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Savoir(s) et compétence(s) : des controverses aux questions vives

Pablo Buznic-Bourgeacq, Pascal Dupont et Marie-France Carnus
p. 79-93

Résumés

Cet article propose d’appréhender les rapports entre savoir(s) et compétence(s) sous trois angles : épistémologique, en affirmant leur complémentarité potentielle ; idéologique, en soulignant l’irréductibilité de leur antagonisme ; dialectique, en acceptant la nécessité de redéfinir le rôle de l’école. De ces trois formes de rapports, émergent alors des questions vives permettant de poursuivre la controverse aujourd’hui : qu’est-ce que mobiliser des savoirs à bon escient, voire à rebours, pour devenir compétent ? Qu’est-ce qui caractérise le registre épistémique à l’interface entre savoir(s) et compétence(s) ? Qui est politiquement et anthropologiquement responsable de l’apprentissage ?

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Texte intégral

Introduction : savoir(s) et compétence(s)1, des rapports entre quoi et qui ?

  • 1 Dans le texte les termes de savoir et de compétence seront suivis de (s) pour leur caractère à la f (...)

1Importée du monde du travail puis de la formation professionnelle, la notion de compétence(s) envahit massivement l’école et plus largement les systèmes éducatifs à l’échelle mondiale depuis les années 80. À ce titre, elle apparaît inévitable pour le praticien comme pour le chercheur en sciences de l’éducation. « Nécessité ou vogue éducative », cette notion énigmatique en éducation (Dolz & Ollagnier, 2002) reste encore sujette à dissension et s’entoure d’une certaine opacité du fait de sa pluralité (professionnelle, disciplinaire, transversale, générale, etc.). Nous sommes en présence de ce que Delignières qualifie d’un « flou conceptuel alarmant » (Delignières, 2009) que la littérature scientifique comme institutionnelle peine à éclairer.

2Cette notion qui s’impose dans le champ de l’éducation et de la formation entre en résonance et parfois en dissonance avec une autre également au cœur des apprentissages scolaires celle de savoir(s). Cette autre notion – incontournable pour les didacticiens et consubstantielle de la mission d’instruction dévolue à l’école depuis sa fondation – est également plurielle, difficile à définir et à circonscrire. En effet, identifier les savoirs en éducation et formation constitue « un projet déjà ancien qui n’a pas actuellement trouvé de réponse consensuelle et suffisante » (Jorro & Tutiaux-Guillon, 2015, p. 2). Cette question également complexe est « marquée du sceau de la pluralité des savoirs en jeu, des dispositifs et inscriptions institutionnelles possibles et des perspectives d’analyse » (Jorro & Tutiaux-Guillon, ibid.). Ses nombreuses déclinaisons témoignent de statuts épistémologiques et d’enjeux sociaux fort distincts : savoirs scientifiques, savoirs profanes, savoirs professionnels, savoirs disciplinaires, savoirs savants, savoirs théoriques, savoirs d’action, savoir-faire, savoir-être, etc. Pour les mêmes auteures, « la définition de compétences professionnelles censées articuler ces savoirs pour agir en situation ne suffit pas à en résoudre les tensions » (Jorro & Tutiaux-Guillon, ibid.).

3Ces quelques considérations ont alimenté l’intérêt d’envisager l’ensemble des rapports que ces deux notions peuvent entretenir et par conséquent de mettre en discussion la controverse savoir(s)/compétence(s) en tentant d’apporter des éléments de réponse à la question : savoir(s) et/ou compétence(s) pour enseigner et apprendre : du discours à laction, quels compromis et compromissions ? Cette question a soutenu l’organisation d’un symposium éponyme qui s’est déroulé à l’occasion des 50 ans des sciences de l’éducation lors du colloque international organisé par l’Unité Mixte de Recherche Éducation, Formation, Travail, Savoirs (UMR EFTS) intitulé « Mêlées et démêlées 50 ans des sciences de l’éducation », du 20 au 22 septembre 2017 à l’Université Toulouse-Jean Jaurès. C’est à partir des éléments saillants de ce symposium qu’a été élaboré cet article.

Pourquoi et comment une entrée par la controverse ?

