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Partie 1. Le développement de la recherche en éducation et en formation

Les sciences de l’éducation au xxie siècle : vers une consolidation disciplinaire de la section ?

Brigitte Albero
p. 21-42

Résumés

Dans une période de profondes mutations et de transmission générationnelle des responsabilités, il apparait indispensable de redéfinir les caractéristiques de la section susceptibles de la consolider en discipline à part entière des sciences humaines et sociales. Dans cette perspective, cet article liminaire vise à expliciter certaines de ses caractéristiques épistémologiques afin de mettre en évidence des atouts qui, en étant plus largement travaillés et enseignés, permettraient à la communauté des chercheurs d’affronter plus collectivement les risques et les défis liés aux inévitables restructurations de ce début de siècle.

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Texte intégral

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  • 2 Pour plus de détails, voir le rapport remis le 18 avril 2017 à T. Mandon, alors Secrétaire d’État c (...)
  • 3 Il perdure encore une croyance qui consiste à penser que les SE gèrent les ESPE, alors qu’elles y s (...)
  • 4 Exemple : ingénierie, pédagogie, informations statistiques, évaluation et audit, formation et accom (...)

1Nombreux sont les acteurs1 sociaux qui peinent à comprendre ce que sont les sciences de l’éducation (SE) souvent confondues, en France, avec la recherche en éducation2, l’histoire et la sociologie du système scolaire ou de la formation des maîtres3 ou bien avec la didactique des disciplines ou encore la conception et la pratique pédagogique, parfois même avec un secteur de services4. Si elles ont évidemment à voir avec chacun de ces domaines en apportant régulièrement leur contribution, elles ne peuvent cependant se réduire à aucun d’eux.

  • 5 Exemple : AECSE (1985, 1993) ; Beillerot (1993) ; Charlot (1995) ; Duru-Bellat (1992, 1999) ; Prost (...)
  • 6 Exemple : Champy et Etévé (1994) ; Raynal et Rieunier (1997) ; Ruano-Borbalan (1998) ; Barbier et a (...)
  • 7 Exemple, illustrant la diversité des approches selon les périodes et les cultures de travail : De L (...)

2Sans prétendre à l’exhaustivité, l’article liminaire de ce numéro vise à poser quelques jalons permettant de situer cette discipline multiforme et de questionner les perspectives que soulève son actualité. Le but n’est pas de réaliser en quelques pages la synthèse des travaux antérieurs (rapports5, ouvrages encyclopédiques6 ou thématiques7), mais plutôt de proposer une analyse complémentaire qui en tienne compte dans le contexte académique actuel et dans le cadre de cette publication particulière qui s’adresse à des spécialistes francophones.

3Organisée en quatre parties, cette analyse propose de mettre en évidence certaines caractéristiques disciplinaires susceptibles d’être largement partagées : 1) Une différenciation constitutive entre champ de recherche et champ de pratiques qui explique leurs distances et leurs proximités ; 2) La coexistence d’orientations pluri-, inter- et trans-disciplinaires permettant de comprendre la diversité structurelle et non pas accidentelle de la discipline ; 3) Une triple finalité (épistémique, pragmatique, axiologique) qui, en se posant comme une triple exigence, pourrait constituer une identité disciplinaire ; 4) Une tension structurante entre épistémè et praxis qui explique les voisinages et les dissemblances entre recherche à propos du phénomène éducatif et action éducative, permettant de comprendre la variété des types de recherche en proximité ou en distance des pratiques socio-professionnelles. La partie conclusive questionne l’actualité et le devenir des SE en relation avec les autres sciences humaines et sociales (SHS) et plus largement des sciences dans une société en mutation.

Champ de recherche et champ de pratiques : une différence constitutive

  • 8 Exemple : sciences politiques (4e), sciences de la gestion et du management (6e), sciences de l’inf (...)
  • 9 Exemple : éducation à tous les âges de la vie (famille, pairs, environnement, etc.), enseignement à (...)
  • 10 Aspect développé dans la partie suivante. Pour des exemples, voir les présentations synthétiques du (...)

4Dans l’ensemble des SHS, les SE font partie des sections8 qui étudient principalement des champs de pratiques9 (Barbier, 2001). En adoptant une définition large de l’éducation en tant que processus individuel et collectif de développement, de socialisation et d’humanisation, ce champ de pratiques est vaste et déborde le périmètre de l’institution scolaire auquel les SE sont souvent confinées. Au-delà des pratiques institutionnelles, conventionnelles ou non, comportant ou non des comparaisons internationales, bien d’autres aspects sont étudiés selon une diversité d’approches scientifiques10.

  • 11 Voir les travaux historiques de : Marmoz (1988) ; Gautherin (1991).
  • 12 À ce titre, il est intéressant de constater la remarquable proximité des analyses d’un pionnier tel (...)
  • 13 Voir les travaux historiques de Laot et Rogers (2015).
  • 14 Exemple : création de diplômes universitaires ; transformation des Écoles normales en Instituts uni (...)

5L’étude du phénomène nest pas le phénomène. Aussi, les SE ne peuvent-elles être confondues avec l’éducation et la formation qu’elles étudient, bien qu’elles conservent avec les deux domaines une grande proximité historique, sociologique et organique. Cette proximité est d’abord historique pour plusieurs raisons. L’acte d’éduquer a, de longue date, produit des œuvres réflexives et expérientielles portées par des pédagogues ou plus spéculatives portées par des philosophes. Dans une période plus récente (1883-1914)11, l’évolution des sciences qui étudient la dimension humaine des phénomènes et un contexte sociopolitique particulier (en France, la IIIe République et le ministère de Jules Ferry) incitent à établir des liens directs entre formation des maîtres et savoirs universitaires, instituant une science de l’éducation à partir de deux disciplines empiriques naissantes, la psychologie et la sociologie12. Après deux guerres (1914-1918, 1940-1945), les sciences de l’éducation sont institutionnalisées en France (1967)13 en tant que 70e section du Conseil national des universités (CNU) dans le but de produire des connaissances fiables permettant de documenter l’action et de former les professionnels du domaine14. La proximité est également sociologique dans la mesure où nombre d’universitaires de SE sont des professionnels du domaine qui ont poursuivi leurs études en s’orientant vers le doctorat et la recherche. Elle est aussi organique pour plusieurs raisons. Devenus chercheurs dans leur domaine d’expertise, ces professionnels conservent des liens solides avec les terrains de l’intervention éducative. Ils travaillent le plus souvent dans des équipes pluri-catégorielles incluant les intervenants en tant que partenaires de recherche. La plupart des travaux étant fondés sur des enquêtes empiriques, les chercheurs sont en relation régulière et directe avec les terrains éducatifs et leurs acteurs (politiques, intervenants, publics, personnels techniques, etc.). Engagés dans des actions de formation universitaire et professionnelle, ils contribuent à faire connaître les résultats de la recherche (enseignements, conférences, publications, productions audiovisuelles et numériques). En partageant le principe d’éducabilité à tous les âges de la vie, ils contribuent à des actions importantes de diffusion et de vulgarisation (publications grand public, émissions dans les médias, expositions).

  • 15 Dans les champs de pratiques, par exemple, le secteur de l’enseignement est à la fois proche et trè (...)
  • 16 Les modalités de reconnaissance et de qualification n’étant pas les mêmes entre champs (pratiques/r (...)
  • 17 Par exemple : connaissances du domaine (savoir, savoir-faire, savoir-être) et ouverture à d’autres (...)

