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Partie 1. Le développement de la recherche en éducation et en formation

La publication scientifique en sciences de l’éducation et de la formation : état des lieux, dangers et perspectives

Jean-Marie De Ketele
p. 43-59

Résumés

S’intéressant aux deux fonctions de la recherche, la production de la connaissance et sa diffusion, l’article développe les points suivants : dresser un état des lieux des publications scientifiques ; montrer une évolution majeure, moins de livres et plus d’articles ; relever la multiplication de revues et d’articles dont la qualité scientifique n’est pas vérifiée et qui sont destinés à capter l’argent des laboratoires et des chercheurs ; pointer la montée en puissance de l’accès libre et la fréquence des fraudes. Quels sont les facteurs explicatifs de ces phénomènes et les grandes questions que nous devons nous poser ? La conclusion met en évidence quelques aspects dont les chercheurs devraient s’emparer sans délai.

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Texte intégral

1La validité (le rapport entre l’observé ou le mesuré réellement et ce que l’on déclare observer ou mesurer) et la fidélité (le fait que les observations ou les mesures ne sont pas dépendantes de ceux qui les prennent ou des circonstances dans lesquelles elles sont prises) sont certes importantes, mais il ne faut pas oublier la pertinence (le rapport entre ce que l’on observe ou mesure et ce qu’il faudrait observer ou mesurer). Celle-ci pose des questions fondamentales, telles : quels sont les effets à rechercher par un dispositif d’éducation ou de formation ? Faut-il se contenter d’évaluer la restitution de connaissances ou l’application de techniques sous prétexte que la validité et la fidélité seront plus facilement assurées ? Les questions de finalités et de valeurs sont premières en sciences de l’éducation et de la formation.

2La fonction de dissémination des connaissances l’est tout autant. Diffuser pour qui et comment ? Pour la communauté scientifique seule ? Pour les décideurs et acteurs du système éducatif et de formation ? Par la voie de publications spécifiques à un public spécifique ou à un public à la fois de chercheurs et d’acteurs du système d’éducation et formation ou par d’autres canaux ? Des articles récents (Bryck, 2017 ; Farley-Ripple et al., 2018) soulèvent le problème de la liaison de la recherche et de la pratique, problème qu’ils jugent d’autant plus important avec la montée en puissance des politiques et des pratiques basées sur le courant de l’Evidence Based Education (Davies, 2002).

3Ces interrogations sont nées dans l’exercice de différentes fonctions : de directeur de trois collections d’ouvrages scientifiques, de co-rédacteur d’une revue référente pendant plusieurs années, de membres de plusieurs comités scientifiques de revues, d’évaluateur dans des institutions de financement de la recherche. Il nous fallait soit les invalider, soit les valider, soit les compléter grâce à l’appui de la littérature scientifique, autant que possible récente pour tenir compte des dernières évolutions dans le monde de la publication, particulièrement en sciences de l’éducation et de la formation.

4Il nous a paru important de développer les points suivants : dresser un état des lieux des formes de publications scientifiques, montrer ensuite une évolution majeure allant de plus de livres à plus d’articles qui se double de l’apparition de nouvelles revues, dont de nombreuses en accès libre (Open Access). Outre un état des lieux de chacun des phénomènes, quand ils peuvent être circonscrits, nous tenterons de débusquer les facteurs explicatifs et les grandes questions que nous devons nous poser. En conclusion, nous reprendrons les deux fonctions (produire de la connaissance et la diffuser) et soulignerons quelques aspects, évidemment non exhaustifs, qui méritent que les chercheurs en éducation et formation s’en emparent sans délai.

Les différentes formes de publication scientifique

5En laissant de côté pour l’instant la discussion sur leur caractère scientifique, les publications des enseignants-chercheurs peuvent prendre deux grandes formes : les articles publiés dans des revues et des « ouvrages » de différentes natures.

Les articles publiés dans les revues scientifiques

  • 1 Ayant succédé à l’AERES pour l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur en France, (...)