4Bien que le terme de controverse ait souvent le sens d’une vive polémique, nous l’utilisons ici dans le sens plus restreint de débat ayant en partie pour objet des connaissances scientifiques ou techniques qui ne sont pas encore assurées (Latour, 2007). Il s’agit de la mise en discussion d’une question motivée par des opinions ou des interprétations divergentes. Les controverses ont donc une fonction heuristique. Ce qui caractérise une controverse – notamment scientifique – c’est une discussion argumentée, un processus d’échanges de points de vue et de positions sur une série d’éléments qui touchent à la nature du problème soulevé et, par conséquent, sur les faits et les raisons recevables par la communauté formée dans la perspective d’une clôture de la discussion grâce à des points de consensus.

5Ainsi, les avantages d’une entrée par la controverse sur les tensions entre savoir(s) et compétences(s) en enseignement, éducation et formation sont nombreux. De manière non exhaustive, nous soulignerons que :

  • les échanges sur une controverse ont une visée de clarification et, si possible, de maintien des possibilités d’une résolution dans un même régime argumentatif des échanges – celui ici des sciences de l’éducation – et amènent à être attentif sur les cadres dans lesquels elle peut être développée ;

  • cette controverse mobilise en effet une diversité d’enseignants-chercheurs engagés selon leurs champs de recherche et d’investigation. Les discussions s’ancrent dans des cadres théoriques et méthodologiques divers qui, dans un second temps, ouvrent de nombreuses possibilités de documentation à mettre en forme pour renseigner les questions au cœur de la controverse ;

  • le choix du thème « savoir(s) et compétence(s) » loin d’être clos, relève de questions « scolairement vives » génératrices de tensions de natures diverses. Ce thème convoque et mobilise à la fois des soubassements idéologiques, des enjeux épistémologiques et des pistes praxéologiques diversifiés, parfois convergents, parfois divergents, de nature à nourrir des positions contraires. Du discours à l’action, quels compromis, voire compromissions, émergent de la mise en débat autour de cette dialectique ?

Déroulement du symposium

6Lors du symposium, nous avons incité les quinze participants à expliciter précisément sur quelle composante de la controverse savoir(s) / compétence(s) ils mettaient la focale en précisant la ou les disciplines concernées, les niveaux ou domaines concernés (primaire, secondaire, supérieur) en même temps que les spécificités des contextes culturels et institutionnels (pays, scolaire / non scolaire, formation académique / formation professionnelle, etc.). Nous avons animé le symposium à partir d’une réflexion collective sur les notions de savoir(s) et de compétence(s), leurs champs lexicaux et sémantiques, du partage de références autour d’un ensemble de lectures (annexe 1) ainsi que d’un questionnaire à partir d’affirmations plus ou moins partagées (annexe 2).

  • 2 Tous les membres du symposium ayant lu l’ensemble des contributions, chacune d’entre elles a été pa (...)

7Chaque contribution ayant été rapidement présentée aux participants2, les discussions ont cherché à cibler de manière synthétique les interventions sur des points clés en rapport avec la problématique collective. Aussi, dans le but de faire avancer la controverse, nous avons échangé pour chaque texte autour des questions suivantes :

Quel est l’intérêt du texte dans le cadre du symposium ? Quelles questions pose-t-il ? Quelles réponses apporte-t-il ? Quelles sont ses forces, ses faiblesses et ses limites ? À quelles reformulations du problème général invite-t-il ? Qu’apporte-t-il de nouveau à propos de la controverse savoir(s)/compétence(s) pour enseigner et apprendre, dans sa manière de la problématiser, dans les concepts pour l’aborder et dans les méthodes pour y accéder empiriquement ?

8Ces échanges ont permis dans un premier temps de clarifier les tensions entre savoirs et compétences (partie 2 ci-dessous), en appréhendant leurs rapports de trois manières (complémentarité, antagonisme, dialectique), puis de conclure sur une triple approche de la controverse (partie 3 ci-dessous) pour aboutir à un renouvellement des rapports entre savoir(s) et compétence(s), sous la forme de questions vives, et à des pistes de recherche à venir.

Des tensions entre savoir(s) et compétence(s)

9Les tensions entre savoir et compétence touchent à des dimensions tout à la fois épistémologique, idéologique et praxéologique.

10La plasticité de l’acception épistémologique de la notion de compétence – héritière à la fois du béhaviorisme, du cognitivisme, du constructivisme et de la pragmatique – a contribué à l’extension de son usage dans les systèmes éducatifs. La compétence ne peut fonctionner à vide, elle se réalise dans l’action. Ainsi, elle ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…), elle est de l’ordre du « savoir mobiliser » (Le Boterf, 1994) et de la gestion de variables hétérogènes qui permettent de résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables épistémologiquement à une seule discipline (Meirieu, 1993). La nature du savoir serait tout autre. Il est le résultat d’une construction historique, sociale et culturelle qui lui confère son autorité. Appartenant à la communauté, un savoir n’est jamais isolé. Il est lié à d’autres savoirs de manière à former une totalité organique intégrée dans le corpus plus vaste de différents systèmes scientifiques, humains, politiques, etc.

