populaire rejettent très souvent les élèves trop scolaires, Felouzis (1993), l’image de « l’intello » souvent accolée à celle du « fayot » étant fortement excluante pour les élèves Charlot (2001) ce qui peut conduire certains à choisir de privilégier la relation groupale au détriment de la relation pédagogique.

Une socialisation juvénile active pour toutes les filles ?

24Tout d’abord, on constate que les filles sont plus actives dans leurs interactions autour de la socialisation (T6 à T10) que tournées vers le savoir (T1 à T5) quelque soit l’origine sociale et la performance scolaire pour notre échantillon. A l’exception des filles, d’origine moyenne et ayant une bonne performance scolaire, qui interagissent significativement vers le savoir (6,13 % d’interactions autour du savoir contre 3, 67 % en dehors du savoir). L’interaction individualisée en classe est tout autant un vecteur de construction de relations de savoirs que de relations à autrui. Mais, les filles rencontrent une invisibilisation de leur socialisation au sein de la classe. Elles sont marquées de façon stéréotypique par une impression d’adaptation scolaire qui fait occulter une activité de « l’entre-soi » forte. Et ce, notamment parce qu’elles conduisent cette socialisation en parallèle des activités d’apprentissage et surtout sans heurt verbal ou non verbal avec l’enseignante. D’autre part, on peut souligner l’activité significative des filles de classe populaire au détriment de celles de la classe moyenne et favorisée. En effet, ce sont majoritairement les filles de classe populaire qui ont une performance scolaire insuffisante ou bonne qui interagissent le plus. On notera d’ailleurs que pour ces deux sous-catégories, les interactions en dehors du savoir sont équivalentes (12,5 % pour les filles de classe populaire ayant une performance scolaire insuffisante et 11,62 % pour les filles de classe populaire ayant une performance scolaire bonne) aux interactions tournées vers le savoir.

Des lois de l’agôn pour les garçons quelque soit la classe et la performance ?

25Si, la compétition scolaire est investie par les filles et les garçons. Les garçons ont une tendance marquée à l’agitation (T9 : gestes, rires, grimaces) (40 % d’écart entre les filles et les garçons) et donc à se placer en rupture dans la relation pédagogique ( T8 : sommeil, apathie) (7 % d’écart). D’autre part, les interactions individualisées ne sont pas identiques pour les élèves qui ont des difficultés scolaires et ceux qui ont de bonnes performances scolaires, dans des proportions deux fois supérieures (que l’on choisisse de calculer la somme des fréquences des filles rencontrant des difficultés scolaires dans les trois classes sociales soit 11,4 % contre 21,804 % pour celles ayant de bonnes performances scolaires, de même les garçons des trois classes sociales qui connaissent des difficultés scolaires ont 15,7 % d’interactions individualisées contre 31,27 % pour les garçons n’ayant pas de difficulté ou que l’on considère la performance scolaire insuffisante versus bonne dans les trois catégories sociales et ce indépendamment du sexe, le niveau d’interactions est double 53,07 % pour les élèves ayant une bonne performance scolaire dans les trois classes sociales contre 27,1 % pour les élèves ayant une performance scolaire insuffisante dans les trois classes sociales) ce qui marque le poids prépondérant du capital culturel sur l’effet de sexe. Un autre constat s’impose : si la compétition scolaire est bien présente pour les garçons performants, ce groupe adopte également une attitude de rupture dans la relation pédagogique (bavardage, apathie, déplacements, grimaces…) équivalente à celle adoptée par les garçons rencontrant des difficultés dans les apprentissages (écart 2 %). En outre, on note que les garçons ayant une bonne performance scolaire interagissent davantage en dehors du savoir qu’autour du savoir (les garçons de classe moyenne ou favorisée ont des interactions autour de (7,9 % et 1,4 % autour du savoir contre 8,89 % et 2,26 % en dehors du savoir) ce qui étaye notre hypothèse que la classe est traversée tout autant par des interactions autour du savoir que par des positionnements identitaires. En effet, pour ces sous-groupes, les relations entre pairs sont prépondérantes à la relation pédagogique.

