- 1 Mis à part la mention de « participantes et participants », pour ne pas alourdir le texte, nous avo (...)
1Le Réseau international de recherche en Éducation et en Formation (REF) est né en 1989. Ses diverses rencontres, maintenant organisées tous les deux ans dans un des quatre pays fondateurs (France, Belgique, Québec, Suisse), ont vu le nombre de symposiums qui sont la marque distinctive de son fonctionnement augmenter de 4 à 37 (Toulouse, 2019) et l’effectif des participantes1 et participants connaître la même explosion (voir l’article de Danièle Périsset dans cette livraison). Suivies et/ou précédées par une journée de colloque(s), elles contribuent à la réalisation et à la diffusion de la recherche comme en témoignent les dizaines de publications (plus de 140 livres ou dossiers de revue à ce jour). Elles sont devenues l’objectif commun de chaque groupe réuni et elles aussi se sont multipliées (voir le site https://www.unige.ch/fapse/ref/ pour une présentation).
2À l’occasion de l’organisation des rencontres de juillet 2019 à Toulouse, le comité d’organisation (le CoREF) et le comité de direction des Dossiers des sciences de l’éducation ont décidé de consacrer ce numéro 41 de la revue, qui paraît quelques jours avant cet événement, à une mise en perspective de la recherche francophone dans la discipline des sciences de l’éducation et de la formation. Cet éditorial entend présenter les objectifs et conditions de réalisation de ce dossier puis il comprend une partie généraliste consacrée à divers aspects de la recherche francophone en éducation et formation. Il se termine par la focalisation sur trois points particuliers qui portent sur la Belgique francophone, la Suisse romande et le Québec mais donnent à réfléchir à partir de différents contextes.
3Le premier objectif de cette livraison est de faire connaître le REF en tant que réseau constituant une modalité spécifique d’impulsion, de diffusion, d’internationalisation au sein de l’espace francophone de recherches en éducation et en formation car il contribue fortement à la structuration de notre communauté. Il est donc important d’étudier à l’occasion des 30 ans de ce réseau ce qui peut être considéré comme une volonté d’ouverture à de nouvelles contributions. En effet, la nécessité et l’intérêt de sortir d’un cadre informel ont entraîné une évolution vers une structuration plus visible et lisible dans le cadre de la diffusion, voire de l’impulsion, des recherches en éducation et en formation. Le second objectif consiste à faire un point sur l’organisation de la recherche dans notre communauté scientifique qui s’est plus développée comme un réseau-maille que comme un réseau hiérarchisé, alternative qui est posée et discutée dans ce numéro notamment dans les articles de Brigitte Albero, de Jean-Marie De Ketele et de Christian Orange.
- 2 « Il a été demandé à ces quatre collègues de constituer le volet « international » du comité qui a (...)
4« En faisant le choix d’une revue, le comité éditorial (en lien avec le CoREF) veut insister sur l’orientation scientifique des articles retenus » (extrait de la commande qui nous a été adressée par le CoREF). C’est ainsi que la coordination de ce numéro nous a été confiée et nous sommes les signataires de cet éditorial. Nous avons participé à de nombreuses rencontres du REF et nous sommes parties prenantes dans l’organisation du REF en cours2. Notre rôle a été d’assurer le lancement, la composition de ce numéro par invitation ainsi que le suivi de ses sept articles à raison de deux par pays, à l’exception du Québec qui n’en compte qu’un. Nous cosignons l’éditorial et nous avons assuré le premier temps de l’expertise (expertises croisées avec recours à un expert externe selon le principe du « double aveugle »). Le second temps est resté du ressort du comité de direction de la revue en préservant le même principe d’anonymat.
- 3 En utilisant cet adverbe, nous entendons jouer sur son sens en français mais aussi sur la référence (...)