6Qualifier ces secteurs d’activité de champs permet d’abord de prendre acte de leur diversité : le champ de pratiques ne se limite pas à l’institution scolaire (note 9) ; le champ de recherche ne se réduit pas aux SE puisque d’autres disciplines consacrent une part de leurs travaux à l’étude des pratiques d’éducation et de formation (Athéna, 2017, vol. 1). Ensuite, le concept de champ (Bourdieu, 1966, 1971, 1979, 2013) signifie que cette diversité n’est pas accidentelle mais structurelle puisque chacun s’organise de manière relativement autonome (ibid.), tout en faisant partie d’un ensemble commun et que, au fil du temps, d’autres espaces sociaux continuent à se spécifier15. Il permet également de comprendre que les formes d’organisations, les cultures, langages, productions qui relèvent d’une pratique telle que l’éducation (sous toutes ses formes et à tous les âges) ne sont pas les mêmes que celles qui relèvent de son étude bien qu’elles créent des intersections et des espaces de travail commun sous des formes institutionnelles plus ou moins reconnues et soutenues. Chaque champ constitue ainsi un microcosme qui comporte ses normes, codes et langages, ses systèmes d’interactions, de reconnaissance et de qualification, ses formes de connivence et ses modes de domination et de conflit (ibid.). La manière dont se reconnaissent entre eux, des enseignants, des formateurs d’adultes, des travailleurs sociaux, des inspecteurs de l’éducation nationale ou des inspecteurs généraux par exemple, ne relève pas des mêmes habitus (ibid.) que celle des chercheurs en SHS/SE, chaque métier tout comme chaque orientation et courant de recherche développant ses propres caractéristiques. En tant que système de dispositions incorporant implicitement les règles du champ, le concept d’habitus met en évidence l’inscription de tout acteur dans l’un de ces champs, ce qui explique à la fois les motivations, mais aussi les difficultés de communication entre acteurs de champs différents puisque chacun joue un jeu (ibid.) qui ne relève ni des mêmes règles ni des mêmes modalités de conduite ni des mêmes finalités. Les concepts de champ et d’habitus sont donc déterminants pour comprendre pourquoi et comment un individu joue le jeu du champ dans lequel il exerce, afin d’y défendre ses intérêts, y trouver sa place et y être reconnu (apprécié, jugé compétent) mais aussi qualifié (dignement rémunéré et régulièrement promu)16. Chacun occupe donc une position, exerce une influence et lutte pour s’approprier, conserver ou redéfinir un capital spécifique (économique, culturel, social) (ibid.) qui n’est pas le même dans les autres champs. La manière dont sont comprises et administrées les formes de ce capital par l’un ou l’autre champ est révélatrice de leurs proximités et de leurs différences17.

  • 18 Lorsque des praticiens expérimentés demandent une VAE à l’université ou s’orientent vers la recherc (...)

7L’explicitation de ces macro-différences explique pourquoi le passage d’un champ à l’autre reste si malaisé18 et pourquoi toutes les tentatives de coopération qui jalonnent l’histoire de l’éducation et de la formation restent si difficiles à réaliser alors même qu’elles paraissent si évidentes au sens commun.

Une coexistence d’orientations pluri-, inter- et trans-disciplinaires : toutes différentes, imparfaites et indispensables

  • 19 Voir la cartographie qu’en propose J. Lebeaume (2017) dans le rapport Athéna (2017, vol. 2).
  • 20 Les SE reçoivent un public varié qui s’oriente vers divers métiers des secteurs de l’éducation et d (...)

8La diversité des SE peut être interprétée comme un signe de vitalité, d’acceptation des différences (épistémiques, méthodologiques, empiriques) et d’encouragement à l’inventivité. En 1967 en France, la structuration académique et socio-professionnelle de la 70e section du CNU a été conduite par un regroupement de chercheurs issus de plusieurs disciplines de SHS. Cette pluridisciplinarité initiale marque l’identité originelle des SE. Aujourd’hui encore, une partie des chercheurs se réclame d’autres approches disciplinaires qu’elles soient : fondatrices (philosophie, sociologie, psychologie) car sollicitées dès la première institutionnalisation des SE (Fabre et Lang, 2006) dans la deuxième moitié du xixe siècle ; contributrices (anthropologie, économie, sciences du langage, psychanalyse, etc.) car ayant contribué à la structuration des SE lors de leur deuxième institutionnalisation (ibid.) dans la deuxième moitié du xxe siècle ; voisines (ergonomie, gestion et management, information et communication, santé, sciences politiques, STAPS) avec une contribution qui s’institue progressivement par le recrutement régulier de chercheurs de ces disciplines en SE. Le rapprochement de ces universitaires d’origines diverses dans des unités de recherche19 et des départements regroupés avec d’autres disciplines en unités de formation et de recherche (UFR) conduit à des débats réguliers sur le périmètre de légitimité de leurs interventions en recherche et en formation20 : que ce soit en interne, dans les espaces communs de travail et à l’externe, vis-à-vis de leurs collègues des autres départements et de l’établissement. Ces débats ont également lieu à d’autres échelles, au niveau national (CNU, associations) et international (réseaux de recherche). Au cours de leurs échanges, certains ouvrent des espaces communs de travail qui mènent à des coopérations pouvant se traduire en travaux de nature interdisciplinaire. Ces apports sont importants parce qu’ils permettent, par le rapprochement de cadres théoriques et de méthodes, de relier des points de vue et des échelles d’analyse qui, sans cela, resteraient juxtaposés. D’autre part, la proximité organique avec les terrains de l’intervention éducative conduit nombre de chercheurs à enquêter sur des questions pragmatiques posées dans le registre de l’action, puisant dans les résultats de différentes sciences. Ceci les amène à proposer des conceptualisations de nature transdisciplinaire, produisant des résultats plus directement en prise avec le questionnement des acteurs. Chacune de ces orientations (pluri-, inter-, trans-disciplinaire) a sa propre dynamique historique en SE et elle suscite régulièrement des débats concernant son identité épistémique et les finalités des connaissances qu’elle produit.

9Plusieurs tensions structurelles, et potentiellement structurantes, s’exercent ainsi entre des pôles apparemment opposés, par exemple : entre l’étude monodisciplinaire (impliquant rigueur et maîtrise du cadre de référence et des méthodes spécifiques aux démarches scientifiques) et l’étude conduite à partir de plusieurs disciplines (impliquant une plus grande proximité avec les terrains d’enquête en vue de produire des résultats à finalité pragmatique) ; entre analyse spéculative (de tradition philosophique) et analyse empirique (de tradition scientifique) ; entre prise en compte des valeurs liées à l’activité humaine (influence de la philosophie) et attention exclusive aux faits validés (influence des sciences expérimentales) ; entre centration sur la relation de savoir (la didactique en tant que transdiscipline) et centration sur la relation éducative (la pédagogie en tant que science praxéologique) ; entre intégration dans le milieu académique (les SE en tant que SHS à part entière) et intégration dans les milieux professionnels (les SE en tant que domaine d’expertise). Un diagramme en radar (type diagramme de Kiviat) élaboré à partir de ces différents pôles de tension permet de situer chaque orientation, courant ou approche de recherche sur chaque continuum offrant une forme globale les distinguant les uns des autres (fig. 1, ci-dessous).