6Les articles constituent apparemment le type de publication le plus facile à circonscrire, car il s’agit de textes relativement courts et publiés dans des revues. Une première distinction s’impose cependant entre des articles destinés en priorité, voire exclusivement, à un public de chercheurs et des articles destinés à un public mixte de chercheurs et de praticiens dans des revues dites interfaces (décideurs, formateurs, enseignants, encadreurs, accompagnateurs, etc.). Cette première distinction a amené le Haut Conseil d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES)1 français à créer deux catégories de revues prises en considération pour l’évaluation des chercheurs :

  • « les revues considérées comme référentes pour le champ des recherches en sciences de l’éducation ; tout article publié dans l’une de ces revues est a priori comptabilisé jusqu’à la prochaine actualisation de la liste » (HCERES, 2016, p. 2). Cette liste comprend actuellement 540 revues « référentes », dont 381 en langue anglaise, 69 en langue française, 2 clairement bilingues anglais/français et 88 dans d’autres langues (surtout, l’allemand et l’espagnol),

  • « les revues considérées comme à l’interface entre le champ de la recherche et le champ des pratiques professionnelles. La commission souligne toute la pertinence des revues d’interface pour le domaine de l’éducation et de la formation » (HCERES, 2016, p. 2). La liste comprend 29 revues d’interface, dont 21 en langue française et 8 dans une autre langue ». Parmi les plus connues, citons : Administration et éducation ; Les cahiers pédagogiques ; Nouvelles pratiques sociales ; Recherches en soins infirmiers ; Revue internationale d’éducation (CIEP).

7On retrouve ce genre de distinction sous différentes appellations dans les autres domaines. Ainsi en économie, le HCERES classe les 919 revues en catégories hiérarchisées : A (les plus prestigieuses comme, par exemple, Econometrica à destination essentiellement d’un public de chercheurs), B, C (comme Économie et sociétés, destinée à un public mixte). Dans le domaine des sciences, on retrouve souvent la distinction entre des articles de sciences fondamentales et des articles de sciences appliquées (celles-ci pouvant selon les cas s’adresser à un public essentiellement de chercheurs et, dans d’autres cas, à un public mixte). Ces distinctions sont sujettes à débat, car il apparaît de plus en plus que la production de connaissances nouvelles originales prend sa source dans l’analyse des problèmes rencontrés sur le terrain et dans la recherche de leur solution.

8Une autre distinction, objet de nombreux débats, concerne le type de contenu de l’article. Le premier réflexe est de se demander s’il s’agit (1) du compte rendu d’une recherche empirique ou (2) d’une revue critique de la littérature (voire d’une méta-analyse, ce qui demande un investissement considérable que peu de chercheurs francophones peuvent se permettre) ou encore (3) de la recension critique d’un ouvrage ou (4) d’une controverse (réaction à un article publié) ou enfin (5) du compte rendu d’une expérience de terrain (ce qui devient plus courant dans certaines revues liées à une association). Ces différentes formes d’articles ont toutes leur intérêt, mais sont l’objet de représentations sociales hiérarchisées de la part de différentes catégories d’acteurs et lecteurs de la revue (évaluateur, enseignant-chercheur, étudiant, acteur de terrain, intellectuel curieux).

9Ainsi, un certain nombre de lecteurs sont attirés en premier lieu par les comptes rendus critiques d’ouvrages récents (c’est devenu un moyen d’élargir le lectorat pour certaines revues) ; d’autres (par exemple, de jeunes doctorants) rechercheront les revues critiques de la littérature portant sur des objets d’étude qui les intéressent en premier lieu ; les personnes impliquées dans l’évaluation des enseignants-chercheurs auront tendance à regarder les recherches empiriques originales que ces derniers ont publiées. Mais, même dans ce dernier cas, ces évaluateurs établissent des hiérarchies entre les différentes formes de recherches empiriques, selon leurs positions épistémologiques (ou idéologiques). Pour les uns, une recherche en laboratoire a plus de valeur ; pour les autres, une recherche en situation naturelle est plus pertinente ; certains même estiment que seule la recherche-action ou collaborative est pertinente. Pour les uns, une recherche n’est rigoureuse que si elle fait l’objet d’un dispositif expérimental valide et bien contrôlé ; pour d’autres, celui-ci réduit l’objet étudié qui n’existe qu’en fonction des interactions avec les composantes de l’environnement (cf. les débats actuels entre les différentes épistémologies positiviste, constructiviste, systémique, pragmatique, pragmatiste).

10Pour d’autres, la recherche ne peut être que quantitative avec une attention accordée à la validité et à la fidélité des mesures. D’autres encore estiment que seule la recherche qualitative peut saisir la complexité des objets étudiés en contexte, tandis que d’autres pensent qu’idéalement la recherche quantitative devrait être suivie (et même souvent précédée pour assurer la pertinence du cadre problématique fondant la recherche) par des études de cas qualitatives qui donnent du sens aux résultats de la recherche quantitative. Ce débat est particulièrement vif dans le domaine des sciences de l’éducation et de la formation, où la production des connaissances et leur mobilisation ont pour objet le terrain de l’éducation et sont censées orienter les décideurs et les acteurs de terrain.