5Toutes les questions posées par le développement du thème de la recherche francophone en éducation et en formation n’ont pas trouvé de réponse ni même n’ont pu être formulées comme le remarque Danièle Périsset. Et, comme « la réponse est le malheur de la question » (Blanchot, 1969, p. 15), ce dossier qui se veut, à l’instar de l’évolution du REF, placé sous le signe de l’ouverture n’aura pas de conclusion si ce n’est celle des articles qui témoignent de l’engagement de leurs auteurs dans une perspective de développement d’une discipline relativement jeune sur le plan institutionnel même si l’éducation et la formation sont de très anciennes préoccupations. En revanche, les auteurs se sont efforcés de faire le point sur des aspects contemporains de ces deux domaines dont il n’est pas question ici de savoir s’ils se recouvrent ou s’ils sont bien distincts. Répondant à nos sollicitations, ils ont rédigé des textes denses et documentés selon les deux axes qui caractérisent le réseau depuis son émergence : d’une part, le développement d’une recherche internationale qui se focalise sur des thématiques classiques au départ comme « la didactique, la formation des formateurs, l’évaluation et la gestion de l’éducation, l’éducation comparée » (intitulés des quatre premiers ateliers lors de la rencontre du Conservatoire national des Arts et Métiers à Paris en 1990) ; d’autre part, des aspects étudiés localement peuvent donner à penser globalement3 les questions d’éducation et de formation à partir d’un contexte singulier.
6Avant de penser réseau, même pour les tenants d’une approche systémique, il est essentiel de (se) questionner sur l’identité de notre discipline scientifique et de s’interroger sur ce qui caractérise sa dynamique au-delà des discussions et débats sur son appellation. C’est ce que fait Brigitte Albero dans un texte qui soutient la thèse de sa consolidation au terme des vingt premières années du siècle. Jean-Marie De Ketele consacre son article à la question essentielle de la publication qui vit actuellement de profonds bouleversements et qui se trouve prise entre les dangers qu’il énumère et décrit et les perspectives qu’il trace à partir de sa connaissance du champ. Quand elles réapparaissent en France (1967), les sciences de l’éducation deviennent plurielles et abandonnent le singulier de leur courte première existence allant de 1882 à 1914 (Gautherin, 2002). Pluridisciplinaires, elles ont à affronter et à arbitrer des différences, voire des conflits, entre psychologues et sociologues, par exemple, et, plus récemment, entre pédagogues et didacticiens. C’est en assumant un positionnement collaboratif avec d’autres chercheurs que Christian Orange traite ce problème à partir de deux cas en didactique des sciences. Enfin, sans oublier qu’il existe bien d’autres occasions de rencontres entre chercheurs comme l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), les colloques de l’Association de développement des méthodologies d’évaluation en éducation (ADMEE, Canada ou Europe avec des sections nationales) ou ceux de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) entre autres, Danièle Périsset se livre à un examen méticuleux des 15 premières rencontres du REF et de ses 252 symposiums, analyse qui lui permet de mettre en évidence les thématiques traitées, leurs évolutions mais aussi celles qui ont été négligées, voire abandonnées.
- 4 Les références non datées à un auteur correspondent à un article de ce dossier.
7Que sont les sciences de l’éducation aujourd’hui ? Comment les définir sans pour autant les enfermer dans un champ trop délimité, trop local ou trop partial ? Brigitte Albero, qui préside la section correspondante dans le Conseil National des Universités en France au moment où nous coordonnons ce dossier, juste après qu’elles sont devenues « les sciences de l’éducation et de la formation » (Journal Officiel de la République Française, 17 janvier 2019, texte 35) souhaite « proposer une analyse complémentaire [de la synthèse des travaux antérieurs sur ce sujet] qui en tienne compte dans le contexte académique actuel et dans le cadre de cette publication particulière qui s’adresse à des spécialistes francophones » en quatre points. Le premier consiste à insister sur la distinction entre l’éducation au sens large, qui déborde la seule scolarisation, et son approche scientifique qui nécessite prise de distance et rigueur méthodologique. Il s’agit donc d’étudier ce champ, entendu dans le sens de Bourdieu, sous toutes ses formes et à tous les âges dans le cadre d’une pluridiscipline affirmée lors de son institutionnalisation, ce qui amène au second point qui traite des apports successifs de différentes disciplines dans un cadre qui tend à devenir interdisciplinaire ou transdisciplinaire dans certaines approches. Ces développements historiques sont une marque de richesse, un lieu de débat mais en aucun cas la trace d’un progrès car le choix entre les trois postures dépend de l’objet étudié. Le troisième point est celui qui tend à différencier les sciences de l’éducation d’un modèle hérité des sciences de la nature car elles ont une « triple dimension épistémique, pragmatique, axiologique de la recherche » (Albero4) ; autrement dit, la visée de développement des savoirs s’inscrit dans une visée d’utilité sociale qui en justifie l’existence mais aussi en marque les limites : « Le travail du chercheur n’est jamais strictement confiné dans une recherche d’invariants ; il répond toujours aussi de quelque manière à une prise de position sur les finalités, à une adhésion à un projet de transformation éducative » (Astolfi, 1993, p. 17). Mais bien sûr, et c’est le quatrième point, c’est une double polarité entre épistémé ou « savoir théorique » et praxis ou « savoir d’action » (Barbier, 1996) qui constitue le point culminant de la tension caractéristique de la recherche en sciences de l’éducation. Ces éléments incitent Brigitte Albero à envisager « [la] consolidation d’une discipline ouverte, solidement étayée et en lien avec une diversité de terrains [qui] constitue plus que jamais le pivot central indispensable à la prise en charge des défis contemporains ».