Figure 1 : Trois types contrastés de recherche selon des orientations différentes

Figure 1 : Trois types contrastés de recherche selon des orientations différentes

10Ce type de formalisation permet ainsi d’étudier de manière méthodique les proximités et différences entre les orientations, courants, approches, mettant en évidence la variété constitutive des SE. À titre d’exemple, les trois configurations portées sur la figure mettent en évidence : [points et pointillés] un type de recherche disciplinaire (mathématiques, littérature, etc.) centré sur la relation de savoir (le nombre, la métaphore, etc.) à partir d’une analyse empirique de situation (enseignement, travail entre pairs, etc.) visant une incidence dans le milieu professionnel (repérer un geste technique, mettre en évidence une spécificité, transformer des pratiques, etc.) ; [carrés et pleins] un type de recherche transdisciplinaire visant l’étude d’un phénomène centré sur la relation éducative et son contexte (autonomie du sujet, instrumentation de l’activité, etc.) par des moyens empiriques dont la validité est reconnue par le milieu académique ; [losanges et tirets] un type de recherche à tendance disciplinaire (philosophie, anthropologie, etc.) ou interdisciplinaire (psycho-sociologie, etc.) centré sur la relation éducative et son contexte, appuyé sur des travaux de nature spéculative (à partir d’analyses secondaires, de corpus textuels, de récits expérientiels, etc.) visant leur intégration dans les milieux professionnels en raison d’une visée d’accompagnement et de transformation des représentations et des pratiques.

11Chacun de ces trois exemples, révélateurs mais non exhaustifs, visent à montrer l’intérêt de l’explicitation des positionnements en recherche puisque chacun d’eux peut combiner bien d’autres possibles. Le risque récurrent de cette coexistence structurelle, amplifié par la tendance dynamique à l’hyperspécialisation, est celui de la dispersion des productions ou celui d’assemblages hétéroclites lié à des raisons le plus souvent contingentes (cohabitations dans les unités de recherche, regroupements liés à des restructurations imposées, opportunités de financements, etc.).

12La mise en évidence de principes communs permet de comprendre ce qui peut faire la différence entre la production d’une culture disciplinaire en SE et celle de travaux dispersés dans un champ de recherche en éducation produits par une diversité d’autres disciplines.

La triple dimension épistémique, pragmatique, axiologique de la recherche en tant que fondement d’une identité disciplinaire

13En France, depuis leur création en 1967, l’histoire institutionnelle et les caractéristiques académiques des SE ont amené les chercheurs à prendre au sérieux la relation entre l’élaboration des connaissances (finalité du champ de recherche) et leur utilité sociale (finalité du champ de pratiques), chacune étant rattachée à un projet de société (finalité politique). Le développement de la discipline offre ainsi les principes (mis en valeur en des termes et dans des styles différents par divers chercheurs de SE : Avanzini, 1992 ; Charlot, 1995 ; Meirieu, 1995 ; Develay, 2001 ; Albero, 2013 ; Albero et Guérin, 2014) d’une culture partageable articulant méthodiquement trois dimensions considérées par d’autres disciplines comme séparées, voire non compatibles, ou articulées seulement de manière occasionnelle en fonction des chercheurs, des terrains ou des types de recherche.

14La dimension épistémique constitue le cœur de métier de la recherche en visant l’intelligibilité des phénomènes par la production de connaissances susceptibles d’être validées en savoirs. En constituant un monde, celui des sciences, la tendance peut être à la clôture sur ce cœur de métier en ignorant les autres dimensions, par souci d’efficacité et de productivité interne. En SE, cette clôture n’est pas tenable tant la discipline nourrit des relations étroites avec les champs de pratiques qui conduisent à élaborer une recherche au plus près des acteurs sur les terrains de l’action sociale.

15La dimension pragmatique de la recherche est donc liée au souci partagé en SE d’utilité sociale de l’enquête et de ses résultats. Dans le prolongement des travaux du courant pragmatiste américain (Peirce, James, Dewey), l’enquête est considérée comme un processus toujours en cours et ses résultats comme des jalons provisoires qui accompagnent une expérience sociale (politique, éducative, formative, scientifique, etc.). Pour se situer dans le monde du travail (Habermas, 1981) en tant que production de connaissance (fruit d’une rationalité instrumentale finalisée) qui constitue une valeur (économique et axiologique), elle ne se coupe pas pour autant du lien social qu’elle contribue à faire exister ou à consolider, en contribuant à faire émerger un sens intersubjectif et une intercompréhension entre acteurs (selon une rationalité qu’Habermas qualifie de communicationnelle). Elle ne se coupe pas par conséquent de la dimension érudite ou encore esthétique de la recherche, chaque fois que celle-ci contribue à l’élaboration d’un sens contextuellement utile à la compréhension et à l’action.

16Enfin, à l’opposé de certaines disciplines, courants ou approches qui considèrent le monde des valeurs comme étant strictement celui de la philosophie et non de la science empirique, les SE intègrent la dimension axiologique dans le processus même d’enquête sur différents aspects : explicitation des finalités de l’enquête toujours constructive à l’égard des terrains et des acteurs ; modalités de contractualisation, formelle ou informelle, auprès d’informateurs considérés comme des partenaires de la production de connaissance (dimension épistémique) ; méthodes et techniques respectueuses des personnes et des contextes ; processus de formalisation et de conceptualisation qui prend en compte, voire étudie à des fins d’explicitation, la relation entre fait et valeur (Putnam, 2002). Cette dimension conduit régulièrement la recherche du domaine à problématiser, questionner, objectiver, enquêter, formaliser selon une perspective qui apparait critique au regard des courants dominants de pensée et d’action, en questionnant les doxas incorporées dans les pratiques sociales.

  • 21 Par exemple : analyse de l’activité dans leurs différentes approches ; didactique avec le développe (...)
  • 22 Cet aspect est théoriquement et empiriquement étayé et illustré dans plusieurs chapitres des ouvrag (...)
  • 23 Par exemple : interprétation de la partition que le musicien s’attache à (faire) jouer plutôt qu’à (...)
  • 24 Depuis les chaires créées à la fin du xixe siècle sous l’impulsion du ministère de Jules Ferry, jus (...)

17Selon les périodes, les orientations (pluri-, inter-, trans-disciplinaire) et les courants, certaines de ces dimensions ont pu prévaloir sur les autres. Elles sont aujourd’hui mieux intégrées, même si les démarches qu’elles impliquent restent plus ou moins explicites et formalisées. Il est intéressant de constater par exemple, que des courants émergents de nature transdisciplinaire, étayent cette articulation21. En produisant une connaissance fiable et communicable, structurée par des cadres théoriques précis et des méthodes explicites, ils suscitent l’intérêt des acteurs éducatifs en tant que partenaires de recherche, faisant de la recevabilité (Bergier, 2000) des résultats un nouveau matériau d’enquête22. L’utilité sociale de ce type de recherche ne réside pas seulement dans ses résultats, mais dans les outils d’enquête et d’analyse qui peuvent, à certaines conditions, être adoptés par les acteurs comme instruments d’ajustement de leur action. En effet, à la différence de ce qui se passe dans certains domaines scientifiques et industriels, les connaissances et les outils de la recherche du domaine ne relèvent pas d’une simple application. Au même titre que dans les arts et les thérapies cliniques, ils nécessitent une interprétation associant connaissance experte, intuition et sensibilité23, exigeant une vigilance constante. C’est sans doute la raison pour laquelle l’articulation entre les trois dimensions (épistémique, pragmatique, axiologique) qui constituent les SE est à travailler à tous les niveaux : en amont de la recherche (positionnement épistémologique, cadre théorique, méthodes), en cours d’enquête (coopérations chercheur-informateur) et après l’étude (diffusion, vulgarisation, expertise). C’est sans doute aussi pourquoi la relation des chercheurs du domaine24 avec les mondes politiques et professionnels qui les interpellent régulièrement en tant qu’experts, reste ambivalente alors qu’elle est historiquement et sociologiquement organique.