11D’un point de vue idéologique, les notions de savoir(s) et de compétence(s) diffèrent également de par l’ensemble de valeurs dont elles sont porteuses. Issue du monde industriel et de la formation professionnelle, la notion de compétence se situe dans le sillage des doctrines libérale et capitaliste attachées à la rentabilité économique, à l’individualisme, à la normativité permettant de s’intégrer à la vie sociale. La notion de savoir serait au contraire extra mondaine. Extraite de la gangue de la contingence, à savoir qu’elle n’est pas tributaire de circonstances particulières, elle peut être considérée dans l’absolu et non en fonction d’une famille de situations et de leur variabilité qui en limite la portée. Le savoir, prétendant à l’intelligibilité, la vérité, la justesse et la sincérité qui fondent selon Habermas (1987) tout consensus rationnellement motivé ; s’arracherait à la condition idéologique par la puissance explicative rationnelle et objective de sa scientificité éloignée de tout utilitarisme. Il n’ambitionne pas avant tout, comme c’est le cas dans la recherche fondamentale, une application directe dans le réel, mais plutôt la construction d’une vision globale et universelle.

12Enfin, il convient d’envisager la place des acteurs (enseignants, formateurs, ou personnels d’encadrement) face à ces tensions. Comment appréhendent-ils et font-ils avec le couple savoir/compétence qui leur est imposé comme cadre d’action tant par les institutions (programmes, référentiels, évaluations) que par la pédagogie (méthodes, outils) ou la didactique (analyse des pratiques, opérations de décontextualisations / recontextualisations). Si logiquement des convergences semblent concevables entre objet d’étude et tâche, réflexivité et activité, connaissance textualisée et expérience, du côté des acteurs, la prise en compte concrète de ces convergences reste entière : elle réside moins dans l’articulation entre savoirs et compétences que dans l’appropriation de cette articulation qui nécessiterait un effort d’accompagnement et de formation plus conséquent.

13Ainsi, la notion de compétence polysémique, incertaine et parfois polémique (Crahay, 2006) entre en dissonance et parfois en consonance avec l’incontournable notion de savoir située traditionnellement au cœur de l’enseignement et des apprentissages scolaires. Ces quelques considérations alimentent l’intérêt d’interroger l’ensemble des rapports que ces deux notions peuvent entretenir entre complémentarité, antagonisme et dialectique et de s’emparer du potentiel heuristique des controverses qu’ils peuvent nourrir.

Une complémentarité épistémologique heureuse

14Si une opposition épistémologique dualiste entre un savoir universel, dépersonnalisé, dépassant la singularité d’une situation et une compétence subjective, incarnée, limitée à un contexte peut prévaloir, une autre posture conduit à dépasser cette dichotomie épistémologique pour mettre l’accent sur l’intrication de ces deux notions. Elles seraient à considérer comme complémentaires dans la mesure où la compétence comprendrait des savoirs théoriques et des savoir-agir qui pour devenir opérationnels seraient actualisés dans un contexte singulier, cette actualisation révélant le passage à la compétence. Aussi, si la possession de savoirs n’est pas suffisante pour réaliser des actions efficaces, la centration sur l’utilité et l’efficience de l’action peut, quant à elle, conduire à négliger une formation culturelle plus large incluant le rapport à toutes sortes de savoirs (Perrenoud, 1998). Cette perspective dynamique et située replace au centre du jeu pédagogique et didactique le sujet de qui on n’attend plus la simple restitution de savoirs appris, mais la compréhension dans l’action d’une situation et la mobilisation sélective d’un ensemble de ressources pertinentes afin d’atteindre un but. Elle ouvre la voie à une démocratisation de la formation et de l’enseignement par la prise en compte des besoins de l’apprenant et la différenciation des parcours d’apprentissage.