8Une fois reconnues la complexité de la nature des sciences de l’éducation et de la formation dans leur épistémologie et l’importance qui doit être accordée à leurs valeurs et finalités, il convient de s’intéresser à la « fonction de dissémination des connaissances [qui] l’est tout autant » et c’est ce qui monopolise l’attention de Jean-Marie De Ketele. Il s’attache essentiellement aux publications écrites et aux mutations les plus récentes en partant classiquement d’un état des lieux qui établit les effets de l’évaluation sur les types d’écrits qui deviennent de plus en plus des articles dans des revues reconnues comme scientifiques, ce qui rend obsolète la classe des revues « à comité de lecture » (ACL) et donne une valeur plus ou moins grande aux revues « interface » qui permettent la diffusion de recherches auprès de praticiens, enseignants ou formateurs. Une rapide typologie des articles publiés permet de cerner le lectorat de ces revues dont la diffusion est assez confidentielle quand elles sont uniquement imprimées mais qui bénéficient de milliers de connexions quand elles sont mises en ligne. Les « ouvrages » (les guillemets sont de l’auteur) présentent la même variété et souffrent de maux identiques : leur accessibilité dépend surtout du ou des médias choisis car les éditeurs ont le choix entre des tirages confidentiels et des prix élevés ou un nombre de plus en plus restreint de publications mises sur le marché en se fondant sur la notoriété des auteurs ou les ventes liées à des références aléatoires à des bibliographies d’enseignants universitaires. Toutes ces contraintes et opportunités aboutissent à une double bascule : plus d’articles et moins de livres, plus de presses universitaires et moins d’éditeurs spécialisés. Les stratégies adaptatives se multiplient et l’on observe une tendance à traiter les problèmes économiques selon deux logiques contradictoires : la première est celle du financement par les auteurs et leurs laboratoires, tendance qui peut aller jusqu’à l’escroquerie avec des revues plus ou moins fantômes et des éditeurs à compte d’auteur, la deuxième tend à rapatrier l’édition et la diffusion au sein de l’université des chercheurs comme vient de le faire la Belgique francophone avec le décret « Open Access » du 3 mai 2018 qui contraint à la publication en ligne des recherches sur fonds publics. Une solution intermédiaire est adaptée en France avec l’obligation d’un « accès ouvert ou, à défaut, après une barrière mobile la plus courte possible (6 mois, 1 an, 2 ans au maximum) » pour les travaux financés sur fonds publics. Si l’on est conscient du fait que la pression à la publication ne va pas diminuer au cours des prochaines décennies, il importe de mettre en garde les jeunes chercheurs contre certaines erreurs dans le choix des supports et d’aider les universités à mettre en place des systèmes d’informations, notamment sur les deux formes de publication en ligne, à savoir les « archives », à l’évaluation plus ou moins incertaine, et les revues à comité de lecture, répertoriées dans les listes reconnues par les décideurs en matière de gestion des carrières. Jean-Marie De Ketele alerte la communauté scientifique sur la nécessité de se mobiliser pour faciliter la mise en œuvre de ces perspectives et systématiser la diffusion de ces informations dans les instances où elle se réunit, notamment dans les rencontres comme celles du REF où l’enjeu des publications est essentiel puisqu’il figure comme critère d’acceptation d’un symposium.