18Même si, en éducation et formation, les dimensions épistémique, pragmatique et axiologique de l’activité sont des pivots communs à la recherche et à l’intervention, elles ne sont pas de même nature et ne s’articulent pas de la même manière dans l’un et l’autre champ.

La tension structurante25 entre épistémè et praxis : proximité et distance entre recherche scientifique et pratique réfléchie

  • 25 Cette partie de l’article synthétise une analyse publiée par ailleurs de manière plus détaillée (Al (...)
  • 26 En référence aux travaux de T. Kuhn (1962, 1968), il est possible de considérer que le paradigme es (...)
  • 27 Comme cela a pu être rapidement abordé en partie 1, les représentations, conceptions, organisations (...)
  • 28 L’épistémè (επιστήμη) est définie comme une connaissance rationnelle développée par l’étude, la réf (...)
  • 29 La praxis (πρᾶξις) relève d’une pratique transformatrice par laquelle l’humain se développe en la c (...)

19La différenciation entre champ de recherche et champ de pratiques (Barbier, 2001) met en évidence leur finalité prioritaire : l’un visant l’intelligibilité des phénomènes, l’autre leur transformation (Barbier, 2000). Chacun définit en conséquence des paradigmes26 (le premier) et des cultures daction27 (le second)(Barbier, 2010) différents, parfois opposés (Albero, 2011), quand il s’agit par exemple de comprendre pour transformer ou bien de transformer pour comprendre. Ces différences qu’il est utile de clarifier peuvent cependant apparaître dichotomiques présentées ainsi, alors qu’elles sont traversées de processus communs. Afin de mieux appréhender cette réalité, la représentation d’un continuum entre les deux pôles d’une tension entre épistémè28 et praxis29 (Albero, 2017a, 2017b) met en évidence les différences radicales produites par spécialisation et professionnalisation de l’activité à chacun des pôles, tout en valorisant les processus fondamentaux qui les relient néanmoins. Six descripteurs ont ainsi été définis (ibid.).

201) Les positionnements différents envers lactivité relevant plutôt de la distanciation ou de l’engagement (Elias, 1983) alternent selon une dynamique spiralaire (Linard, 1989, 1994, 2001) tendant vers l’un ou l’autre pôle. Sur le pôle épistémè, la visée d’intelligibilité est liée à une conduite distanciée à l’égard du phénomène étudié, objectivante par l’emploi de procédés rationnels, instrumentée par des théories, des concepts, des méthodes, des techniques. Sur le pôle praxis, la visée de transformation induit un engagement dans une action ajustée par des conduites de délibération qui débouchent sur des prises de décision.

21Les positionnements qui tendent vers un pôle ou l’autre sont tous reliés par le processus central de l’enquête (Dewey, 1938 ; Thievenaz, 2017b) : confrontation à des situations indéterminées ; doute, questionnement sur ce qui fait problème, observation, documentation ; formulation d’hypothèses ou de suggestions ; expérimentations ; production d’assertions garanties constituant une base solide sur laquelle prendre appui pour réaliser une avancée vis-à-vis de la situation initiale.

222) Les formes cognitivo-émotionnelles attachées à l’un et l’autre pôle relèvent de régimes différents de rationalité en se révélant potentiellement aussi stimulantes que contre-productives. Sur le pôle épistémè, la distanciation intellectuelle et affective à visée d’intelligibilité est attachée à la production rationnelle d’une problématisation, de questions qui orientent l’enquête, à son suivi analytique et méthodique, à sa mise en forme cohérente entre cadre épistémo-théorique, méthode et confrontation à l’empirie, à l’élaboration de modèles explicatifs (conceptualisation et théorisation). Si la présence ouverte, bienveillante, voire empathique, est indispensable sur le terrain de l’enquête, retrait, régularité, discipline, voire ascèse dans l’étude, sont indispensables à l’élaboration de connaissances formelles. Sur le pôle praxis, l’engagement à visée de transformation est lié à une vision d’ensemble, à la formulation créative de solutions selon des méthodes pragmatiques, à l’anticipation lucide de leurs conséquences permettant un ajustement vigilant de microdécisions, à la régulation attentive entre projet et mise en œuvre, entre part individuelle et collective, entre moments de réflexion et moments de réalisation. Si des temps de réflexion sereine, de prise de recul documentée, de délibération sont indispensables aux ajustements de l’action, sa conduite nécessite une présence attentionnée de tous les instants, engageant des émotions parfois vives qui nécessitent un travail constant de contrôle de soi.

  • 30 Voir l’ensemble des chapitres consacrés au modèle Hélices appuyé notamment sur les travaux d’A. J. (...)

23Dans les deux cas, les formes cognitivo-émotionnelles sont attachées à des émotions spécifiques en rapport avec l’épreuve et la production d’une œuvre. Entre prescription, demande, attentes (mandat) et reconnaissance matérielle ou symbolique (qualification), soutiens directs ou indirects (adjuvants) et obstacles (opposants), déclenchement du projet (situation initiale) et production finale (réalisation), le parcours idéal-typique de l’acteur (héros) est jalonné de situations éprouvantes dans lesquelles il s’agit de négocier en permanence l’articulation entre les qualités, capacités, compétences individuelles (dispositions) et les caractéristiques des environnements, moments, situations (configurations). La réussite dépend de la capacité à dépasser l’ensemble et la diversité des obstacles constituant, de manière symbolique, l’épreuve d’un apprentissage (Linard30, 1994, 1998, 2001, 2019), parfois discret (Thievenaz, 2017a). De manière symétrique, la production d’une œuvre, même des plus modestes, permet à l’humain d’échapper aux contingences de la nécessité en relevant du temps culturel de l’humanité (Arendt, 1958). Sans être grandiose ou transcendant, le travail bien fait d’un métier exercé dans les règles de l’art produit une satisfaction existentielle indispensable à la construction de sens. Chaque moment de concentration visant à bien faire, même par de tout petits liens (Thievenaz, 2017b), approche la vie ordinaire du statut de l’œuvre quand ils sont portés par l’intention du soin de l’être (Heidegger, 1958). Grandiose ou humble, l’œuvre libère l’homo faber des strictes limites de sa fonction d’animal laborans (Arendt, 1958), ce pourquoi ces deux processus anthropologiques sont si fondamentalement attachés à l’activité humaine qu’elle soit tendue vers l’élaboration méthodique de connaissance (pôle épistémè) ou vers la transformation du monde (pôle praxis).

243) Le rapport au langage exprime en termes spécifiques une intention portée davantage par un souci d’intelligibilité ou de transformation. Sur le pôle épistémè, les fonctions d’élucidation du langage motivent des choix syntaxiques et lexicaux orientés par le paradigme de référence et un souci de rigueur et de précision. Les phénomènes auxquels renvoient les termes étant par définition complexes, dynamiques, évolutifs, ils ne sont le plus souvent pas directement observables. Aussi, les termes créés ou conçus pour en rendre compte se présentent-ils comme des construits conceptuels qui, sans épuiser le réel auquel ils renvoient, proposent une représentation épistémique à multiples fonctions (descriptive, heuristique, compréhensive, explicative, prédictive). Sur le pôle praxis, opérationnalité (relation idée-projet-réalisation) et efficacité (relation but-moyens-résultats) de l’intervention motivent la construction d’énoncés dont les choix syntaxiques et lexicaux sont orientés par une fonction de communication, visant l’intercompréhension, l’adhésion, voire l’enrôlement (au sens de la théorie de la traduction).