Un antagonisme idéologique irréductible

15Au cours du vingtième siècle, la notion de compétence s’est imposée comme centrale dans nombre de pratiques sociales, liée à des attentes en termes de performance et de productivité. Aussi, son importation du monde économique et du travail au monde de la formation, de l’enseignement scolaire et plus largement des systèmes éducatifs dans les années quatre-vingt n’est pas sans éveiller la suspicion. Il n’est pas contestable qu’elle réponde à des demandes politiques. Il s’agit de faire acquérir et d’adapter les compétences des citoyens aux impératifs économiques de la société. Pour ce faire, les gouvernements se sont engagés dans des démarches dites qualitatives relatives aux politiques d’éducation et de formation (Behrens, 2011) afin d’évaluer la réussite scolaire des élèves (Enquêtes PISA - Programme International de Suivi des Acquis – ou PIRLS -Progress in International Reading Literacy Study-) et in fine les performances de leur système éducatif par le biais de classements internationaux. Concomitamment, l’approche par compétences (Chauvigné & Coulet, 2010) constitue une référence pour la définition des objectifs et des curricula qui peut faire craindre une disparition ou du moins une dissolution des savoirs dans les compétences. Sorel (2008, p. 43) quant à elle, remet en cause la systématisation de référentiels de compétences dans l’éducation et la formation qui ont l’inconvénient de les présenter comme un complexe stable et invariable qui par là même révèle une difficulté à en traduire le caractère dynamique.

16Sur le plan didactique la notion de compétence construite dans des expériences individuelles et collectives (Butlen & Dolz, 2015) entre alors en concurrence avec la notion de savoir défini comme principal organisateur de la pratique enseignante finalisée par l’apprentissage des élèves (Carnus, 2015) ou comme un contenu qui prend forme au cœur des activités langagières, en tant qu’ensemble de pratiques situées dans des contextes spécifiques à même de favoriser le développement individuel et collectif et d’orienter les modalités d’enseignement/apprentissage (Dupont, 2017). Par ailleurs, les activités n’aidant à elles seules pas forcément les apprenants à donner du sens à ce qu’ils font, les savoirs seraient un outil d’appréhension globale du monde. Ainsi pour le didacticien des disciplines, si la compétence renvoie à la possibilité d’une efficacité immédiate, utilitariste, et à des savoirs instrumentaux liés à l’esprit néolibéral individualiste (Rey, 2012), elle est invisible et reste une virtualité permettant de s’adapter ou de s’ajuster à toute situation singulière. Le savoir au contraire, au prix d’une rupture avec l’immédiateté, donnerait les ressources nécessaires à la compréhension de l’activité.

Une perspective dialectique redéfinissant le rôle de l’école

17Par conséquent, les rapports entre savoir(s) et compétence(s) peuvent être posés de façon encore plus radicale relativement à la construction des curricula et au rôle de l’école. Chevallard (1997) propose le terme de « question vive » pour rappeler que tout savoir enseigné n’est pas fermé sur lui-même, sous peine de devenir un savoir « moribond », mais a pour raison d’être de répondre provisoirement à une question. Ce qui importe pour refonder les curricula, c’est donc le fait « de dégager les questions vives que l’homme non spécialisé – de six ans, de seize ans, etc. – porte en lui » (Chevallard, 1997, p. 3). C’est donc la demande sociale et le rôle de l’école qui sont ici interrogés par le déplacement du point de vue politique et économique à une dimension anthropologique. L’école doit-elle préparer les élèves à répondre aux questions qu’on leur pose à l’école ou bien les préparer à la vie et donc à des questions auxquelles on n’est pas préparé ? (Bertemes, 2012), peut-elle contribuer à rendre les savoirs académiques vivants, à stimuler le désir d’apprendre et la curiosité au monde et à chacun de déployer son humanité ? Tel serait l’enjeu d’une dialectique entre savoir et compétence.

18Pour conclure sur les différentes manières d’appréhender les rapports entre savoir(s) et compétence(s) et avant de développer notre regard sur leur dialectisation, tel qu’il s’est construit à partir du symposium, nous proposons un tableau synthétique (tableau 1) polarisant les tensions entre savoir(s) et compétence(s) sous la forme, un peu provocatrice, de leurs vices et leurs vertus.

Tableau 1 : « Avant la dialectique » : vice et vertus des usages de savoir(s) et compétence(s)

Usages

Vices et menaces ?

Vertus et opportunités ?