- 5 « La conclusion s’impose : tout compte fait, la didactique est une pédagogie de la distinction. Osc (...)
9Christian Orange construit son article à partir de l’histoire des didactiques dont l’émergence est liée à la recherche sur l’enseignement et à la formation des enseignants. Les enjeux de carrière déterminent des stratégies qui varient selon les disciplines et la reconnaissance universitaire. De plus, au sein des sciences de l’éducation, se joue un dialogue parfois tendu entre les pédagogues et les didacticiens. Certains des premiers, comme Jean Houssaye (1997)5, voient dans la didactique un « déni de la pédagogie » alors que les seconds avancent souvent en ordre dispersé pour les raisons évoquées ci-dessus, que ce soit en France, en Belgique francophone ou en Suisse romande. Il semblerait toutefois que les rencontres du REF ne soient pas particulièrement atteintes par cette guerre picrocholine dans la mesure où, selon les décomptes de Danièle Périsset dans l’article suivant, la didactique ou les didactiques sont présentes dès l’origine et occupent la première place ex aequo avec la formation des enseignants (45 symposiums). Nous pouvons avancer l’hypothèse que les liens pratiques avec l’activité et le travail enseignant expliquent cette place de choix, conforme à l’historique présenté par Christian Orange qui consacre la suite de son article au récit de deux expériences vécues de recherches collaboratives impliquant d’autres chercheurs. La première concerne une des questions fondatrices des sciences de l’éducation à travers la controverse entre la multiréférentialité soutenue par Jacques Ardoino et l’analyse plurielle élaborée par Marguerite Altet au fil de plusieurs recherches fondées sur une hypothèse de collaboration pluridisciplinaire. Dans une des situations, la présence de didacticiens dans l’équipe améliore la finesse et la justesse de la recherche menée sur une séquence alors que dans l’autre c’est l’inverse qui se produit et, après réflexion, Christian Orange affirme que « sur les questions d’éducation, même si elles se limitent au travail de la classe, la diversité des approches est inépuisable », ce qui est plutôt bon signe pour l’avenir de la recherche… et de la coopération entre spécialistes des différentes disciplines contributives. En effet, le second récit porte sur une demande des didacticiens aux sociologues mais aussi aux philosophes de l’éducation, car certaines notions ne peuvent pas être accessibles aux élèves qui ne les problématisent pas en raison de leurs représentations liées à leur milieu social et culturel : « comment rendre possible qu’une augmentation des exigences en termes de savoirs permette de dépasser les inégalités sociales d’apprentissage ? » (Orange). Enfin, une rapide analyse des symposiums ayant trait à la didactique lors des trois dernières rencontres du REF permet de confirmer l’effet positif de la collaboration entre chercheurs diversement positionnés, y compris chercheurs en didactique de nationalités différentes.
10C’est à un travail considérable mais significatif que s’est attelée Danièle Périsset : analyser les 252 symposiums du REF au cours des 30 années de son existence. Elle commence par un hommage à l’Université de Genève qui héberge le site éponyme. Premier constat : cette mise à disposition d’un historique ainsi que des productions recensées marque une étape dans la sortie d’un entre-soi lié à la cooptation qui a caractérisé les premières rencontres. C’est aussi une marche vers l’institutionnalisation de ce qui n’était au départ qu’un réseau informel dont les règles ont longtemps été fixées par une tradition essentiellement orale, même si, dès le début, sont apparus les écrits fixant les intentions des créateurs (1990) puis ceux stabilisant la formule (un symposium = un écrit collectif travaillé lors de la rencontre puis publié) qui ont marqué les 3e et 4e rencontres. Autre point d’intérêt, la nature du réseau-maille qui entraîne une croissance régulière, même si, à deux occasions, une légère régression numérique est observée sans confirmation par la suite. C’est alors qu’est affirmée l’hypothèse qui oriente l’analyse : « les différentes thématiques traitées lors des rencontres du REF représentent un indicateur intéressant de l’évolution du champ des sciences de l’éducation mais aussi de ses préoccupations, voire de ses partis pris » (Périsset). Pour la vérifier, Danièle Périsset a réparti les symposiums en 16 catégories et les a rangées par ordre de nombre décroissant. Comme nous l’avons déjà signalé, ce sont la formation des enseignants et la didactique qui l’emportent nettement avec plus d’un tiers des symposiums. Les angles diffèrent et suivent les inflexions de la recherche : ainsi la « didactique professionnelle » s’invite-t-elle en 2003 et les « gestes professionnels » en 2005. Les politiques d’éducation ainsi que la place du sujet étudiée dans une perspective clinique constituent des thématiques également plébiscitées. Il y a aussi, selon les sensibilités de l’université organisatrice, des domaines privilégiés, comme à Genève en 2003 avec cinq symposiums en didactique. Tout aussi passionnante et prometteuse est l’analyse de ce qui disparaît comme l’éducation comparée ou de ce qui n’apparaît pratiquement pas comme l’histoire de l’éducation, la maternelle ou préscolaire et le genre. Cette analyse rigoureuse sera sans doute profitable pour le développement du réseau et incitative pour des équipes plurinationales à même de proposer des symposiums en vue d’élaborer des publications sur des sujets qui profiteront de confrontations, voire de controverses, internationales ne se limitant pas aux quatre pays fondateurs.
