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Vieilles racines et jeunes pousses : nouvelles contributions au triptyque recherche-ingénierie-formation

Emmanuelle Brossais, Jean-Luc Rinaudo et Christine Mias
p. 105-113

Résumés

La métaphore végétale souligne le caractère vivace des liens recherche-formation, au fondement de la création de la discipline des sciences de l’éducation. Les jeunes pousses sont à la fois les nouveaux travaux explorant ces liens et les ingénieries, qui peuvent être de recherche et de formation. Notre parti pris est, dans cet article, scientifique et expérientiel. Il s’agit de présenter les éléments de problématisation qui ont mis au travail les contributeurs du symposium, de faire état des différentes communications ayant alimenté nos échanges, mais aussi de donner à voir nos modalités de travail et notre analyse de la circulation du terme ingénierie dans nos débats, entre apparition et disparition.

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Texte intégral

Recherche et formation : le choix d’une controverse

1L’objectif de ce symposium a explicitement visé l’interrogation très contemporaine de la place de l’ingénierie au sein du vieux couple recherche et formation : au fond quelle place pour cette ingénierie, ces ingénieries, qui viendraient réinterroger les liens incontournables, mille fois répétés et toujours sources de tensions, entre la recherche et la formation. Le choix du titre fut directement inspiré d’un symposium d’un congrès organisé par l’ADRIPS en septembre 2004 à Lausanne, lequel a donné lieu à un numéro thématique, « Thèmes délaissés, vieilles lunes et trésors cachés », qui se proposait de reprendre des « thèmes délaissés », voire d’apparentes « vieilles lunes » (Drozda-Senkowska & Rouquette, 2006). Nous avions projeté lors de notre symposium repartir de cette vieille idée, de cette vieille histoire, à propos du lien recherche-formation (vieilles racines), lien auquel les recherches récentes ne manquent pas d’adjoindre dans leurs programmes de formation la dimension ingénierie (jeunes pousses). Quelques débats, disputes, oppositions, entre les animateurs, sur les définitions même et la place de l’ingénierie ont d’ailleurs présidé au lancement de la thématique.

2Ces controverses ont pu être exposées, alimentées, lors du déroulement du symposium qui a réuni un groupe suffisamment restreint de personnes pour laisser du temps au débat interne.

Des vieilles racines aux jeunes pousses

3La relation entre recherche et formation est au cœur même de la pratique d’enseignement dans le supérieur, car les enseignants-chercheurs construisent notamment leurs enseignements à partir de leurs travaux de recherche. Cette relation reste fondamentale dans les projets d’établissement de l’enseignement supérieur, au cœur des préoccupations des enseignants-chercheurs dès lors qu’ils construisent leurs interventions pédagogiques. Les transformations, que connaissent les politiques sociales et territoriales ainsi que les changements organisationnels et professionnels que ces mutations font émerger, obligent à se réinterroger sur les formations universitaires et renforcent corollairement le clivage entre, d’une part, les formations professionnelles dites « à finalité d’insertion professionnelle » et, d’autre part, les formations dites « à la recherche et par la recherche ». Ces dernières ont une triple visée :

  • la production de connaissances dans un académisme classique ;

  • le développement personnel dans un souci de réflexivité et de distanciation ;

  • le réinvestissement des compétences, acquis et savoirs dans le corps social.

4Cette question déjà ancienne (une vieille racine ?) reste néanmoins toujours d’une vive actualité quand on interroge les liens entre recherche et formation.

5Si l’on questionne les pratiques de valorisation des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation, on y retrouve certes la valorisation scientifique portant substantiellement sur les pratiques formelles de diffusion et témoignant d’une reconnaissance attribuée par les pairs. La valorisation sociale de leurs recherches à destination des professionnels, des étudiants, voire des acteurs de l’espace sociétal est plus classiquement nommée formation, à la recherche, par la recherche et pour la recherche. À ce couple recherche-formation s’ajoute les valorisations sociale et économique. Si l’une renvoie aux visées praxéologiques et sociopolitiques (depuis la vulgarisation des travaux dans des revues professionnelles ou sous forme de conférences et tables-rondes destinées à un public plus large que le public académique des universités, jusqu’aux recherches interventions), l’autre rend compte des pratiques de commercialisation de l’expertise et/ou des résultats de recherche.