Savoir(s)

1. une fermeture de l’école sur le monde

2. une difficulté d’identification des enjeux fonctionnels d’apprentissage permettant d’agir

3. un rapport au monde qui est celui d’une classe sociale dominante

4. une rigidité des cadres et des normes de l’apprentissage et de l’évaluation

1. un temps pour comprendre, une suspension de la productivité

2. une culture qui permet l’esprit critique, le positionnement lucide face aux tendances socioéconomiques

3. une égalité normée pour tous les citoyens

4. des cadres d’apprentissages et d’évaluation bien circonscrits

Compétence(s)

1. une absence de temps pour comprendre, une opérationnalité immédiate et naïve

2. une fonctionnalité adaptative assujettie aux tendances socioéconomiques

3. une inégalité non normée des apprentissages, un effacement des expertises

4. des cadres d’apprentissages et d’évaluation relativement flous

1. une ouverture de l’école sur le monde

2. une fonctionnalité forte des apprentissages permettant d’agir

3. un rapport au monde qui promeut la possibilité de pertinence, voire d’expertise, de tous

4. des cadres d’apprentissage flexibles, ajustables, adaptatifs

Des questions vives autour des rapports entre savoir(s) et compétence(s)

  • 3 Le point de capiton est un terme lacanien qui réfère à une instance logique, n’ayant donc pas d’exi (...)

19Le travail autour de ces différents abords de la controverse entre savoir(s) et compétence(s) nous a conduits à dégager des questions vives, à la fois partagées et tenaces. Ces questionnements ne se distinguent pas ici vis-à-vis de la forme des rapports entre les deux termes (complémentarité, antagonisme, dialectique) ou vis-à-vis des domaines de réflexion sur leurs usages (épistémologie, idéologie, praxéologie). S’ils s’appuient sur ces distinctions, nécessaires pour appréhender la controverse de manière extensive, ils ciblent surtout des pivots, des charnières, des points de capiton3, qui permettent de penser structurellement et fonctionnellement les rapports entre savoir(s) et compétence(s). Nous en avons dégagé trois : le processus qui les unit par exemple sous sa forme la plus partagée de « mobilisation » ; le registre qui les réunit, par exemple sous l’appellation ambiguë de « savoir-faire » ; l’enjeu existentiel qui les dépasse, par exemple en leur attribuant un rôle dans la justification de ce qui conduit un être humain à apprendre.

Devenir compétent grâce aux savoirs ?

20Les compétences peuvent être envisagées comme des processus « sollicitant » des savoirs. Le terme le plus utilisé pour situer les rapports entre savoirs et compétences renvoie à une « mobilisation » de ressources en situation, dont font partie de manière privilégiée les savoirs pour agir à bon escient. La compétence comme « processus dynamique de mobilisation des ressources » (Butlen & Dolz, 2015, p. 5) semble faire consensus, ainsi que le savoir comme ressource privilégiée (Dolz & Ollagnier, 2002 ; Allal, 2002 ; Jorro, 2015 ; Rey, 2015). Toutefois, au-delà de ce consensus, comme l’indique Crahay (2006), les connaissances sur les processus de mobilisation demeurent encore limitées et cette méconnaissance invite les chercheurs à cibler leurs investigations sur la structure, la variabilité et le fonctionnement de ces processus. Nous avons pu mesurer, au travers du symposium, que cette perspective semblait toujours partagée, mais que l’identification du processus de « mobilisation » pouvait prendre des formes très diverses : actualisation, opérationnalisation, contextualisation, combinaison, compromission, inhibition, transformation des contraintes en ressources, conscientisation des ressources mobilisées, etc. Dans cette perspective, devenir compétent signifie-t-il mobiliser des savoirs à bon escient, les actualiser, les activer dans un contexte singulier, conscientiser cette mobilisation, en combiner plusieurs, en trahir certains, en inhiber d’autres ? Deux axes de recherche nous semblent alors émerger :

  • « Un grand nombre de tâches scolaires ne peuvent être réduites à la juxtaposition d’opérations élémentaires automatisables » et « si l’élève a certainement besoin, pour venir à bout de telles tâches, de mettre en œuvre de nombreuses procédures standardisées, il doit le faire selon une démarche de sélection et de combinaison qui est, elle, toujours nouvelle » (Rey, 2015, p. 19). Devenir compétent renvoie à la question du « bon escient », qui, par essence, échappe au chercheur, puisqu’il est singulier et évanescent. Ce « bon escient » invite donc à développer des méthodologies originales pour en saisir les effets et des notions qui permettent de le prendre en compte.