11Trois articles étudient des situations qui, pour être locales, n’en comportent pas moins des alertes ou des éclairages qui peuvent aider à penser la recherche en éducation et en formation à partir de problématiques transverses : la question de l’usage éventuel par les professionnels des apports de la recherche nécessite une attention particulière que Caroline Dujardin, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse lui ont accordée en s’appuyant sur une analyse lexicométrique de trois revues belges francophones. En Suisse romande, Bernard Wentzel et Dimitri Falippou cherchent à distinguer les thématiques et les institutions qui caractérisent la recherche en éducation et cette approche réserve quelques surprises pour les lecteurs d’autres pays et d’autres cultures, même si, à la réflexion, les didactiques et les politiques éducatives sont bien des sujets qui concernent l’éducation et la formation. Peuvent-elles pour autant dissoudre les sciences de l’éducation dont, selon les auteurs cités, « les généralités » et « le manque de rigueur » seraient les défauts de naissance ? Enfin, François Larose conduit le lecteur sur le continent du néolibéralisme et de son financement à éclipses d’une recherche consacrée à l’empirie et à l’énoncé de bonnes pratiques. Son examen rigoureux et très factuel de l’état de la recherche au Québec sur fonds publics ou privés l’amène à présenter des perspectives de mise en forme et de diffusion des résultats en mettant à disposition les annexes des rapports dont le développement compense la nécessaire concision des publications dans les revues ou les ouvrages scientifiques.
12Comme leur titre l’indique, ces quatre auteurs vont s’attacher à « analyser les textes écrits non pas à destination des chercheurs, mais à destination des enseignants afin d’identifier les messages et informations qui leur sont transmis à partir notamment de travaux de recherche ». Le choix de trois revues belges francophones variées tant dans la diffusion que dans le public visé permet d’avoir un matériau pour étudier les « approches pédagogiques » qui sont privilégiées dans les recherches des auteurs. Après une revue de questions permettant de classer ces approches sur un continuum allant de la centration sur l’enseignant (et l’enseignement) à celle sur l’élève qui va du cours magistral à un enseignement socioconstructiviste en passant par l’enseignement constructiviste, Caroline Dujardin, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse expliquent les raisons de leur choix d’une analyse lexicométrique semi-automatique du contenu des trois revues choisies à l’aide du logiciel Tropes 10. Quelques faits marquants sont mis en évidence : la faible part réservée aux stratégies pédagogiques et le niveau relatif d’engagement sur les pédagogies nouvelles qui confirme la prééminence d’une pédagogie générale peu remise en question. Ce constat est confirmé dans la conclusion car, après analyse des résultats, il apparaît que « les trois revues analysées parlent finalement fort peu […] de stratégies d’enseignement » (Dujardin, Bocquillon, Derobertmasure et Demeuse). Les hypothèses émises pour expliquer cet évitement reposent sur le principe de liberté pédagogique mais aussi sur la mise en avant d’une période de réforme structurelle en Belgique francophone qui neutralise en quelque sorte le débat entre les tenants de telle ou telle approche. On peut en conclure que les apports de la recherche en éducation et en formation sont encore limités par la gestion politique de ce système mais peut-être aussi par celle de tous les systèmes qui sont entrés dans une frénésie de réformes qui sont autant de « miroirs aux alouettes » (Meirieu, 2018).