6Dans la brochure bleue consacrée aux enjeux et finalités des sciences de l’éducation (AECSE, 1993), le lien historique entre recherche et formation des enseignants est marqué au coin de l’évidence : il y est écrit à propos des unités universitaires en sciences de l’éducation « les contenus de leurs enseignements, les résultats de leurs travaux de recherche, les expériences de formation qu’elles conduisent constituent un potentiel pratique et théorique utilisable pour la conception, la conduite et l’évaluation des actions de formation d’enseignants et de formateurs d’enseignants » (o.c., p. 24).

7D’autres structures de recherche comme les équipes de recherche technologique en éducation (ERTé) avaient comme mission principale de montrer en quoi et selon quelles modalités les résultats des recherches pouvaient être intégrées dans la formation des enseignants. Ainsi, à Toulouse, le Groupe de recherche sur les interactions didactiques et la formation des enseignants (GRIDIFE) avait pour objectif de rendre compte des interactions didactiques dans divers domaines disciplinaires (français, mathématiques, anglais, physique-chimie, éducation physique et sportive) ou encore de construire des modules de formation en vue d’accompagner les enseignants dans leur entrée dans le métier, en lien avec des partenaires institutionnels comme le rectorat de Toulouse (Carnus, Terrisse & Garcia-Debanc, 2008).

8Pourquoi articuler recherche et formation ? se demandent Brigitte Marin et Dominique Berger dans les actes du Premier Printemps de la Recherche en ESPE 2015, précisément « pour transposer le problème que rencontre le praticien en un problème construit par le chercheur pour (…) permettre d’analyser les situations quotidiennes d’enseignement et de formation (…) et y apporter des réponses concrètes » (Marin & Berger, 2015, p. 3).

9Le traité des sciences et des pratiques de l’éducation s’inscrit dans une logique similaire en déplaçant la question de la formation des enseignants à la formation des praticiens de l’éducation : il propose un panorama d’ensemble « des savoirs en éducation pour éclairer voire améliorer leurs pratiques grâce à l’investissement de nouveaux savoirs de référence, débarrassés des subtilités et des complexités de la recherche en train de se faire, mais suffisamment stabilisés et synthétisés pour pouvoir guider et orienter leurs pratiques, quel que soit le domaine où elles s’exercent » (Beillerot & Mosconi, 2006, p. 4).

  • 1 Réseau international francophone de recherche en éducation et formation, né en 1989.
  • 2 Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017.

10Formateurs d’adultes, travailleurs sociaux, éducateurs, agents périphériques aux métiers de l’éducation, métiers de la santé, enseignants incluant les enseignants de l’enseignement supérieur sont au nombre des praticiens déjà cités en 1993 (AECSE, 1993). On ne s’étonnera pas de retrouver ces différents métiers sous la forme des quatre axes organisateurs du colloque du Réseau « Recherche, Éducation, Formation »1 (REF) 2019 de Toulouse consacré à Recherche, innovation, institution. Un trinôme en perspective. Dans les formations aux soins et à la santé ; dans les formations de l’intervention sociale ; dans la professionnalisation des acteurs des systèmes éducatifs ; dans la pédagogie universitaire (rappelons que la formation des maîtres de conférences devient obligatoire en septembre 20182).

11Dès leur création en 1967, les sciences de l’éducation s’inscrivent dans cette double visée qui consiste à « accroître les connaissances pluridisciplinaires sur le phénomène éducatif » et « fournir des orientations praxéologiques pour mieux assurer les actions entreprises dans ce champ » (AECSE, 1993, p. 53).

12La relation entre recherche et formation prend la forme de colloques tels le congrès international d’actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF) organisé tous les trois ans par l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE) Montpellier, 2013 ; Mons, 2016 ; Bordeaux, 2019) ou la Biennale de l’éducation et de la formation qui se tient tous les deux ans depuis 1992. Cette articulation recherche et formation, féconde en sciences de l’éducation depuis la création de la discipline en France se retrouve également dans des titres de revue. Citons la revue qui porte ce nom même Recherche & Formation depuis 19873. Signalons en particulier un numéro spécial intitulé « Formation à la recherche, formation par la recherche » dont Françoise Clerc relève, en se référant aux propositions de Jean-Marie Barbier (Barbier & Clerc, 2008), qu’il participe de la légitimité du modèle action, production de savoirs et construction des sujets humains en contraste avec la prégnance du modèle production, transmission, application (Clerc, 2008). Ce questionnement historiquement ancré aux débuts institutionnels de la discipline (vieille racine) trouve son prolongement dans des travaux (jeunes pousses) qui investissent les liens entre chercheurs et éducateurs, au sens large du terme, par exemple à travers les recherches collaboratives (Vinatier & Rinaudo, 2015), ou la « recherche avec » (Monceau & Soulière, 2017) que Tuijnman (1995) nommait « scénario de collaboration » entre chercheurs et praticiens.