11Les revues francophones en sciences de l’éducation semblent afficher une politique généralement plus ouverte. Ainsi, la Revue française de pédagogie (RFP), classée référente, dit en 4e de couverture : « La Revue française de pédagogie publie des articles issus de travaux de recherche originaux, portant sur des problématiques d’éducation et de formation. La revue ayant vocation à couvrir ce champ de manière large, les contributions qu’elle accueille relèvent d’une pluralité d’approches et de disciplines de référence ». Dans un champ plus circonscrit, la revue Mesure et évaluation en éducation (MEE), classée également référente, ne restreint pas son audience aux seuls chercheurs, car il s’agit « d’un instrument de communication et d’échange destiné aux personnes intéressées au domaine de la mesure et de l’évaluation et désireuses d’être informées des travaux de recherche ou de réflexion les plus récents. Les personnes chargées de recherche, engagées dans la pratique ou qui ont adopté la mesure et l’évaluation comme domaine d’étude spécialisée et de réflexion peuvent y communiquer leurs idées, leurs opinions et les résultats de leurs travaux au bénéfice de leurs collègues ». On retrouve ce degré d’ouverture dans la plupart des revues scientifiques en éducation et formation.

Les « ouvrages »

12Nous sommes obligés de mettre entre guillemets le concept d’ouvrages (aussi souvent appelés monographies), car il peut revêtir de nombreuses formes autres que des articles dans les revues. On peut identifier les formes les plus courantes comme suit :

  • des rapports de recherche (thèses, recherches de grande envergure comme des recherches nationales ou internationales), rarement publiés chez un éditeur dans la version originale car ils doivent être retravaillés pour satisfaire aux exigences d’un lectorat plus large ;

  • des états de l’art sur un sujet précis (exemple type, les « Que sais-je ? ») ou des ouvrages publiés chez un éditeur ;

  • des ouvrages collectifs, parfois issus d’un symposium : ainsi, le REF est devenu une source institutionnelle informelle produisant de nombreux ouvrages collectifs impliquant chaque fois une équipe internationale de chercheurs ; de nombreuses associations de chercheurs tentent d’appliquer également cette formule ;

  • des actes de rencontres internationales (colloques, congrès) organisées par des associations scientifiques, avec des contributions (éventuellement retravaillées), organisées le plus souvent selon les axes du cahier des charges de la rencontre. Ces actes peuvent prendre des formes très diverses : les conférences en plénière, des comptes rendus de recherches, parfois à l’état de projet ou avec les premiers résultats ou dans une formule avant publication dans une revue (dite de pré-print ou encore sous forme de poster) ;

  • un ensemble de savoirs portés à la connaissance des étudiants, autrement dit des manuels, pour peu qu’ils participent à la diffusion des savoirs en éducation et en formation (voir les ouvrages publiés dans la collection « Apprendre » des Presses universitaires de France ou publiés dans les Presses de l’Université d’attache du public d’étudiants concernés ou les « Guides pratiques » publiés aux Éditions De Boeck Université, par exemple), de plus en plus souvent utilisés comme source pour les étudiants dans les formations professionnalisantes ;

  • mais aussi des rapports commandités par un opérateur international (UNESCO, UNICEF, OCDE, etc.) ou national (comme les rapports commandités par le CNESCO pour préparer une « Conférence de consensus »), où l’on trouve des états de la question de grande qualité.

13L’examen de ce relevé pose évidemment plusieurs questions. La première porte sur le type de production de connaissances. Les rapports de recherche, comme les thèses, sont des recherches que l’on peut qualifier de complètes, car ils comprennent un état de l’art relativement exhaustif du phénomène étudié, un cadre problématique fondant le travail empirique de l’auteur, une ou plusieurs recherches empiriques coordonnées, une synthèse des résultats soumis à une discussion et, le plus souvent, des annexes détaillées permettant au jury d’évaluateurs de faire un travail de validation en profondeur. De tels rapports sont avant tout destinés aux membres du jury. En revanche, seul le rapport d’évaluation rédigé par le jury sera déterminant pour lancer une carrière de chercheur. Rempliront aussi cette fonction les articles issus de la thèse et qui seront destinés à un public de chercheurs ou à un public mixte, selon le type de revues où ils seront publiés. Les ouvrages collectifs, les rapports commandités par des opérateurs internationaux ou nationaux et même les actes de colloques, que l’on peut considérer comme un ensemble de pré-prints, sont plutôt des états de l’art situés à une période donnée. Dans le domaine de l’éducation et de la formation, ils s’adressent le plus souvent à un public mixte de chercheurs, de décideurs et d’acteurs de terrain. Lobet et Larivière (2018) concluaient leur étude statistique, intitulée « La mort des livres dans les sciences humaines et sociales, et en arts et lettres ? » avec des mots très forts : « L’accessibilité des livres savants demeure toutefois cruciale. Car le livre n’est pas qu’un véhicule de communication savante, c’est aussi un véhicule de construction des savoirs. Et c’est aussi par le livre que la recherche sort de l’université et part à la rencontre d’un autre public. Il faut urgemment réfléchir à améliorer sa diffusion pour s’assurer que le livre ne finisse pas vraiment par mourir de la mort qu’on lui prédit depuis si longtemps ».