13Bernard Wentzel et Dimitra Philippou nous livrent un état des lieux de la recherche en Suisse romande questionné et questionnant. Ils commencent par rappeler que toutes les recherches sur l’éducation et en éducation ne sont pas le fait des seules sciences de l’éducation et que bien des configurations, déjà évoquées dans ce dossier, existent selon les lieux et les temps. En fait, « le point de vue pluridisciplinaire que développent les sciences de l’éducation […] ne s’oppose en rien aux apports de chaque discipline à la connaissance des phénomènes éducatifs » (Wentzel et Falippou). Mais, peut-on aller jusqu’à la reprise de la critique radicale émise par Rey (2006) parlant de « manque d’utilité sociale et de rigueur scientifique » ? Un examen méticuleux des recherches notamment collaboratives amène les auteurs à infirmer cette thèse, au moins pour la période la plus récente dans la mesure où des savoir collaborer, savoir théoriser et savoir partager se sont élaborés. Vient le moment de présenter la méthodologie et les institutions chargées de la recherche en éducation. Le paysage est moins colbertiste que celui que connaissent la France ou le Québec car elles ne sont pas moins de trois à occuper le champ : des universités, des hautes écoles pédagogiques et des centres de recherche administrative. Sur 212 projets de recherche recensés, pratiquement la moitié mobilise plusieurs partenaires appartenant aux trois institutions repérées ci-dessus (universités, hautes écoles pédagogiques et centres de recherche administrative) mais la surprise vient de la forte implication sur les politiques éducatives et les didactiques, même si la remarque de Danièle Périsset sur les cinq symposiums qui leur étaient consacrées lors du REF de Genève en 2003 allait dans ce sens. L’émancipation, voire la mainmise, des didactiques en Suisse francophone résonne comme un appel à poursuivre la controverse sur une séparation ou une collaboration entre elles et les sciences de l’éducation, plutôt défendue par Christian Orange à l’occasion de ses deux récits. On peut noter qu’il n’en va pas de même en France où la plupart des didactiques, mais pas toutes (mathématiques, physique entre autres) sont incluses dans la discipline des sciences de l’éducation et de la formation. Autre sujet de controverse, la distinction entre recherche fondamentale et appliquée semble avoir été abolie tout au moins par « le Fonds national suisse pour la recherche (FNS) [qui] a d’ailleurs intégré cette réalité, en 2011, dans un encouragement intitulé “recherche fondamentale orientée vers l’application” » (Wentzel et Falippou). Enfin, l’analyse quantitative et qualitative des chercheurs montre une publication abondante dont un tiers se situe dans des revues professionnelles ou « interface » selon la nomenclature française. Publier dans L’Éducateur ou Les Cahiers pédagogiques semble donc faire partie du travail des chercheurs et ne doit pas être l’objet de dissimulation sur les différents supports consacrés à la recherche.