  • Ce « bon escient », vu depuis les psychologies (Richard, 1990 ; Houdé, 2004) ou les didactiques (Peterfalvi, 1997), invite alors à renverser le regard sur le processus de « mobilisation ». S’il s’agit bien d’actualiser, d’opérationnaliser, de contextualiser, soit de mettre en action et en situation un savoir pour être compétent, ces processus gagnent à être envisagés « en négatif ». La sélection, consciente ou inconsciente, de ce qui apparaît pertinent à prendre en compte pour agir à bon escient renvoie avant tout aux registres de l’inhibition, du frein, du compromis. Être compétent, c’est peut-être en premier lieu, composer avec ce que l’on sait trop, car le savoir déborde toujours chaque singularité singulière.

21Ces perspectives invitent alors à questionner la mobilisation « à rebours » et « à bon escient ». Plusieurs participants du symposium s’attachent à envisager cela dans des propositions pragmatiques, au travers d’« opérateurs » et de « dispositifs » originaux, tels que « l’outil désigné carnet de lecture » ou un dispositif d’« apprentissage par situation complexe ».

Un registre épistémique à la frontière savoir(s)/compétence(s) ?

22Si pour devenir compétent et sachant à la fois, la réponse pragmatique est sûrement la plus sûre, pour mettre au travail ces notions et tenter de stabiliser un peu leur acception, le questionnement strictement épistémologique apparaît privilégié. L’identification des rapports entre savoir(s) et compétence(s) conduit fréquemment les chercheurs à interroger ce qui n’est « pas tout à fait un savoir et/ou pas tout à fait une compétence », pas assez formalisée pour être un savoir, pas assez de l’ordre de la maîtrise pour être une compétence, etc. Car, si la frontière idéologique peut être aisée à caractériser, le seuil épistémologique nous semble beaucoup plus flou et pourtant nécessaire à cerner pour une appréhension rigoureuse par les chercheurs. Rey (2014) a proposé une fine analyse des notions qui conduit d’emblée à revoir leur distinction spontanée : « Comme toute compétence, elle débouche sur une maîtrise, laquelle est ici de ramener la succession indéfinie de ce qui advient à un ordre de nécessité dominable. En ces différents sens, le savoir est une compétence » (Rey, 2014, p. 75). Rey distingue trois « réalités » de savoir : le savoir comme information, comme texte et comme pratique. Ce dernier, lorsqu’il dépasse la procédure automatisée, réfère à une activité de problématisation, qui témoigne sûrement de la compétence du sujet. Ainsi, ce savoir peut aussi désigner la démarche d’interprétation de la situation et de sélection des procédures adéquates, dans ce cas très particulier où l’acteur a un tel degré d’expertise qu’il n’a plus besoin de réfléchir pour savoir ce qu’il y a lieu de faire dans la quasi-totalité des situations possibles de son champ de pratique. Dans ce cas, le « savoir incorporé » est un autre nom pour « compétence » (Rey, 2014, p. 60). Le savoir comme pratique, envisagé comme savoir incorporé, est certes inscrit dans l’action et la situation, mais il l’est aussi dans le sujet, dans son corps et dans l’histoire singulière qui va avec. Il intègre, sous la forme de compétence, l’histoire individuelle (Butlen & Dolz, 2015), la biographie du sujet (Dolz & Ollagnier, 2002).

23Le symposium a alors pu montrer combien ce registre épistémique interface entre savoir et compétence, englobant leur partie commune, constituait aujourd’hui un espace à investiguer pour caractériser ces notions. Nous avons pu l’identifier sous différentes nominations : l’expérience, l’incorporé, la disposition, l’hexis, l’habitus, le schème, le savoir-y-faire, lerlebnis, le connoisseurship, la délectation, l’œil du maquignon, la metis, etc. Les chercheurs, en étudiant non pas seulement le savoir, mais aussi celui qui sait, pas tant l’expertise, que l’expert, le connaisseur, voire l’enseignant, mettent ainsi en exergue ce qui peut réunir savoir et compétence dans une perspective épistémologique.

24Ce travail épistémologique peut être fait au travers de modélisation de l’activité humaine à ambition totale, telles les « praxéologies » de Chevallard (2015), ou par une attention portée plus spécifiquement à la « vie » de ceux qui savent (Buznic-Bourgeacq, 2016).

Une question de finalité : pourquoi apprend-on ?