Une évolution : plus d’articles, moins de livres

14Pour montrer cette évolution, ces auteurs (ibid.) ont extrait de la base de données Web of Science plus d’un milliard de références (articles et ouvrages) entre 1980 et 2017. Restreints au domaine des SHSAL (Sciences humaines et sociales, Arts et Lettres), les principaux résultats, au niveau mondial, de cette étude sont les suivants :

  • entre 1980 et environ 2000, le nombre de livres est supérieur à celui des articles pour tous les domaines, à l’exception de la psychologie : celle-ci recourt en grande partie à des expérimentations qui se prêtent plus facilement à la publication d’articles (moins de 40 % de livres pendant cette période) et, pendant cette même période, les domaines des humanités et des arts recourent massivement à la publication de livres (presque 80 %), tandis que le champ de l’éducation en publie presque 60 % ;

  • c’est aux environs de l’an 2000 qu’une tendance à la baisse du nombre de livres s’opère en faveur d’une augmentation d’articles : cette tendance devient plus forte au fil du temps pour tous les domaines (y compris pour la psychologie qui publiait moins de 20 % d’ouvrages en 2017) ; la tendance est cependant moins forte pour les humanités et les arts (encore environ 70 % de livres) ; dans le champ de l’éducation, on passe d’environ 60 % à environ 40 % de livres.

La multiplication des presses universitaires

15En comparant les résultats au niveau mondial et au niveau du Canada, les auteurs ont constaté des tendances similaires, mais avec un léger retard dans le déclenchement de la tendance ; on peut émettre l’hypothèse qu’il en est de même pour les pays francophones européens. Nous constatons ces dernières années une diminution du nombre de grands éditeurs scientifiques due à une politique de rachat et, pour ceux qui sont restés, une tendance nette à la diminution du nombre d’ouvrages scientifiques en éducation et formation :

  • les Presses universitaires de France, autrefois l’éditeur de référence dans notre champ, subsistent mais ne publient plus beaucoup d’ouvrages scientifiques dans le domaine de l’éducation et de la formation ; en 2017, six ouvrages seulement sont sortis des presses et sont tous des « Que sais-je ? » ;

  • les Éditions De Boeck Université ont publié 13 ouvrages en 2017 : quatre dans la collection Perspectives en éducation et formation (dans la suite d’un REF) ; quatre dans Pédagogies en Développement ; trois dans Méthodes en sciences humaines ; deux dans les Guides pédagogiques. Rachetées en 2015 par Albin Michel, les Éditions De Boeck gardent leurs directeurs scientifiques et leurs directeurs éditoriaux, mais les décisions finales sont désormais prises par Albin Michel à Paris en fonction de critères de rentabilité ;

  • ESF semble renaître mais publie surtout des ouvrages pour un large public de praticiens ;

  • les Éditions l’Harmattan ont publié 20 ouvrages classés en éducation en 2017, mais les thèmes sont très divers ;

  • les Éditions Peter Lang ont publié 12 ouvrages en langue française classés en éducation (de nombreux ouvrages sont en langue anglaise) ;

  • les autres grands éditeurs (comme Dunod, Hachette, ESG…) ont délaissé les ouvrages scientifiques en éducation.

16Outre le regroupement des maisons d’édition, on assiste de leur part à une marchandisation de l’édition scientifique. L’objectif premier étant financier, les éditeurs adoptent les stratégies suivantes :

  • publier en priorité les manuscrits qui offrent une garantie suffisante d’être achetés en grand nombre (choix du thème et du titre primordial ; notoriété déjà acquise de l’auteur ; confirmation que l’ouvrage sera acheté par les étudiants des auteurs) ;

  • rejet des ouvrages trop pointus (public restreint et tirage coûteux) ou des ouvrages collectifs (peur que les manuscrits des auteurs aient déjà circulé dans les cercles susceptibles d’être intéressés) ;

  • et, pour être publiés, les auteurs doivent de plus en plus souvent payer (une somme variant de 1 000 à 3 000 euros) ou acheter un nombre déterminé d’ouvrages.