13Aux questionnements sur les relations recherche-formation et les modes de valorisation des travaux de recherche, s’invite de manière corollaire la question de l’ingénierie voire de la réingénierie (de jeunes pousses ?). Elle est associée, et c’est là un point qui a été soumis à la discussion, autant à la démarche de recherche qu’à la démarche qu’adoptent les professionnels quand ils ont, par exemple, un dispositif de formation à construire. On pense alors aux formateurs-enseignants de l’intervention sociale, de la santé, de l’enseignement, de l’accompagnement, du numérique… En préparant ce symposium, les coordinateurs pensions qu’un des sujets à examiner serait possiblement d’interroger les liens entre formation et ingénierie et entre recherche et ingénierie, et d’identifier le(s) sens donné(s) à l’ingénierie.

14Plusieurs questions se posent alors sur l’acceptation de l’existence de ces liens, et dans ce cas sur le rôle que peut jouer l’ingénierie dans son association aux problématiques scientifiques et/ou professionnelles.

15On peut désormais se questionner sur ce que certains pourraient appeler l’envahissement techniciste, surenchère mécaniste d’ailleurs largement répandue avec l’utilisation des logiciels dits d’analyse de données. Si l’on n’y prend garde, ces derniers peuvent oblitérer la dimension interprétative, la logique du penser et réduire le chercheur à n’être qu’un opérateur soumis à la logique des concepteurs de ces outils. On peut également s’interroger sur la dimension du politique dans les recherches en éducation et sur la position politique du chercheur en sciences de l’éducation. Par conséquent, on peut examiner diverses fonctions de l’ingénierie : une fonction de masquage, de refuge, d’écran (qui empêcherait de voir) mais aussi une fonction facilitatrice permettant de mieux circonscrire la complexité inhérente à toute forme d’investigation des processus interrogés. Cette forme d’opposition, voire de paradoxe, inscrit notamment l’ingénierie dans un double clivage :  

  • recherche/ingénierie : quels ressorts créatifs ou inhibants pour le chercheur ? Quels effets de ces ingénieries sur le recueil et l’analyse des données ?

  • formation/ingénierie : quels (im)possibles pour le formateur en termes de méthodologies, de postures, de choix didactiques et pédagogiques ?

Des contributions nouvelles au tryptique recherche-ingénierie-formation

16Les sept communications proposées dans ce symposium investissent un questionnement relatif à la relation recherche formation médiée par ce tiers, l’ingénierie. Elles explorent deux pôles de cette triangulation soit la formation-ingénierie soit la recherche-ingénierie.

17Thierry Ardouin interroge les logiques du chercheur en éducation et délimite les contours du terme ingénierie : Position(s) et posture(s) du chercheur en sciences de l’éducation en recherche et formation, quelle place et quel rôle de lingénierie ? S’il nous amène à réfléchir sur la posture du chercheur dans le lien recherche-ingénierie qu’il interroge, Patricia Mothes et Sandra Cadiou mettent en débat la pertinence de l’usage de l’ingénierie didactique dans le cadre de recherches sur les pratiques enseignantes en sciences de l’éducation. Dans leur texte du symposium De lintérêt de la méthodologie dingénierie didactique dans lobservation en sciences humaines, Patricia Mothes et Sandra Cadiou proposent leurs réflexions sur les choix méthodologiques de recherche dans une tension en critères de scientificité et palliatif à l’angoisse du chercheur.

