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RECENSION

Vers une grammaire pronominale des épistémologies de la recherche en SHS

Jean-François Marcel
p. 187-190
Référence(s) :

De Genard, J-L. et Roca i Escoda, M. (2016). Les ambiguïtés du partage des savoirs au sein du processus de recherche en sciences sociales, une approche grammaticale. In F. Ligozat, M. Charmillot et A. Muller (Eds). Le partage des savoirs dans les processus de recherche en éducation (p. 275-298). Bruxelles : De Boeck

Notes de la rédaction

Note liminaire : le projet initial visait à proposer une recension de l’ensemble de la livraison de « Raison éducatives »1 mais il a été légèrement modifié pour deux raisons. La première réside dans la grande diversité des 12 textes de l’ouvrage qui, dans les limites du cadre éditorial imparti, nous aurait contraint à un survol bien superficiel de chacun d’entre eux, ce qui ne présentait guère d’intérêt. La seconde raison, clairement positive, tient au statut particulier du dernier chapitre qui assume seul la 4ème partie : « Mise en perspectives épistémologiques ». Positionné en surplomb, il permet l’articulation des chapitres, il offre une approche globale et consistante de la thématique du « partage des savoirs » et il est doté d’une puissance d’analyse permettant de mobiliser sa « grammaire » bien au delà de l’ouvrage. Nous avons donc choisi de consacrer exclusivement notre recension au texte : Genard, J-L. et Roca i Escoda, M. (2016). Les ambiguïtés du partage des savoirs au sein du processus de recherche en sciences sociales, une approche grammaticale. In F. Ligozat, M. Charmillot et A. Muller (Eds). Le partage des savoirs dans les processus de recherche en éducation (p. 275-298). Bruxelles : De Boeck

Texte intégral

  • 2 Ou, plus tard dans le texte, « grammaire pronominale ».

1Sur la base du constat que, « dans le domaine des sciences humaines, tout « partage des savoirs » s’opère dans les milieux du langage », les auteurs proposent un cadre de lecture qu’ils nomment la « grammaire des pronoms personnels »2 (limités au singulier avec le Je, Tu et Il).

La grammaire pronominale pour revisiter les démarches de recherche

2Cette grammaire repose sur le fait que « lorsque nous parlons, chacune de nos propositions comporte une triple dimension. Nous parlons de quelque chose, dimension référentielle (Il), en nous adressant à quelqu’un, dimension illocutionnaire (Tu), et en nous engageant, dimension performative (Je) ». Bien sûr des accentuations différentes caractérisent, selon les cas, chacune des 3 dimensions.

3Les auteurs transposent cette grammaire à la querelle épistémologique qui a jalonné l’histoire des SHS entre explication, compréhension et critique. Ainsi, « certaines démarches, regroupées sous le « label » explication accentuent la dimension objectivante, celle de la troisième personne (Il), d’autres par rapport auxquelles s’imposerait le label « compréhension », accentuent la dimension de l’intercompréhension, celle de la deuxième personne (Tu), d’autres encore, associées plutôt au « label » critique, accentuent quant à elles la dimension d’engagement, celle de la première personne (Je) ». Les démarches objectivantes défendront une posture de « distanciation » tandis que celles de l’intercompréhension promouvront une posture du « rapprochement », sans toutefois, dans chacun des cas parvenir à s’exclure totalement. En revanche, les démarches critiques trouvent leur spécificité dans « le fait de pouvoir se construire sous l’horizon » des deux démarches précédentes, sur leurs appuis. La suite de l’article mobilise plus précisément cette grammaire dans l’analyse des trois types de démarche.

L’approche compréhensive, l’accent sur Tu

4Deux démarches sont plus précisément examinées :

  • « l’analyse en groupe », une pratique collaborative visant à « se mettre d’accord sur les désaccords » dans laquelle les accentuations du Il sont systématiquement « rapportées au registre dominant Je-Tu »,

  • « l’observation participante » où « le registre Je-Tu apparaît majoritairement comme le masque d’un positionnement Il […] un détour stratégique ».

5Elles permettent de remarquer que les épistémologies compréhensives font « du partage du savoir avec les acteurs un enjeu essentiel » (participation, co-élaboration) tandis que pour les épistémologiques explicatives « les enjeux de partage des savoirs porteront […] majoritairement sur les justifications adressées à la communauté scientifique appelée à « partager » la justesse et la fiabilité des résultats à propos des acteurs ».

6Nous retiendrons que « la question du partage des savoirs mêle indissociablement questionnements épistémologiques (sur un axe proximité versus distance) mais aussi éthiques (sur un axe prise au sérieux, respect des acteurs versus illusio, déconstruction) et politiques (sur un axe engagement versus instrumentalisation) ».

L’approche explicative, l’accent sur Il

7Dans le cas des recherches explicatives, « les enjeux de partage des savoirs tendent à se focaliser essentiellement sur des enjeux de réception de leurs travaux » dont il conviendra d’assurer les conditions (anticipation des critiques, euphémisation de leur portée politique, de leurs engagements personnels, souci marqué d’objectivité, nombreuses précautions méthodologiques, etc.). Les auteurs citent les enquêtes PISA pour lesquelles « l’enjeu est bien celui de la réception par les acteurs « concernés » mais ne s’adresse en rien aux « enquêtés » (les élèves de 15 ans constituant l’échantillon) ».

8Ici, la perspective critique peut prendre deux formes, celle « d’une adhésion aux résultats dans leur forme objectivante, pour, dans un second temps, en tirer des avancées critiques » (réception positive) ou, à l’inverse, « porter sur l’enquête elle-même, ses méthodes et ses résultats » et dénoncer le fait que « sous ses dehors objectivants, elle (la recherche) dissimule en réalité un positionnement idéologique ».