17Pour pallier la difficulté de publier des ouvrages, on a vu surgir des « Presses universitaires… » liées à une université particulière ou à un regroupement d’universités :

    • 2 Presses universitaires de Montréal, de Laval et du Québec.

    au Québec, la plupart des ouvrages sont publiés aux PUM, PUL, PUQ2,

    • 3 La liste est loin d’être complète, car chaque université tend à avoir ses Presses universitaires. L (...)

    en France, les Presses universitaires prennent de l’ampleur, notamment les presses universitaires suivantes (à titre non exhaustif3) : Rennes, Septentrion (regroupent sept universités du Nord), la Méditerranée (Montpellier) ; seules les Presses universitaires de Grenoble ont un statut privé pour la région Rhône-Alpes, mais elles publient des ouvrages d’auteurs au-delà de la région ;

  • en Belgique, chaque université francophone a ses presses universitaires : Bruxelles, Louvain (collection Psychologie et Pédagogie), Liège et Namur (collection Pédagogie) ;

  • en Suisse romande, seules semblent exister les Presses polytechniques et universitaires romandes, mais leur catalogue ne comprend guère d’ouvrages scientifiques en éducation et formation.

Le sens de cette universitarisation de l’édition

18Cette multiplication émergente n’est pas sans soulever de nombreuses questions :

  • Autant de politiques d’édition que de Presses universitaires ?

  • Visibilité : interne principalement ? degré de visibilité internationale ? Open Edition (mise en ligne immédiate et gratuite ou presque) ?

  • Origine des auteurs : principalement interne ? externe mais surtout en collaboration avec un auteur interne ? pouvoir d’attraction pour des auteurs externes ?

  • Politique d’acceptation des manuscrits : par un comité interne à l’université ? par un comité international ? avec quel référentiel d’évaluation ? place pour les ouvrages en éducation et formation, par rapport aux autres domaines ? Politique de diffusion : imprimé ? numérique ? les deux ? à la demande ? « barrière mobile » avec à terme accès libre ?

  • Politique de reconnaissance pour les auteurs dans le cadre des instances de nomination et de promotion ?

Les causes de ces évolutions

19Comment expliquer cette tendance à publier plus d’articles et moins de livres ? La littérature qui a traité de cette question (Chambers, 1998 ; Miller, Taylor et Bedeian, 2011 ; Benninghoff, 2011 ; Bouyt et Jeannin, 2012 ; Lits, 2013 ; Lobet et Larivière, 2018) permet d’avancer un certain nombre de facteurs qui se renforcent les uns les autres :

  • le Publish or Perish (« publier ou périr ») est sans aucun doute le facteur le plus avancé pour expliquer la montée en puissance des articles. Suite à la pression de la globalisation de l’enseignement supérieur, des classements internationaux et du New management des universités, les chercheurs ont été poussés à produire davantage d’articles scientifiques,

  • la fécondité scientifique est évaluée par des indicateurs utilisés pour le recrutement et de la promotion des chercheurs, ainsi que pour les attributions de financement : inventé par le physicien américain, Jorge E. Hirsh, le h index est égal au nombre n maximal d’articles publiés par un chercheur qui sont cités au moins n fois chacun ; créé pour corriger un biais de l’indice précédent, le g index est tel que les n articles les plus cités par un chercheur reçoivent globalement au moins n carré citations ; à cela, il faut ajouter le facteur d’impact d’une revue, égal au nombre moyen de citations obtenues pendant trois ans par un article publié dans cette revue. Ainsi définis, on peut dire que ces indices sont autant des indices de fécondité sociale que scientifiques : plus le chercheur a entretenu des relations avec une communauté scientifique donnée et plus il a lui-même cité les membres de cette communauté, plus il a des chances à son tour d’être cité. Comme le soulignent Bouyt et Jeannin (2012), la fécondité scientifique et la fécondité sociale sont globalement corrélées. Or, la fécondité scientifique ne peut être appréhendée de la même façon selon les objets d’étude (certains sont davantage liés à des contraintes difficiles à surmonter et qui exigent du temps) ; d’autre part, il existe des domaines, comme la littérature, la sociologie, l’éducation, dont les publications sous forme d’ouvrages sont nombreuses.