18Martine Leclerc et Sara Belcourt, Florence Savournin et Emmanuelle Brossais, Caroline Le Roy, Delphine Guyet, Stéphanie Gasse se centrent toutes sur le lien entre formation et ingénierie en rendant compte de recherches empiriques dans différents contextes de formation. Stéphanie Gasse, dans son article intitulé Pratiques de formation des chercheurs en éducation et modes de valorisation scientifique à/par/pour la recherche au Brésil présente une étude dans le contexte universitaire brésilien tant que pour la construction individuelle de projets de recherche que pour la formation collective de chercheurs en éducation. La formation à la recherche des enseignants expérimentés dans les masters MEEF est le terrain d’investigation de l’article de Florence Savournin et Emmanuelle Brossais qui valorisent l’énigme comme point de départ d’un travail de recherche intitulé La place de la recherche à lESPE : dun point dimpuissance du métier à la construction de savoir. Dans le contexte québécois, Martine Leclerc et Sara Belcourt prennent comme objet d’étude la collaboration des enseignants comme levier pour améliorer la réussite des élèves : Utilisation du logiciel Destination littératie pour favoriser une culture de données et la collaboration entre les enseignants. Les métiers du soin, et plus particulièrement la formation en alternance, sont le contexte professionnel que choisissent Caroline Le Roy, d’une part et Delphine Guyet, d’autre part. Cette dernière explore la formation des masseurs-kinésithérapeutes et la circulation du savoir entre tuteurs et stagiaires : Réingénierie de la formation initiale en masso kinésithérapie et raisonnement clinique : quand les nouveaux étudiants vont pousser les tuteurs à se former ? Pour sa part, Caroline Le Roy, dans son article intitulé « La “réingénierie” des études infirmières comme objet de recherche : transition et mandats transgénérationnels », s’intéresse au rapport à l’expérience et aux remaniements psychiques des infirmiers en formation.

19Dans cette ternarité, formation-ingénierie-recherche, les auteurs de l’article/les coordonnateurs du symposium, proposent une analyse des contributions à des niveaux micro, pour saisir le point de vue et les pratiques des sujets, meso pour étudier les organisations scolaires ou de formation et macro pour envisager les dimensions politiques et institutionnelles.

20À la lecture des différentes propositions des auteurs, on a pu s’apercevoir que les contributions dans ce symposium portaient majoritairement sur un niveau micro dans les analyses proposées par les auteurs. La majorité des contributeurs sont des chercheurs cliniciens se centrant sur les sujets qui sont formés. Cette mise en avant de la subjectivité amène Élisabeth Bautier à rappeler vivement les enjeux sociaux et politiques de l’articulation recherche-formation, en avançant que le terme même d’ingénierie contribue à une forme « d’asepsie sociale » neutralisant le social et le politique.

21Dans une posture de grand témoin de ce symposium, Élisabeth Bautier centre son analyse « macro » sur la dimension socio-politique des sciences de l’éducation dont la fonction sociale s’est construite dans l’articulation recherche-formation. Elle ajoute que ce souci de navigation entre ingénierie de recherche et ingénierie de formation est sans nul doute lié au recouvrement de l’un par l’autre. Elle porte un regard critique sur les notions et situations de recherche et leurs enjeux.

Nos modalités de travail : le temps et le groupe

22Nous avions adopté un fonctionnement déjà expérimenté dans d’autres manifestations scientifiques, comme les rencontres de Carcassonne ou les symposium du REF. Les chercheurs intéressés par la problématique générale du symposium ont proposé un projet puis ont rédigé un texte mis à la disposition des participants un mois avant le symposium. Au cours des trois jours du symposium, durant l’une des six sessions d’une heure trente, ces textes étaient, tour à tour, présentés par un rapporteur (donc différent de l’auteur). Ensuite, chacun des participants était invité à proposer les questionnements et réflexions qui lui étaient venus à la lecture du texte proposé. Pour conclure, la parole était donnée à l’auteur (aux co-auteurs) du texte. Ce temps long a permis que chacun puisse s’exprimer librement sur les textes des autres participants au symposium. Les interventions avaient pour objet d’aider l’auteur à clarifier son propos et à soutenir le projet d’une publication collective.

23Les trois coordinateurs du symposium ont chacun animé une demi-journée de travail. Ils ont été les garants du cadre : respect des horaires et caractère bienveillant des échanges, tâche d’ailleurs peu difficile tant les participants au symposium ont eux-mêmes veillé à ce que leurs propos soient perçus comme des facilitateurs pour que les auteurs puissent déployer plus encore leur pensée que comme des critiques virulentes.