Conclusion

26La classe est un espace régi à la fois par des normes de comportements scolaires et identitaires. Le savoir n’est donc pas le seul objet de la communication en classe. En effet, les interactions individualisées entre pairs montrent comment l’identité de ces élèves se construit dans le savoir mais aussi en dehors du savoir et qu’elle est nourrie par les rapports sociaux de sexe. En effet, on peut réaffirmer le constat de la domination sonore et spatiale des garçons au sein de la classe, quelque soit leur origine sociale ou leurs performances scolaires tant dans le rapport au savoir que dans l’élaboration d’interactions personnelles. Mais, il est important de constater que les filles ne sont pas des êtres soumis et passifs dans la relation pédagogique et aux autres, mais qu’elles élaborent très activement, un système relationnel qui démontre leur maîtrise des codes d’interactions de la classe. En effet, les filles issues du milieu ouvrier, employé investissent largement le rapport au savoir, mais ne négligent cependant pas la relation aux autres et cela tout en conservant un respect des codes d’interactions avec l’enseignante. Au sein de la classe, les filles comme les garçons construisent leurs savoirs dans la relation pédagogique mais se construisent également en tant qu’être sociaux dans les interactions en dehors du savoir, et ce très significativement pour les élèves de classe favorisée. De sorte que les effets de performance scolaire et de classe sociale sont significatifs pour notre étude. C’est pourquoi, cette mobilité des garçons et l’apparente immobilité des filles est à analyser à l’aune des rapports sociaux. Car, chaque sexe élabore des interactions autour du savoir ou en dehors du savoir selon leur conformité aux normes de classes, de sexe et aux normes scolaires. Ainsi, pour notre étude, ce qui demanderait à être étayer par une étude de plus grande ampleur, la classe reste le lieu des interactions qui construisent le savoir mais aussi les identités des filles et des garçons qui évoluent dans un « entre- soi » massif.

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Annexe

La grille d’observation

Interactions autour du Savoir

T1 : avec

l’enseignant-e Demande

d’évaluation, de compréhension (consignes de travail)

T2 : avec l’enseignant-e pose ou répond à une question (sens du travail)

T3 : avec les élèves interagit pour le savoir

T4 : regarde ou montre son travail

T5 : prend, donne ou va chercher un outil de travail

Elève 1

Elève 2

Elève 3

Elève…

      

Interactions en dehors du Savoir

T6 : Ecoute ou parle avec les élèves ou même seul hors travail

T7 :

Manipule des objets

T8 : signe de sommeil ou d’apathie

T9 : Maintien incorrect gestes, rires, grimaces

T10 :

Se déplace hors travail

      

      

      

      

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Notes

1 Jointe en annexe

2 C’est une observation in situ pour le groupe considéré et qui est effectuée à partir d’une grille structurée et codifiée par des catégories simples afin d’ôter toute interprétation possible. Le pré test à cette occasion s’est révélé riche de renseignements dans la fidélité de la cotation.

3 En effet, afin de garantir la fidélité de nos résultats et d’avoir un résultat inchangé malgré des observateurs différents, un calcul de score dans la cotation de la grille a été effectué.

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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Delcroix, « La classe : un lieu de socialisations multiples », Les dossiers des sciences de l’éducation, 39 | 2018, 151-165.

Référence électronique

Céline Delcroix, « La classe : un lieu de socialisations multiples », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 octobre 2018, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/2440 ; DOI : 10.4000/dse.2440

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Auteur

Céline Delcroix

Chercheure associée au Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Educatives et des pratiques Sociales (LIRTES) à l’Université Paris Est Créteil (UPEC). Elle est membre du bureau de l’ARGEF : l’Association de recherche pour le genre en éducation formation (www.argef.org) et travaille au sein du comité de rédaction de la Revue GEF (www.revuegef.org). delcroix.celine@gmail.com - Lirtes, Université de Paris Créteil

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