L’approche critique, l’accent sur Je

9La dimension critique prolonge les deux approches précédentes et opte pour « des positions de surplomb, lorsque la dimension objectivante est centrale, et des positions focalisées plutôt sur l’interaction lorsque la dimension compréhensive l’emporte » :

  • Les positions en surplomb sont en lien avec le statut « des acteurs situés explicitement dans l’illusion ou, à tout le moins, envisagés comme les instruments de logiques qui les dépassent mais que les enquêtes objectivantes peuvent révéler ». Dès lors, « la relation entre chercheurs et enquêtés, fondée de manière radicalement dissymétrique, n’est donc que très minimalement une relation de partage »,

  • Pour les positions focalisées sur l’interaction, « l’enjeu de partages des savoirs se déplace ici profondément de l’espace de la réception vers celui de la production, de la dimension « attentionnelle » que suscitera l’enquête vers sa dimension « intentionnelle » […] vers les conditions de l’interaction inhérente à la recherche » (anticipation des biais, des perturbations, des malentendus dans la relation de co-construction des savoirs). Il mobilise un postulat méthodologique implicite selon lequel « il est possible de produire une connaissance nouvelle dans le milieu de l’argumentation entre acteurs, en créant un espace d’argumentation réciproque, une zone interprétative partagée ». Toutefois, ce choix n’exclut pas une dissymétrie dans les positions, en lien avec « l’entrée dans la recherche » qui est différente.

Discussion

  • 3 Voir à ce propos Marcel, J-F. et Broussal, D. (Dir.) (2017). Emancipation et recherche en éducation (...)

10Nous retiendrons d’abord la puissance épistémologique de cette grammaire pronominale transposée aux recherches en SHS. Dans leur conclusion, les auteurs retiennent la mise au jour d’un « continuum épistémologique » borné, d’une part, par les démarches radicalement objectivantes, « déniant la subjectivité des acteurs, objets de l’enquête » et, d’autre part, par les démarches radicalement subjectivantes, dans lesquelles le chercheur tend à devenir « sujet à la place des sujets ». En fait, les deux conduisent à l’effacement d’un sujet, les enquêtés dans le premier cas, le chercheur dans le second. « Or, pour que partage des savoirs il y ait, il faut bien entendu deux subjectivités qui échangent, qui interprètent, qui cherchent à se comprendre ». Ils préconisent la préservation, assumée grâce au volet critique, d’une tension entre explication et compréhension. Pour eux, cette tension est non seulement « inhérente » aux SHS mais elle leur est également « constitutive », il n’est pas envisageable de parler « à propos de » sans parler « avec » : « le partage des savoirs avec la communauté scientifique présuppose un partage des savoirs avec les acteurs ». Elle permet une lecture fine des choix épistémologiques souvent sous-jacents et implicites qui pourrait sans doute être enrichie par la mobilisation des axes (Je-Tu, Je-Il, Tu-il) plutôt que, seulement, les sommets du triangle. Ainsi la dimension critique trouverait à se déployer sur l’axe Je-Tu mais, surtout, une perspective émancipatrice de la recherche3 pourrait alors concerner les 3 axes selon que la contribution à l’émancipation serait plutôt portée par une dynamique sociale (axe Je-Tu) ou plutôt portée par une dynamique épistémique (axes Je-Il ou Tu-Il).

11Enfin, pour terminer, exprimons le (petit) regret que ce texte se soit focalisé, assez ostensiblement, sur la sociologie de l’éducation, ce qui paraît très timide au vu de la potentialité de la grammaire présentée. Nous plaiderions pour que la grammaire pronominale soit convoquée pour analyser l’ensemble des recherches conduites en Sciences de l’éducation. D’une part, l’année où la discipline célèbre ses 50 ans, elle constituerait un outil privilégié pour revisiter nos recherches et leurs évolutions avec, durant ce demi-siècle, la perspective de mise au jour de périodes d’accentuations différentes. D’autre part, les contextes actuels (sociaux, politiques et scientifiques) conduisent notre discipline à s’interroger sur ses stratégies de développement et plus précisément sur son positionnement par rapport aux demandes sociales qui lui sont adressées et par rapport à sa contribution aux débats sociétaux dont les thématiques relèvent de ses champs de spécialités. Dans ce cas encore, cette grammaire faciliterait le dévoilement de nos choix épistémologiques et rendrait plus efficaces nos choix stratégiques, en permettant de mieux les partager, de clairement les assumer et de plus fortement les revendiquer.

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Notes

1 Ligozat, F., Charmillot, M et Muller, A. (Eds) (2016). Le partage des savoirs dans les processus de recherche en éducation. Bruxelles : De Boeck.

2 Ou, plus tard dans le texte, « grammaire pronominale ».

3 Voir à ce propos Marcel, J-F. et Broussal, D. (Dir.) (2017). Emancipation et recherche en éducation. Paris : Editions du Croquant

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Marcel, « Vers une grammaire pronominale des épistémologies de la recherche en SHS », Les dossiers des sciences de l’éducation, 39 | 2018, 187-190.

Référence électronique

Jean-François Marcel, « Vers une grammaire pronominale des épistémologies de la recherche en SHS », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 octobre 2018, consulté le 23 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/2514

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Auteur

Jean-François Marcel

Professeur d’université à l’université Toulouse Jean Jaurès. Directeur de à l’Unité Mixte de Recherche Éducation Formation Travail Savoirs. jean-francois.marcel@univ-tlse2.fr - UMR EFTS, Université Toulouse Jean-Jaurès, France

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