24Ce symposium a réuni des chercheurs issus de différentes institutions (Université de Rouen, Université de Toulouse, Université Paris 8, Université du Québec), de statuts institutionnels différents (doctorants ou enseignants-chercheurs), qui n’avaient jamais eu encore l’occasion de travailler tous ensemble. Les participants, en particulier les chercheurs « non toulousains », ont exprimé un ressenti de l’ordre d’une parenthèse dans leur quotidien d’enseignants-chercheurs ou de formateurs, privilégiant durant le temps de ce symposium, nécessairement éphémère, le travail de recherche et de réflexion sur les notions, les concepts ou les démarches, et pouvant un peu oublier durant trois jours les enseignements et les tâches au service du collectif, en particulier le pilotage de dispositifs de formation dans lesquels ils choisissent ou sont contraints de mettre en œuvre une (ré)ingénierie.

25La modalité de travail proposé a également permis à une doctorante du groupe de redynamiser son travail d’écriture qu’elle pensait, a-t-elle dit, un instant, à l’arrêt.

26Suivant une approche psychanalytique des groupes, on pourrait faire l’hypothèse que le groupe lors du symposium a exercé une fonction d’objet contenant, facilité par le fait qu’il était limité dans le temps, soutenu par un cadre et des attitudes d’écoute bienveillante ; sans doute aussi parce qu’il est à ce moment-là un peu en marge de la pratique quotidienne de travail. On rejoint en cela les fonctionnements de groupes d’analyses de pratiques professionnelles (Rinaudo, 2015).

Notre symposium comme mise en abyme d’une ingénierie ?

27Le projet du symposium était de mettre en discussion l’effet catalyseur de la question de l’ingénierie dans l’articulation recherche vs formation. Or, nous avons constaté une forme d’effacement du terme ingénierie dans la plupart des communications, ou plutôt son emploi non défini. Le terme est certes présent, lorsqu’il est question de l’ingénierie et même de la réingénierie des études des professions de santé dans le contexte de la réforme ou quand l’étude prend place dans les masters en ESPE, nommés MEEF-PIF, Pratiques et Ingénierie de la formation. Il l’est moins dans d’autres contributions. Peut-on formuler l’hypothèse sinon d’un impossible à penser, du moins d’une association difficile, plus ou moins consciemment, entre ingénierie, domaine de l’ingénieur, et recherche, domaine de la pensée. Articuler recherche et ingénierie ne reviendrait-il pas à une forme de rabaissement de la recherche sur des visées procédurales ? L’ingénierie serait alors perçue d’emblée comme un objet altéré, comme le propose Caroline Le Roy à propos de la ré-ingénierie des études infirmières.

28Pour dépasser cette difficulté, la contribution de Thierry Ardouin a amené la distinction féconde entre ingénierie et ingenium. Il a montré que le terme d’ingénierie apparaît comme principalement technique et procédural, tandis que l’ingenium de Giambattista Vico se caractérise par la puissance de l’imagination, la fertilité de l’esprit et la capacité de reliance, c’est-à-dire de pouvoir relier les choses entre elles.

29Ainsi, notre mise au travail, dans un temps long et dans une articulation du singulier et du collectif, relève-t-elle de l’ingenium au sens de Jean-Louis Le Moigne soit une « faculté spécifique qui allie les domaines de la connaissance et de l’action » (Le Moigne, 2002).

30L’appropriation de ce symposium consiste, nous l’avons collectivement constaté en fin de session, en une forme de transparence de l’ingénierie comme une présence-absence. S’agit-il pour autant d’une forme larvaire de l’ingénierie, existant de manière sourde, latente, et ne se manifestant pas complètement ?

31Nous analysons dans notre symposium un déplacement de l’ingénierie. Elle a moins tenu une position centrale et conceptuelle dans cette interrogation à la fois très ancienne et renouvelée des rapports entre recherche et formation qu’à une mise en abyme, par une mise en acte, dans notre organisation de travail, de notre objet d’étude ingénierie.

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Bibliographie

AECSE (Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation) (1993). Les sciences de l’éducation. Enjeux et finalités dune discipline. Paris : INRP.

Barbier, J.-M. & Clerc., F. (2008). Formation et recherche : ambiguïtés sémantiques et formes d’action spécifiques. Recherche et formation [En ligne], 59-2008, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 02 octobre 2016. URL : http://rechercheformation.revues.org/662 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.662

Beillerot, J. & Mosconi, N. (2006). Traité des sciences et des pratiques de l’éducation. Paris : Dunod.