20Créateur du facteur d’impact des revues, du Web of science et des Current Contents, ce qui lui a permis de faire fortune, Garfield (2017) a cependant alerté la communauté scientifique sur les dérives dans l’utilisation de cet indicateur. Quoique francophile, il s’insurgeait aussi contre la recherche française : les chercheurs français tendent à ne publier que dans des journaux français et à ne citer presque exclusivement que d’autres chercheurs français ; et il concluait que la situation ne changerait pas tant que les chercheurs n’auraient pas compris que le langage international de la recherche était l’anglais, seul moyen de diffuser largement la connaissance et de bénéficier d’un facteur d’impact significatif. C’est donc là une question à débattre, tout particulièrement dans des domaines, comme l’éducation, où la production des connaissances, ou du moins de certaines d’entre elles, est très liée à l’environnement du processus éducatif étudié (Bryck, 2017 ; Schleiper, 2018). Ramus (2018) dans un échange avec un éditeur francophone défendait l’idée que les recherches scientifiques originales devaient être publiées dans de bonnes revues en anglais (seule façon de disséminer la connaissance), mais que les revues francophones se centreraient sur les publications destinées à un public large et dans une forme adéquate, en s’appuyant sur les recherches originales validées par la communauté scientifique internationale. Selon lui, les critères d’acceptation devraient donc être différents de ceux utilisés pour évaluer une recherche originale. Un argument utilisé cette fois contre le Publish or Perish se base sur une autre conception de la fécondité scientifique (celle du h et du g index, que l’on peut qualifier de fécondité scientifique à court terme). La vraie fécondité scientifique, selon lui et bien d’autres savants, est celle qui se transfère de génération en génération. Dans le domaine de l’éducation, Piaget, Bourdieu, Foucault, Lévi-Strauss ont été publiés en français puis traduits, ce qui n’a pas freiné la diffusion de leurs travaux.

21Un argument économique a également été mis en avant pour justifier l’augmentation des articles et la diminution des ouvrages. Avec la pression à publier des articles, les coûts des abonnements aux revues ont explosé, du moins celles qui sont répertoriées et ont un impact facteur élevé. Les restrictions budgétaires imposées aux bibliothèques universitaires n’ont pas simplifié les choses ; nombreuses sont les bibliothèques qui ne peuvent plus se permettre un abonnement à Review of Educational Research, revue importante car consacrée à des méta-analyses, ce qui les contraint à supprimer un certain nombre de revues francophones (Lobet et Larivière, 2018).

Un problème en augmentation : l’apparition de revues « bidon » et de « fraudes »

22Grâce à l’association des journalistes de l’ICIJ (International Consortium of Investigative Journalists), notamment à l’origine des Panama Papers, le journal néerlandais De Volskrant, suivi rapidement par d’autres journaux associés, a révélé récemment comment certains chercheurs avaient été piégés en publiant leurs articles dans des revues « bidon », moyennant finances (frais de traitement, de relecture, de diffusion). Il s’agit de revues créées de telle sorte qu’elles apparaissent comme prestigieuses et ouvertes vers une diffusion large, se targuant d’une insertion institutionnelle (falsifiée ou réelle mais parfois sans aucune autorisation), avec un rédacteur et un comité de chercheurs dont les noms et les titres inspirent confiance (il est par exemple facile de jouer sur les homophonies ou certaines initiales) et jouant sur la rapidité du traitement des projets d’articles (les comités de lecture annoncés sont en fait également imaginaires). Le chercheur non averti, soumis à la pression du Publish or Perish, est grugé et tout le bénéfice est réservé à l’éditeur qui engrange les pseudo-frais de traitement pris en charge par les auteurs. Profitant de l’image de continent ayant la plus grande progression en recherche, l’Asie est un terreau fertile pour la création de telles revues – notamment l’Inde selon les statistiques de la DOAJ (Directory of Open Access Journals).

  • 4 Plusieurs journaux français ont fait état en octobre 2018 de ce montage.

23Mais des recherches ont montré que des articles sans aucun contenu scientifique pouvaient être publiés malgré la présence d’un comité de lecture. On se souvient de la supercherie organisée par Sokal aux dépens d’une revue de Cultural Studies : il leur avait envoyé un article qui prétendait déconstruire la physique et qui avait été accepté. Dans un livre au titre évocateur, Impostures intellectuelles, Sokal et Bricmont (1997) ont rapporté une série d’expériences qui confirmaient ce premier constat. Plus récemment4, Helen Pluckrose (journaliste), James Lindsay (chercheur en mathématiques) et Peter Boghossier (assistant professeur de philosophie) ont écrit 20 faux articles en sciences humaines en utilisant des mots à la mode. Les résultats (sept acceptés et quatre publiés) montrent qu’il faut rester attentif.