25Comme nous l’avons évoqué pour amorcer la dialectisation des rapports entre savoir(s) et compétence(s), les finalités de l’apprentissage et de l’enseignement sont en fait au cœur du questionnement. La plupart des chercheurs associent leurs points de vue aux finalités qu’ils attribuent aux savoirs et compétences identifiés : des compétences émotionnelles pour agir au travail, l’apprentissage de l’écrit et les apprentissages langagiers pour provoquer le développement de l’enfant, l’apprentissage des probabilités comme enjeu anthropologique, des compétences pour agir socialement, des savoirs vivants pour répondre à des questions vives portées par des sujets, etc. L’objet étudié est toujours accompagné de la finalité qui justifie son existence et légitime sa diffusion. La question du « vivant » devient alors récurrente lorsque ces finalités sont questionnées. Les « questions vives » proposées par Chevallard (1997), pour éviter que les savoirs deviennent ou demeurent « moribonds », rencontrent les « savoirs vivants » questionnés par Stengers (2002, citée par Kübler et Lequeuvre, suite à son invitation aux côtés de Meirieu au sein du laboratoire d’utopie culturelle et sociale) pour penser ce qui peut être digne d’être transmis, dès lors que ce savoir peut faire l’objet d’une rencontre qui transforme. Un consensus apparaît alors, du côté des compétences comme de celui des savoirs : la richesse de ce qui se transmet ne vaut que par la force de transformation des personnes qui lui est associé (op. cit.). Au-delà du consensus, cette perspective nous semble ouvrir deux voies de réflexions politiques et anthropologiques :

  • « La problématique des compétences marque un réel tournant dans la manière de penser la préparation des nouvelles générations à être plus efficaces, à affronter les difficultés de la vie, de la société. Cependant, cette manière de penser peut créer l’illusion pour les institutions éducatives de s’ouvrir de manière efficace à la cité, de tenir compte de la personne et de son avenir dans ses apprentissages » (Dolz & Ollagnier, 2002, p. 11). Quand bien même elle aura rappelé à l’école qu’elle n’est pas qu’un sanctuaire, l’approche par compétences ne suffit pas à faire l’école de la vie. Derrière la tension idéologique inhérente aux rapports entre savoir(s) et compétence(s) se dessine en effet, comme dans la structure de la plupart des questions politiques, la question de l’imputation de la responsabilité de l’acte. Qui est responsable d’un acte ? Et avec cela, quel jeu de domination sociale s’instaure ? Si d’un côté, les savoirs scolaires peuvent être un outil de domination symbolique d’une classe à haut capital culturel, la logique libérale des compétences imputant strictement la responsabilité de l’acte à l’acteur n’abolit pas ce jeu : « la responsabilisation sans égard pour les conditions de possibilité d’exécution des tâches attendues pourrait bien s’avérer être un mécanisme de domination » (Rey, 2015, p. 18).

    • 4 Cette perspective permet notamment de différencier un « métier de service » d’un « métier de l’huma (...)

    Derrière cette responsabilité de l’acte, se pose la question de la responsabilité des apprentissages. Celle-ci est souvent envisagée dans un accord sur la nécessité que l’apprenant soit responsable de ses apprentissages. Si l’abord pédagogique est peu contestable, il nous semble toutefois dissimuler une réalité anthropologique : les enfants n’apprennent pas avant tout et en dernier ressort pour être épanouis, pour s’acculturer ou pour s’intégrer socialement, mais bien aussi pour que l’humanité perdure. Or cette perduration est d’abord sous la responsabilité de ceux qui les enseignent et choisissent alors ce qu’il s’agit de leur enseigner, certes « pour leur bien », mais bien au-delà, « pour celui de tous »4. Et ce choix est lui aussi « vivant », car porté par des sujets, enseignants et formateurs, dont les savoirs et les compétences signent l’identité.

26Ces considérations invitent ainsi les chercheurs à intégrer dans leurs approches des notions de savoir(s) et de compétence(s) la question politique, et non uniquement pédagogique ou didactique, de la responsabilité de l’acte et de l’apprentissage et la question anthropologique de ce qui justifie toute diffusion entre êtres humains.

Conclusion : compromis dans ce qui s’enseigne et s’apprend

27La réflexion qui nous aura conduits à questionner les rapports entre savoir(s) et compétence(s) nous aura aussi permis de considérer leurs tensions, épistémologiques et idéologiques, comme intrinsèques à l’acte de transmission et d’appropriation. Il nous semble ainsi intéressant de conclure en soulignant l’activité de compromis permanent à l’activité de recherche, d’enseignement ou d’apprentissage envisagée au filtre de ces notions : compromis pour devenir compétent en mobilisant ses savoirs « à rebours » et « à bon escient », compromis pour appréhender simultanément savoir(s) et compétence(s) dans un registre épistémique interface, compromis pour justifier politiquement et anthropologiquement la transmission des savoirs et des compétences.