Carnus, M.F., Terrisse, A. & Garcia-Debanc, C. (2008). Analyse de pratiques denseignants débutants - Approche didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage

Clerc, F. (2008).  Formation à la recherche, formation par la recherche, Recherche et formation [En ligne], 59-2008, mis en ligne le 04 octobre 2011, consulté le 16 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/611

Drozda-Senkowska, E. & Rouquette, M. (2006). Présentation. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 70(2), 51-52. doi:10.3917/cips.070.0051.

Le Moigne, J.-L. (2002). L’ingenium, cette étrange faculté de lesprit humain qui est de relier. Sur l’épistémologie des sciences d’Ingénierie. In C. Guillaumin, (Ed.). Actualité des Nouvelles Ingénieries de la formation et du social. (pp. 18-48). Paris : L’Harmattan.

Marin, B. & Berger, D. (2015). Recherches en éducation, recherches sur la professionnalisation : consensus et dissensus. Le Printemps de la recherche en ÉSPÉ ́ 2015. Paris : réseau national des ÉSPÉ.

Monceau, G. & Soulière, M. (2017). Mener la recherche avec les sujets concernés. Le dispositif du réseau Recherche avec. Éducation et socialisation, 45 (en ligne). URL : https://edso.revues.org/2525

Rinaudo, J.-L. (2015). Analyse clinique des pratiques et professionnalisation. In J.-Y. Bodergat & P. Buznik (dir.). Des professionnalités sous tension. Quelles (re)constructions dans les métiers de lhumain ? (pp. 109-120). Bruxelles : de Boeck.

Tuijnman, A. (1995). Les défis de la recherche en éducation. In B. Charlot (éd.). Les Sciences de l’éducation : un enjeu, un défi. (pp. 235-245). ESF éditeur.

Vinatier, I. & Rinaudo, J.-L. (2015). Rencontres entre chercheurs et praticiens : quels enjeux ? Carrefours de l’éducation, 39, 9-18.

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Notes

1 Réseau international francophone de recherche en éducation et formation, né en 1989.

2 Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017.

3 http://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_1987_num_1_1_880

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuelle Brossais, Jean-Luc Rinaudo et Christine Mias, « Vieilles racines et jeunes pousses : nouvelles contributions au triptyque recherche-ingénierie-formation »Les dossiers des sciences de l’éducation, 40 | 2018, 105-113.

Référence électronique

Emmanuelle Brossais, Jean-Luc Rinaudo et Christine Mias, « Vieilles racines et jeunes pousses : nouvelles contributions au triptyque recherche-ingénierie-formation »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 40 | 2018, mis en ligne le 13 janvier 2020, consulté le 24 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/2958 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.2958

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Auteurs

Emmanuelle Brossais

Professeure des universités à l’Université Toulouse-Jean Jaurès. Membre de l’UMR Éducation, Formation, Travail, Savoirs. Elle inscrit ses travaux dans la thématique savoir et sujet. Le parti pris théorique et méthodologique est de considérer la position subjective de l’enseignant en référence à la psychanalyse freudienne et lacanienne. Les recherches portent en particulier sur l’inclusion scolaire et l’enseignement des savoirs controversés, porteurs de Questions Socialement Vives.
emmanuelle.brossais[at]univ-tlse2.fr

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Jean-Luc Rinaudo

Professeur des universités en sciences de l’éducation, à l’Université Rouen-Normandie, Jean-Luc Rinaudo analyse les pratiques médiatisées par le numérique en contexte d’enseignement-apprentissage ou de formation, selon une perspective clinique d’orientation psychanalytique. Il est également directeur de l’école doctorale Homme sociétés risques territoire (HSRT ED 556) et vice-président de la 70e section du CNU.
jeanluc.rinaudo[at]univ-rouen.fr

Christine Mias

Professeure émérite à l’Université Toulouse-Jean Jaurès. Membre de l’UMR Éducation, Formation, Travail, Savoirs. Elle a été directrice du département des sciences de l’éducation de l’UT2J, Vice-Présidente de la Commission Formation et Vie Etudiante. Elle est experte HCERES.
chmias[at]univ-tlse2.fr

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