25Dans les deux cas, le rapport au langage relève d’une attention portée à la signification. Entre sémantique de lintelligibilité de laction (Barbier, 2000) (pôle épistémè) et sémantique de laction (Ricœur, 1977) (pôle praxis), l’attention des sujets à la signification produit deux processus simultanés et dynamiques sur l’ensemble du continuum : 1) un processus de conceptualisation qui, à partir des observations empiriques, produit méthodiquement des concepts opératoires propres à élaborer une théorie ; 2) un processus de notionalisation qui mobilise des concepts de la recherche et soutient la compréhension et l’ajustement heuristique des situations vécues en les naturalisant et/ou en les normalisant.

264) La structuration sociale de lactivité se répartit sur le continuum selon sa proximité avec l’un ou l’autre pôle ou sa tension entre les deux. Sur le pôle épistémè : la recherche empirique construit une distance à l’égard du terrain d’enquête en vue de construire méthodiquement des données factuelles, objectivées, instrumentées ; la recherche secondaire compile les résultats d’enquêtes empiriques produits par divers chercheurs sur un thème pour en dégager les résultats saillants, convergents ou divergents, propres à documenter une question ; la Design Base Research (DBR) s’apparente à la R&D francophone ou à l’ergonomie de langue française, en se présentant comme une recherche à partir de la conception, ingénierique et pédagogique, de parcours de formation, prolongée dans l’usage par l’observation et l’analyse des résultats dont le produit permet en retour d’ajuster la conception (Collins, 1992) ; la recherche conceptuelle et théorique cumule les résultats d’enquête et explore la robustesse des conceptualisations, en les organisant en système explicatif, voire prédictif. Au plus près du pôle praxis : l’analyse réflexive constitue un processus d’enquête individuel permettant une distanciation qui oriente l’ajustement de l’action (Dewey, 1938 ; Schön, 1983 ; Perrenoud, 2001) ; l’analyse de pratiques étudie l’activité dans des collectifs organisés à des fins d’améliorations et de changements (Argyris, 1970 ; Argyris et Schön, 1974 ; Schön, 1987 ; Fablet, 2012) ; le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) lorsqu’il consiste en une pratique réflexive et/ou analyse de pratiques appuyée sur les résultats de la recherche (Colet, McAlpine, Fanghanel et Weston, 2011) ; l’Evidence-Based Practice (EBP) qui conduit à réduire l’incertitude lors d’une décision grâce à la compilation des preuves les plus fiables issues de la recherche.

27Plutôt vers le pôle épistémè ou plutôt vers le pôle praxis, selon le contexte ou le moment : la recherche-action en tant qu’articulation sur un même terrain entre démarche de recherche et de compréhension/ajustement de l’action (analyse du vécu et conduites de changement) (Lewin, 1951 ; Resweber, 1995 ; Barbier, 1996 ; Liu, 1997) ; la recherche impliquée qui amène le spécialiste en recherche à coopérer à l’action qu’il étudie (Hugon et Seibel, 1988 ; Monceau, 2017) ; la recherche-action-formation qui enrichit et prolonge cette coopération par une formation des acteurs (Charlier, 2005 ; Dupriez et Cornet, 2005) ; la théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 1967) produit, selon une méthode spécifique (Corbin et Strauss, 1990, 2008) des conceptualisations valides à partir des connaissances expérientielles des professionnels sur le terrain de leur activité ; le SoTL ou l’EBP lorsqu’ils documentent une pratique pédagogique par la recherche en produisant de nouvelles connaissances.

28Réparties sur l’ensemble du continuum au plus près de l’un ou l’autre des pôles (épistémè, praxis), ces pratiques de recherche, de recherche-action ou d’action réflexive documentée se réalisent de manière différente dans chacun des champs (recherche, pratiques) en fonction de la dynamique de socialisation et de professionnalisation attachée à leurs modalités propres de transmission. Sur l’ensemble du continuum, l’activité des acteurs se socialise (Dubar, 1991) dans des collectifs qui partagent les mêmes positionnements dans leur rapport à la connaissance et à l’action, des formes cognitivo-émotionnelles analogues dans leurs activités, un langage par lequel ils se comprennent et se reconnaissent, engageant ainsi des modes de connivence et de validation mutuelle qui se spécifient progressivement. L’activité se professionnalise (Wittorski, 2007) au sens où les savoirs, savoir-faire et savoir-être se matérialisent dans des instruments et des formes d’organisation tangibles et partagées. Explicités sous diverses formes (ouvrages, articles, documents audiovisuels, enseignements, etc.), ils peuvent être transmis à d’autres (pairs, novices, grand public, etc.). En se professionnalisant, certaines activités se constituent en métiers (recherche, expertise, évaluation/audit, intervention, conseil, accompagnement), mobilisant des manières de faire et des tours de mains (de Certeau, 1980), ethos professionnels (Jorro, 2009), postures (Lameul, 2006, 2016), autant de techniques du corps (Mauss, 1936), de gestes techniques (Leroi-Gourhan, 1964) et de compétences ou habiletés incorporées (Leplat, 1995) difficiles à décrypter de manière directement transmissible. Sur l’ensemble du continuum, la transmission ne se réduit pas à une forme normative. Quand elle est durable, elle passe par des relations de proximité (de type mentorat), des processus d’entraînement (initiation, imitation, mimétisme, interprétation, autonomisation) et de socialisation tacite (reconnaissance, qualification, recrutement, responsabilités, promotion, direction). Si sur le pôle épistémè, elle passe par l’inscription dans un paradigme de recherche en sciences de l’éducation, sur le pôle praxis, elle relève davantage de la culture du milieu social et technique en éducation et en formation (Albero, 2011).

295) Les dimensions méta-structurelles de l’activité (paradigmes et culture) (telles que les empreintes de l’histoire et de la localisation, l’expérience collective, les représentations sociales de la communauté, les savoirs de référence, les normes et règles, habitus, langages, techniques, etc.) conduisent à développer des manières d’être et de faire (de Certeau, 1980) plus ou moins explicites ou tacites, transmises de façon plus ou moins volontariste, endossées par les individus de façon plus ou moins consciente (Schütz, 1943 ; Bourdieu, 1979 ; Lahire, 2013). Elles sont spécifiques sur l’un et l’autre pôle. Dans le registre de la recherche (pôle épistémè), la culture scientifique et académique partagée par les acteurs du domaine se spécifie en termes de positionnement épistémologique, de choix de cadre théorique et de méthodes, de manières de concevoir et de conduire l’enquête, de rapports au terrain et aux résultats de la recherche, de rapport à la diffusion et à la vulgarisation des connaissances produites. Elle relève ainsi de ce que T. Kuhn (1962) appelle paradigme dans cette tension essentielle entre conservatisme et inventivité. Là encore, la prise en compte du paradigme de référence d’une recherche aide à comprendre que, malgré des proximités (disciplinaires par exemple), certaines productions (théories, conceptualisations, méthodes) ne sont pas compatibles (Kuhn, 1962 ; Feyerabend, 1975). Dans le registre de l’intervention (pôle praxis), les cultures de métiers se spécifient en cultures d’action (Barbier, 2010) caractérisables par un ensemble de traits. Ainsi, malgré les proximités à l’intérieur d’un même métier, certaines caractéristiques (langage, savoirs de référence, modalités d’intervention, ethos, techniques) ne sont pas les mêmes d’une activité à l’autre (enseignement/formation, prescription/soin, rééducation/médiation, etc.). Ce fait explique à la fois les possibilités de dialogue et les incompréhensions, voire les oppositions historiques entre modes d’intervention proches (mêmes types de métiers) et pourtant différents (cultures contrastées). Sur les deux pôles et tout au long du continuum, ces manières d’être et de faire relèvent pourtant du même processus réflexif de connaissance plus ou moins systématisé et formalisé.