28En cette année anniversaire 2018, où nous célébrons les cinquante ans de recherche en sciences de l’éducation, nous invitons les chercheurs qui s’empareront de ces réflexions pour les prochaines cinquante années à venir à associer à la richesse heuristique de la controverse, la subtilité du compromis !

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1. Documentation commune

Composée des écrits suivants :

Cités en bibliographie : Butlen & Dolz (2015) ; Dolz & Ollagnier (2002) ; Rey (2014) ; Perrenoud (1998).

Sonntag M. (2007). Controverses au cœur de la notion de compétence. [En ligne sur ResearchGate].

https://www.researchgate.net/publication/289672487_Controverses_au_coeur_de_la_notion_de_competence consulté le 08 novembre 2016

Annexe 2. Questionnaire

Affirmation échelle de tout à fait en désaccord (1)
à
tout à fait daccord (4)

1

2

3

4

1

Les controverses entre savoir(s) et compétence(s) sont de nature idéologique

2

Les controverses entre savoir(s) et compétence(s) sont de nature épistémologique

3

Les controverses entre savoir(s) et compétence(s) sont de nature méthodologique

4

Les controverses entre savoir(s) et compétence(s) sont de nature praxéologique

5

Le savoir ne peut être défini en dehors de la compétence

6

La compétence ne peut être définie en dehors du savoir

7

L’approche par compétence en enseignement, éducation et formation facilite la construction du savoir

8

Les savoirs sont marginalisés par l’approche par compétence

9

La compétence apporte du sens à l’apprentissage des savoirs

10

Les savoirs permettent de mieux comprendre les compétences

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Notes

1 Dans le texte les termes de savoir et de compétence seront suivis de (s) pour leur caractère à la fois pluriel et polysémique.

2 Tous les membres du symposium ayant lu l’ensemble des contributions, chacune d’entre elles a été particulièrement discutée par deux participants qui en ont fait une synthèse critique.

3 Le point de capiton est un terme lacanien qui réfère à une instance logique, n’ayant donc pas d’existence réelle, mais permettant de faire tenir ensemble des consistances de différente nature ; par exemple des signifiants et des signifiés. Il nous semble que ce sont de tels points que nous repérons dans notre structuration des rapports entre savoir(s) et compétence(s).

4 Cette perspective permet notamment de différencier un « métier de service » d’un « métier de l’humain »

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Pour citer cet article

Référence papier

Pablo Buznic-Bourgeacq, Pascal Dupont et Marie-France Carnus, « Savoir(s) et compétence(s) : des controverses aux questions vives »Les dossiers des sciences de l’éducation, 40 | 2018, 79-93.

Référence électronique

Pablo Buznic-Bourgeacq, Pascal Dupont et Marie-France Carnus, « Savoir(s) et compétence(s) : des controverses aux questions vives »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 40 | 2018, mis en ligne le 13 janvier 2020, consulté le 18 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/2875 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.2875

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Auteurs

Pablo Buznic-Bourgeacq

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Caen Normandie. Il est chercheur au CIRNEF (EA 7454) et formateur à l’ESPE de l’académie de Caen. Il s’intéresse à la subjectivité et à l’activité didactique des professionnels de l’éducation, principalement des enseignants, notamment débutants. Il étudie l’apprentissage et la formation au sein des métiers de l’éducation à partir des expériences des sujets qui les constituent.
pablo.buznic-bourgeacq[at]unicaen.fr

Pascal Dupont

Maître de conférences à l’ESPE de Toulouse, chercheur à l’UMR EFTS (Université Toulouse-Jean Jaurès). Ses travaux et leur orientation relèvent d’un point de vue didactique, c’est-à-dire qu’ils s’intéressent à la transmission et à l’appropriation de contenus référables à la discipline scolaire français.
pascal.dupont[at]univ-tlse2.fr

Articles du même auteur

Marie-France Carnus

Professeure des universités en sciences de l’éducation. Membre de l’Unité Mixte de Recherche en Éducation, Formation, Travail, Savoirs de l’Université Toulouse-Jean Jaurès. Ses travaux portent sur l’analyse didactique, clinique et comparative des pratiques des enseignants débutants et expérimentés en EPS.
marie-france.carnus[at]univ-tlse2.fr

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Droits d’auteur

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