24Dans la même ligne, Edward (2014) conclut au terme de l’examen de telles pratiques douteuses qu’« elles peuvent atteindre les revues scientifiques les plus cotées (notamment celles aux mains des grands éditeurs scientifiques internationaux), les comités de sélection des conférences internationales les plus réputées, désarmés devant la multiplication des mauvaises pratiques et notamment le plagiat, l’autocitation abusive, la réplication de papiers identiques ou très ressemblants, voire de papiers vides de tout contenu » (p. 201-202).

25Toujours selon Edward, le chercheur, surtout en début de carrière, serait condamné à faire preuve d’astuces pour contourner ou enfreindre les règles : soumettre à plusieurs endroits en même temps (le traitement des articles prend jusqu’à deux ans avant la publication dans certaines revues francophones très sollicitées) ; tronçonner l’article en plusieurs publications (le Salami Slicing) ; soumettre plusieurs fois le même article en changeant l’ordre des auteurs ou le titre ou le résumé ou les mots-clés ou en introduisant quelques modifications ou en adaptant les références bibliographiques à celles bien reçues par les responsables de la revue ou en intégrant des références de travaux publiés par la revue. Fécondité scientifique à court terme et fécondité sociale ne sont jamais bien loin.

26Suite aux développements précédents, on se trouve devant la situation suivante : d’une part, le chercheur doit publier suffisamment, bien et vite ; d’autre part, les responsables des organes de publication doivent fournir un travail d’évaluation de qualité et dans un laps de temps raisonnable. Avec le développement du numérique, on voit se multiplier l’accès libre. Certains y voient surtout une solution, d’autres y perçoivent davantage les dangers. Cela mérite donc notre attention.

L’accès libre (Open Access)

  • 5 L’Open Society Institute, fondation soutenue par le philanthrope Georges Soros, a rassemblé le 14 f (...)

27Dans un article bien documenté « L’accès libre : évolution et enjeux », Couture (2018) considère que la réunion de Budapest (2002) a été un moment fondateur5 pour développer l’accès libre à des articles et à des numéros de revues. Depuis lors, deux voies de l’accès libre sont distinguées : la voie dite « verte » et la voie dite « dorée ».

28La première concerne la mise en répertoires ou dépôts ou archives des articles que leur proposent les chercheurs : il peut s’agir de prépublications ou, de préférence, des publications qui ont été validées par un comité scientifique. Pour les sciences de l’éducation et de la formation, il existe des initiatives d’indexage, non strictement équivalentes, telles Érudit, Francis, Persée, Repère (indexe les articles de périodiques de langue française), INIST (Institut de l’information et des techniques du CNRS, mais où les sciences de l’éducation et de la formation sont peu représentées et noyées dans les sciences humaines et sociales). Selon Couture, il y aurait dans le monde en 2018, tous domaines confondus, 700 répertoires et 10 % de publications en accès libre, soit moyennant paiement à la référence, soit moyennant abonnement au répertoire, soit en total ou presque total accès. On ne dispose pas d’une étude statistique précise sur les publications en sciences de l’éducation et de la formation ni sur les différents modes de gestion (au sein d’une université, par une association disciplinaire, par des instances publiques nationales ou internationales) de ces répertoires.

29Suite à la pression à la publication (quantité, forme, délai) et suite aux difficultés des bibliothèques universitaires à disposer de beaucoup de revues, nombre d’auteurs et instances institutionnelles universitaires voient dans l’accès libre le moyen de résoudre les problèmes précités, moyennant certains pare-feu ou certaines contraintes. Ainsi l’université de Liège (ULG) a créé son propre site de publications pour les chercheurs de son institution : chaque chercheur est invité à mettre sur le site ses publications avant qu’elles ne soient l’objet d’un publication officielle : le chercheur profite alors d’un premier processus de validation par les membres de son université avant la validation par le comité de relecture d’un organe de publication ; la mise sur site du manuscrit est obligatoire pour bénéficier d’une nomination ou d’une promotion au sein de l’université ; il en est retiré une fois le manuscrit publié, ce qui prive les revues d’une exclusivité alors qu’elles sont à la recherche de financements. L’université de Harvard a plutôt tablé sur un contrat avec ses chercheurs : ceux-ci accordent à l’université une licence d’utilisation de leurs travaux et l’université s’engage à une utilisation à des fins non lucratives (Couture, 2018).