306) Les deux formes de méta-connaissance résultant des dimensions précédentes peuvent mener, par hyperspécialisation de chaque pôle, à une science de la science (épistémologie) ou à une science de l’action (praxéologie) produisant une forme particulière d’expertise (plus scientifique ou plus professionnelle).

31L’ensemble de ces descripteurs aide à situer d’emblée et de manière précise, les différences plus ou moins radicales entre les activités propres à des métiers différents sur l’un ou l’autre pôle du continuum. Ils montrent que les relations entre champs de recherche et de pratiques ne peuvent pas être directes, ni traitées comme un simple rapport de recouvrement (du champ de pratiques vers le champ de recherche) ou d’application (du champ de recherche vers le champ de pratiques). En ce qui concerne les différents types de recherche, leur répartition sur le continuum suffit à illustrer leurs écarts de centration, soit en priorité sur l’intelligibilité, soit en priorité sur la transformation des phénomènes étudiés. Les descripteurs expliquent enfin comment il se fait que des acteurs partageant un même but (enquêter, éduquer, enseigner, etc.) puissent, au titre d’un même paradigme de recherche ou bien d’une même culture daction, recourir à des moyens et à des méthodes si éloignées qu’ils sont amenés selon les cas, soit à dialoguer et à coopérer, soit à s’opposer et à se disputer (au double sens commun et étymologique de disputatio).

  • 31 Par exemple : compétences reconnues dans des activités et métiers émergents, création de diplômes v (...)

32Il en va de même pour les pratiques sociales et leurs positions respectives sur le continuum entre épistémè et praxis. Leur analyse par les descripteurs explique les différences incommensurables voire irréductibles (Kuhn, 1962 ; Feyerabend, 1975) qui les séparent malgré les processus communs qui les réunissent. Cela n’empêche pas l’analyse de mettre en évidence des évolutions en voie d’institutionnalisation31 et d’envisager l’articulation croisée aujourd’hui possible, entre une épistémologie de la pratique (Dewey, 1938 ; Frega, 2006) et une praxéologie de la connaissance (Albero et Brassac, 2013).

Quelle actualité pour quel avenir ?

  • 32 Créées dans une période de fortes remises en causes des modèles intellectuels, scientifiques et soc (...)
  • 33 L’évolution extrêmement rapide des technologies, industries et formes d’organisation sociale liée a (...)

33Les parties précédentes ont mis en évidence quelques-unes des caractéristiques à la fois structurelles, récurrentes depuis cinq décennies, et potentiellement structurantes pour une discipline encore jeune qui doit passer des relais intergénérationnels en période de profondes mutations sociales32, voire civilisationnelles33. Si certaines de ces caractéristiques semblent se maintenir (pluridisciplinarité interne par exemple), elles évoluent néanmoins vers des conceptions (épistémologiques, académiques, sociales) plus ouvertes et intégratives. Toutefois, celles-ci nécessitent d’être collectivement soutenues et formalisées pour aboutir à une construction disciplinaire rigoureuse prenant appui sur ses caractéristiques propres.

34Pourtant, si ce mouvement constructif est possible en tant que défi interne à la discipline, il faut reconnaître qu’il se confronte à nombre de questions posées par l’actualité dressant un ensemble de défis externes. La première question consiste à savoir de quoi exactement est le symptôme, cette tendance française qui conduit à attribuer à des non-spécialistes des responsabilités liées à la recherche en éducation (directions d’instituts, responsabilités de rapports, présidences de conseils scientifiques, etc.). Une deuxième question porte sur les stratégies à déployer pour consolider la cohérence d’une pluridisciplinarité interne constitutive des SE et assurer, dans le même temps, une pluridisciplinarité externe prescrite par des politiques scientifiques nationales dans un contexte d’internationalisation systématique. Une troisième question relève des types de coopérations que les SE peuvent mettre en place avec les autres disciplines concernées par la recherche en éducation et en formation (informatique, médecine, santé, sciences cognitives, ingénierie, travail social, etc.), de manière qu’elles puissent développer leur dimension scientifique sans être réduites à une stricte fonction ancillaire, en tant que section pourvoyeuse de services. Une quatrième question est celle de la consolidation d’une culture commune (historique, épistémo-théorique, académique, pragmatique) des enseignants-chercheurs aujourd’hui en situation de responsabilité de façon à ce qu’ils contribuent à la construction disciplinaire des SE, en ne se contentant pas de conduire une activité d’administration mais bien d’orientation des efforts collectifs dans cette direction. Une cinquième question porte sur la manière d’accroître la structuration épistémique de la discipline au niveau national et dans le réseau francophone, au moment où s’ouvre dans l’université française, une formation des étudiants en SE dès la première année de Licence. Une sixième question est celle de la capacité collective à produire au niveau national, voire francophone, des corpus communs de connaissances susceptibles d’être enseignés de la licence au doctorat. Une dernière question serait celle de la prise en compte des caractéristiques abordées dans ce texte, afin que les capacités des SE de professionnaliser à la grande diversité des métiers du domaine ne l’amènent pas à abandonner sa dimension scientifique et académique de discipline à part entière des SHS.

  • 34 Congrès international d’Actualité de la recherche en éducation et formation (AREF) organisé tous le (...)
  • 35 Le Réseau international de recherche en Éducation et en Formation (REF) organise tous les deux ans, (...)
  • 36 En France, différentes hypothèses peuvent expliquer cette situation récurrente dans le temps : scie (...)

35Ces aspects de l’actualité hexagonale permettent de signifier que si une discipline se développe par les moyens académiques classiques (travaux, publications, événements internationaux dont l’AREF34 et le REF35 sont deux exemples significatifs), son développement se fait (mais peut aussi se défaire) dans le vécu ordinaire des institutions : quand la gouvernance d’un pays, d’une région ou d’un établissement reconnaît ou ne reconnaît pas36 une discipline socialement utile ou lorsque celle-ci ne réussit pas à faire reconnaître ses multiples apports ; quand un chercheur contribue à la construction disciplinaire des SE ou préfère revendiquer une appartenance scientifique autre ; quand un responsable administre plutôt que n’oriente en direction d’un horizon commun (histoire, culture épistémo-théorique, concepts, etc.) un département ou une unité de recherche ; quand une formation intègre plutôt qu’elle ne juxtapose les apports d’une (non)discipline.

  • 37 Voir notes supra.
  • 38 Voir à titre d’exemple le volume 2 du rapport Athéna (2017).

36Partant des travaux37 qui étudient l’existant et de ceux38 qui formalisent des approches originales n’ayant aucune chance de voir le jour dans une autre discipline, les SE doivent aujourd’hui pouvoir dégager par et pour elles-mêmes ce qui, dans leur domaine, produit et du consensus (histoire, délimitation, définitions, etc.) et de la structure (par exemple, dimensions transverses abordées dans cet article). Il leur sera alors possible d’établir une matrice conceptuelle susceptible d’étayer et de situer les travaux actuels aux différentes échelles de leur analyse des phénomènes, mais aussi de proposer des synthèses de résultats internationalement comparables et donc validables et visibles. Plus de cinquante ans de recherche offrent toute la matière nécessaire à cette construction épistémo-théorique. C’est la seule qui puisse permettre aux SE d’exister en tant que discipline à part entière, en échappant au double risque de sa dilution dans un champ de recherche ou de sa suppression pure et simple en tant que section.