14C’est au « nerf de la recherche », son financement, que François Larose consacre son article. Sa thèse apparaît en filigrane dans ses premières pages : le tournant néo-libéral du début du siècle a entraîné des coupes dans les crédits et surtout dans les possibilités d’abondement de recherches dans les sciences humaines et sociales, notamment en sciences de l’éducation. Même si la brutalité de telles manières de faire réduisant la recherche au rang de service commandité en tant que besoin ponctuel financé lors de changements de cap des systèmes d’éducation et de formation semble encore très nord-américaine, elle ne doit pas moins être prise en compte pour agir, réagir, et, dans l’idéal, mettre en place une attitude proactive. Jean-Marie De Ketele a déjà fait état dans ce dossier des « dangers » qui menacent les publications de recherche. Nous savons gré à François Larose d’attirer l’attention sur les risques encourus par l’ensemble de la recherche. Au lieu de dénoncer cette vision utilitariste de la recherche, il adopte le parti de se conformer « principalement au factuel », il emmène le lecteur vers des découvertes de plus en plus intéressantes et porteuses d’informations qui peuvent être transposées dans les autres pays dits industrialisés. Ses tableaux partent de réalités sonnantes et trébuchantes, de comptes en dollars canadiens, pour aller vers l’affirmation d’une résilience de la « productivité scientifique » que confirment deux études systématiques : l’une porte sur des articles publiés par des chercheurs québécois à condition qu’ils aient été financés sur fonds publics ou privés dans la période 2008-2018 et l’autre se concentre sur l’analyse des rapports de recherches subventionnées par le Fonds de recherche Québécois-Société et Culture (FRQ-SC) entre 2011 et 2015, ce qui donne le temps de disposer des documents trois ou quatre ans plus tard. Bien que limités en taille, ces rapports se signalent par des annexes beaucoup plus développées et riches que ce qui peut être publié dans des revues qui doivent en général restreindre le volume de chaque article à un maximum oscillant entre 30 000 et 50 000 signes. Ce sont les recherches financées par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) qui se taillent la part du lion puisqu’elles regroupent pratiquement les deux tiers des articles publiés dans la période considérée (143 sur 220) alors que celles du fonds privé pourtant richement doté ne concernent que 8 articles et n’atteignent pas 4 % du total publié. Sans doute faut-il analyser les causes de ce déséquilibre, voire sa réalité même, en comparant les financements et les contraintes de valorisation posées et contrôlées. Les objets de recherche influencent aussi ces publications dans leur forme et dans leur scientificité, les recherches sur la réussite et la persévérance se signalant par le recours à des méta-analyses alors que celles sur la lecture et l’écriture ont une rigueur quasi expérimentale dans le corpus étudié. Un autre résultat particulièrement éclairant, sans doute transférable, porte sur l’analyse des rapports de recherche dont les annexes, déjà évoquées ci-dessus, font écrire à l’auteur : « seuls des programmes de soutien financier à la recherche incluant l’obligation de produire des rapports normés garantissent l’existence d’un corpus documentaire permettant d’informer adéquatement la discipline et la profession quant à l’état de nos activités de recherche ». D’où l’idée qu’il s’agit là d’un « matériau passablement plus opérationnel que la pléthore d’articles scientifiques qu’il est présumé devoir engendrer ». La charge est dure, mais comment ne pas se mettre à réfléchir sur la transmission de l’information scientifique en ne la confondant plus avec la déclinaison d’articles évoquée par Jean-Marie De Ketele dans ce même numéro ?
15Il est évidemment souhaitable que chacune et chacun fassent sa lecture et « son miel » des sept articles de ce dossier qui présentent autant de points de vue sur la recherche francophone en éducation et en formation. Quant à nous, nous réaffirmons que la vivacité des interpellations et des questionnements que nos collègues ont mise dans leurs écrits nous conforte dans l’idée de ne pas clore les débats sur une discipline qui continue simultanément à se construire et à se développer.
16À la multiséculaire priorité de l’éducation est venue s’adjoindre la plus récente nécessité de la formation professionnelle. Les 37 symposiums des rencontres du REF de Toulouse témoignent de cette permanence et de cet essor. Les sept articles que nous publions montrent que l’interdisciplinarité des sciences de l’éducation et de la formation s’affirme encore mieux dans un cadre international qui déborde d’ores et déjà largement les quatre pays d’origine, même si la francophonie demeure un point d’ancrage qui mériterait d’ailleurs de s’élargir aux pays de l’hémisphère sud, africains en particulier.
17Ils contribuent aussi, les quatre premiers par leur angle d’attaque généraliste et les trois derniers dans leur diversité ainsi que leur complémentarité, à montrer le rôle indispensable des comparaisons internationales mais aussi celui du contexte d’émergence de la recherche dans ces domaines qui est toujours située, même si son but est de monter en généralité.
18Nous remercions les auteurs qui ont bien voulu répondre à notre invitation dans le cadre d’un calendrier contraint et nous formulons le souhait que ce numéro marque une étape dans la formalisation des apports que tout réseau de chercheurs peut élaborer par un travail collectif orienté vers la publication, même si, et peut-être parce que, sa forme, son financement et sa diffusion sont des points essentiels qu’il faut encore et encore questionner.
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