  • 39 Arrêté du 19 décembre 2018 paru au Journal officiel du 17 janvier 2019.
  • 40 Il est remarquable de constater la convergence des prises de position à ce sujet ces dernières anné (...)

37L’évolution récente de sa dénomination39 vers le syntagme sciences de l’éducation et de la formation40 et sa structuration épistémique dans des réseaux francophones tels que le REF devraient apporter une meilleure lisibilité dans les années qui viennent. À condition d’être travaillées de manière constructive, ces deux opportunités devraient constituer une force évidente d’ouverture, de confrontation, de comparaison et de validation des travaux, indispensables dans une période d’internationalisation et de mise en concurrence systématique des recherches et des formations. La consolidation d’une discipline ouverte, solidement étayée et en lien avec une diversité de terrains constitue plus que jamais le pivot central indispensable à la prise en charge des défis contemporains.

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Notes

1

Politiques, collègues et doctorants d’autres disciplines, journalistes, inspecteurs de l’administration publique en éducation, grand public.

2 Pour plus de détails, voir le rapport remis le 18 avril 2017 à T. Mandon, alors Secrétaire d’État chargé de l’Enseignement supérieur et de la recherche sous le gouvernement de F. Hollande, par F. Thibault, déléguée scientifique de l’Alliance Athéna : La recherche en éducation (3 vol.) (en ligne).

3 Il perdure encore une croyance qui consiste à penser que les SE gèrent les ESPE, alors qu’elles y sont minoritaires et que leur activité principale se situe à l’université dans la recherche et l’encadrement d’étudiants en formation initiale qui se destinent à une diversité de métiers ou bien de professionnels en reprise d’étude, reconversion ou formation continue.

4 Exemple : ingénierie, pédagogie, informations statistiques, évaluation et audit, formation et accompagnement des professionnels du domaine, veille documentaire, soutien technique, expertise et contributions diverses (journées professionnelles, tables rondes, jurys de diverses natures, etc.), etc.

5 Exemple : AECSE (1985, 1993) ; Beillerot (1993) ; Charlot (1995) ; Duru-Bellat (1992, 1999) ; Prost (2001) ; Athéna (2017).

6 Exemple : Champy et Etévé (1994) ; Raynal et Rieunier (1997) ; Ruano-Borbalan (1998) ; Barbier et al. (2009).

7 Exemple, illustrant la diversité des approches selon les périodes et les cultures de travail : De Landsheere (1976) ; Mialaret (1976) ; Avanzini (1992) ; AECSE (1993) ; Wulf (1995) ; Develay (2001) ; Filloux (2001) ; Hofstetter et Schneuwly (2001) ; Plaisance et Vergnaud (2001) ; Leutenegger et Saada-Robert (2002) ; Guibert (2006) ; Lapostolle et Mabilon-Bonfils (2010) ; Mabilon-Bonfils et Delory-Monberger (2019).

8 Exemple : sciences politiques (4e), sciences de la gestion et du management (6e), sciences de l’information et de la communication (71e), STAPS (74e) ou encore les sciences de la santé et les sciences de l’ingénieur qui n’existent pas encore en France en tant que sections du Conseil national des universités (CNU) ou encore les sciences du langage et les langues réparties dans plusieurs sections pour lesquelles le rapport aux théories constituées et aux pratiques, notamment professionnelles, se fait sur des bases très différentes ou bien encore une section telle que la 18e qui regroupe différentes disciplines dont l’architecture.

9 Exemple : éducation à tous les âges de la vie (famille, pairs, environnement, etc.), enseignement à tous les niveaux de l’institution éducative, formation d’adultes dans une diversité de lieux (organismes de formation, associations, réseaux, entreprise, formes de l’autodidaxie, lieux de thérapie et de soin, etc.) et selon une diversité de modalités (présentiel, alternance, distance, hybride, par les médias, etc.), diverses formes de médiation éducative (mentorat, tutorat, accompagnement, médiatisation, etc.), diverses formes de l’activité de l’apprenant (apprentissage, collaboration, coopération, travail indépendant, autonomie, etc.), etc.

10 Aspect développé dans la partie suivante. Pour des exemples, voir les présentations synthétiques du vol. 2 du rapport Athéna (2017).

11 Voir les travaux historiques de : Marmoz (1988) ; Gautherin (1991).

12 À ce titre, il est intéressant de constater la remarquable proximité des analyses d’un pionnier tel que J. Dewey (1929) aux États-Unis.

13 Voir les travaux historiques de Laot et Rogers (2015).

14 Exemple : création de diplômes universitaires ; transformation des Écoles normales en Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), puis en Écoles supérieures du professorat et de l’enseignement (ESPE) puis en Instituts nationaux du professorat (INSP) ; création de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) à Paris, délocalisé ensuite à l’École normale supérieure de Lyon, en tant qu’Institut Français d’éducation (IFE) ; etc.

15 Dans les champs de pratiques, par exemple, le secteur de l’enseignement est à la fois proche et très différent du secteur de la formation d’adultes ou de celui du travail social ; dans le champ de recherche, le domaine de la didactique est proche et très différent de celui de l’analyse des curricula ou de l’étude des usages techniques.

16 Les modalités de reconnaissance et de qualification n’étant pas les mêmes entre champs (pratiques/recherche), il est plus aisé de comprendre que l’accord sur des projets communs nécessite une intercompréhension particulière, d’autant plus difficile à négocier que s’accroit la pression à la performance dans chaque spécialité.

17 Par exemple : connaissances du domaine (savoir, savoir-faire, savoir-être) et ouverture à d’autres domaines susceptibles de créer des connivences (épistémologie, arts, langues, voyages, sports, pratiques populaires, etc.) ; réseaux professionnels à différentes échelles et statuts mais aussi insertion dans d’autres types de réseaux (professionnels, syndicaux, politiques, universitaires, culturels, associatifs, etc.) ; conception de la rémunération et de la reconnaissance du travail (définition du temps de travail et adéquation des espaces dédiés, salaire, défraiements, primes, délimitation des outils de travail, budgets complémentaires relatifs à des projets, aux soutiens en personnel technique) ; etc.

18 Lorsque des praticiens expérimentés demandent une VAE à l’université ou s’orientent vers la recherche en reprenant des études doctorales ou en s’investissant dans des équipes pluri-catégorielles ; lorsqu’un chercheur enseigne ou lorsqu’il s’oriente vers les métiers de la haute administration ; lorsqu’un inspecteur envisage une coopération avec des chercheurs ou lorsqu’il demande aux chercheurs d’accompagner les pratiques de professionnels du domaine pour les conduire vers des changements.

19 Voir la cartographie qu’en propose J. Lebeaume (2017) dans le rapport Athéna (2017, vol. 2).

20 Les SE reçoivent un public varié qui s’oriente vers divers métiers des secteurs de l’éducation et de la formation : jeunes étudiants en formation initiale, professionnels en reprise d’étude, reconversion ou formation continue ; l’offre de formation s’organise en présentiel, en alternance et à distance.

21 Par exemple : analyse de l’activité dans leurs différentes approches ; didactique avec le développement de la théorie de l’action conjointe (TACD) ou de la didactique professionnelle ; approche sociotechnique, éco-anthropologique, écologique ou encore approche critique des technologies en éducation ; analyse des pratiques d’éducation thérapeutique du patient en milieu hospitalier ; analyse des pratiques d’éducation à (la santé, l’écologie, l’entreprenariat, la citoyenneté, etc.) ; pédagogie universitaire ; etc.

22 Cet aspect est théoriquement et empiriquement étayé et illustré dans plusieurs chapitres des ouvrages : Albero, Linard et Robin, 2009 ; Albero, Yurén et Guérin, 2018.

23 Par exemple : interprétation de la partition que le musicien s’attache à (faire) jouer plutôt qu’à seulement exécuter ; interprétation d’un texte poétique où il s’agit de recréer du sens selon le texte et le contexte de lecture ; interprétation clinique dans une co-construction de sens entre patient et praticien.

24 Depuis les chaires créées à la fin du xixe siècle sous l’impulsion du ministère de Jules Ferry, jusqu’à la succession des rapports demandés plus récemment par différents ministres (Charlot, 1995 ; Duru-Bellat, 1999 ; Prost, 2001 ; Athéna, 2017).

25 Cette partie de l’article synthétise une analyse publiée par ailleurs de manière plus détaillée (Albero, 2017a).

26 En référence aux travaux de T. Kuhn (1962, 1968), il est possible de considérer que le paradigme est à la science ce que la culture est aux pratiques sociales.

27 Comme cela a pu être rapidement abordé en partie 1, les représentations, conceptions, organisations, manières d’envisager la conduite de l’acte éducatif sont très différentes d’un environnement à l’autre (école, lycée, université, entreprise, GRETA, APP, Maison rurale, association, inspection, ministère, etc.). Les langages, références, comportements, voire les manières de s’habiller et de se comporter construisent des cultures spécifiques qui produisent adhésion ou rejet, organisant l’action éducative de manière très différente.

28 L’épistémè (επιστήμη) est définie comme une connaissance rationnelle développée par l’étude, la réflexion, l’exercice. Elle est objectivable, vérifiable, transmissible (proche ainsi de la technê et de la poiesis). Elle se différencie de la gnose (γνώσις) qui relève davantage d’une connaissance expérientielle, intérieure, sensible (Bailly, Abrégé du dictionnaire grec-français).

29 La praxis (πρᾶξις) relève d’une pratique transformatrice par laquelle l’humain se développe en la conduisant pour elle-même, en tant qu’action libre, réfléchie (phronesis), délibérée (proairesis), instruite (dianoia praktikê) propre à la vie bonne (en réf. à Aristote : Frega, 2006). En s’opposant à la vie contemplative et à la vie dominée par le souci matériel, elle sous-tend une dimension politique sans s’y réduire (ibid.). En englobant action, connaissance, autonomie et création, le concept de praxis renvoie à une relation indissociable, attachée à une conception de la vie en société (polis) d’un humain qui se développe par sa propre activité (Castoriadis, 1975).

30 Voir l’ensemble des chapitres consacrés au modèle Hélices appuyé notamment sur les travaux d’A. J. Greimas, dans l’ouvrage en hommage aux travaux de M. Linard : Albero, Simonian et Eneau (2019).

31 Par exemple : compétences reconnues dans des activités et métiers émergents, création de diplômes visant à qualifier des compétences spécifiques, validation des acquis de l’expérience (VAE) à l’université, etc.

32 Créées dans une période de fortes remises en causes des modèles intellectuels, scientifiques et sociaux, les SE ont su trouver leur place dans un environnement académique soumis à l’évaluation systématique de sa production scientifique et de formation. Tout en se positionnant en faveur de projets émancipateurs de développement humain, elles se trouvent aujourd’hui confrontées à des modèles industriels et ultra-libéraux dans tous les domaines de l’humain (éducation, formation, mais aussi travail, information, soin, etc.).

33 L’évolution extrêmement rapide des technologies, industries et formes d’organisation sociale liée au numérique modifie en profondeur les repères spatio-temporels et culturels de l’humanité. Associées à des formes de gouvernance mondiale à tendance ultra-libérale, ces évolutions redessinent actuellement les rapports de force des puissances internationales, ainsi que les modèles dominants des projets sociaux plus locaux et la fonction attribuée à l’éducation et à la formation, tout comme à la recherche scientifique.

34 Congrès international d’Actualité de la recherche en éducation et formation (AREF) organisé tous les deux ans à l’initiative de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE), en coopération avec deux autres associations de recherche francophones : Société Suisse pour la Recherche en Éducation (SSRE) ; Association belge des chercheurs en Éducation (ABC-Educ). Portée par l’AECSE, cette coopération a été actée au Congrès de Strasbourg en 2007.

35 Le Réseau international de recherche en Éducation et en Formation (REF) organise tous les deux ans, dans l’un des quatre pays fondateurs (Belgique, France, Québec, Suisse), une manifestation réunissant les chercheurs du domaine dans de nombreux symposiums spécialisés.

36 En France, différentes hypothèses peuvent expliquer cette situation récurrente dans le temps : scientifique (clivages épistémologiques, confrontation à des objets de recherche non reconnues dans leurs différences) ; académique (disciplines respectées/autres ; reconnues par le CNRS ou non) ; culturelle (inter-culturalités et internationalisation aisée ou non) ; mais aussi politique (clivages gauche/droite), sociologique (clivages de classes, formation par les Écoles supérieures/formation continue/à distance) et par conséquent économique (disciplines dotées/disciplines pauvres).

37 Voir notes supra.

38 Voir à titre d’exemple le volume 2 du rapport Athéna (2017).

39 Arrêté du 19 décembre 2018 paru au Journal officiel du 17 janvier 2019.

40 Il est remarquable de constater la convergence des prises de position à ce sujet ces dernières années : dénomination du nombre d’unités de recherche, de départements et d’intitulés de diplômes ; débats internes ; consultation nationale conduite par la 70e section du CNU ; constats de l’éditorial du n° 50 de la Revue Éducation et socialisation (Perez-Roux, Étienne, 2018) à l’issue des manifestations organisées pour le 50e anniversaire de la création de la section en France (Mêlées et démêlés, 50 ans de recherches en sciences de l’éducation, Toulouse, 20-22 sept. 2017 ; Enjeux, débats et perspectives : 50 ans de sciences de l’éducation, Caen-Rouen, 18-20 oct. 2017).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Trois types contrastés de recherche selon des orientations différentes
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/3265/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Brigitte Albero, « Les sciences de l’éducation au xxie siècle : vers une consolidation disciplinaire de la section ? »Les dossiers des sciences de l’éducation, 41 | 2019, 21-42.

Référence électronique

Brigitte Albero, « Les sciences de l’éducation au xxie siècle : vers une consolidation disciplinaire de la section ? »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 41 | 2019, mis en ligne le 15 janvier 2020, consulté le 26 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/3265 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3265

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Auteur

Brigitte Albero

Professeure en sciences de l’éducation et de la formation (CREAD, EA 3875) à l’Université Rennes 2. Elle est présidente de la 70e section du Conseil national des universités (2015-2019). Ses recherches portent sur l’étude des environnements de formation et de leurs technologies dans la formation à l’âge adulte, en particulier dans l’enseignement supérieur, dans une perspective d’autonomisation et de développement humain. C’est une chercheure assidue aux rencontres du REF de longue date, car elle est convaincue de la nécessité de construire un espace francophone de recherche en éducation et formation.
brigitte.albero[at]univ-rennes2.fr

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