30La voie dorée est la mise en accès libre des revues ayant un comité de lecture. Tous domaines confondus, le DOAJ (Directory of Open Access Journals) en 2017 recense 11 000 revues, mais combien y en a-t-il en sciences de l’éducation et de la formation, tout particulièrement publiées en français ? Se pose aussi la question des gestionnaires : associations, institutions universitaires avec public propre ou ouvert, grandes maisons d’édition qui gèrent à des fins commerciales environ 25 % des revues en accès libre, éditeurs traditionnels qui veulent ouvrir ou maintenir leur part de marché, certaines institutions de financement qui se disent propriétaires de la production scientifique financée par leur soin, revues indépendantes ? Se posent également des questions déjà abordées comme l’apparition de revues qui n’ont rien de scientifique et de faux articles. Comment protéger les revues sérieuses, mais ayant souvent du mal à exister : 40 % selon Open Editions ? Comment clarifier le concept d’accès libre, tant pour les articles que pour les ouvrages qui sont de plus en plus difficiles à publier chez un éditeur ?

31La réunion de Budapest considérait que le vrai accès libre est de « garantir aux auteurs un contrôle sur l’intégrité de leurs travaux et le choix à être correctement reconnus et cités » (Couture, 2018, p. 7). C’est bien le cas d’une revue créée par le Conseil d’administration de l’Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation (ADMEE-Europe), le e-JIREF (Journal international de Recherche en Éducation et Formation, le « e- » indiquant une diffusion par voie électronique) et dont nous reprenons ici la philosophie :

« Considérant qu’il est important de permettre au plus grand nombre d’accéder aux connaissances nouvelles, c’est une approche résolument tournée vers l’Open Access qui a guidé le Conseil d’Administration de l’ADMEE-Europe. Il n’y a donc, dans e-JIREF, ni frais pour les auteurs, ni frais pour les lecteurs. Le modèle économique, pour utiliser un terme en vogue, repose à la fois sur un travail bénévole de l’équipe de rédaction (et des experts sollicités) et sur un contrôle drastique des frais de production et de mise en ligne, entièrement supportés par les adhésions des membres de l’association et les activités qu’elle organise. Ce modèle lui assure à la fois l’indépendance indispensable à une revue scientifique et des moyens certes modestes, mais suffisants. »6

  • 7 Creative Commons (voir le site du même nom) est une association sans but lucratif (désigné par CC) (...)

32À côté de ce modèle le plus généreux (CC BY, selon les Licences « Creative Commons7 »), il en existe d’autres aux contraintes de plus en plus fortes selon qu’on ajoute des sigles complémentaires au sigle précédent : CC BY NC signifie qu’on ajoute l’interdiction de toute utilisation commerciale (à ne pas confondre sur le plan juridique avec « utilisation à but lucratif ») ; CC BY NC ND où on ajoute l’interdiction de toute modification de l’œuvre. Couture (2018) a montré que certaines revues ont été grugées par méconnaissance juridique : une revue sans but lucratif mais qui récupère les frais de diffusion fait preuve d’une utilisation commerciale ; le simple fait de modifier le texte ou de le traduire ou d’améliorer une image est une modification de l’œuvre (Couture, 2018, p. 13).

33Les états des lieux brossés ci-dessus, les évolutions mises en évidence, les dangers à éviter, les initiatives prises, tout cela nous invite, nous, chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation, à prendre à bras le corps le problème de l’édition de nos travaux. Deux grands types de problèmes méritent une réflexion : la production des connaissances en éducation et formation ainsi que la diffusion des connaissances produites.

Le besoin d’une réflexion sur la production des connaissances

  • 8 « Chercheurs de la seconde catégorie » n’a rien à voir avec un jugement de supériorité/infériorité. (...)

34La production des connaissances en éducation et formation est loin d’être un problème clairement posé, car il concerne un domaine étroitement lié aux valeurs (on peut produire des travaux valides et fidèles, mais qui ne soient pas pertinents). De plus, il s’agit de sciences plurielles (les approches des sociologues, des psychologues, des historiens, des philosophes, etc. sont loin d’être évaluables de la même façon, même si tous prennent comme objet d’étude l’éducation ou la formation). Enfin, la question « pour qui produire de la connaissance » est centrale dans notre domaine, comme dans d’autres. Ainsi, les sciences de la santé, comme les sciences de l’éducation, distinguent des recherches originales fondamentales et des recherches faites dans le champ de la pratique et pour le champ de la pratique. Les premières sont menées le plus souvent par des physiciens, des biologistes, des mathématiciens, des sociologues, des psychologues, etc. avec leur approche disciplinaire et validées au sein de leur discipline (la publication originale aussi très souvent) ; dans un premier temps, les connaissances produites et validées ne sont pas directement transférables dans la pratique. Ce sont les chercheurs de la seconde catégorie8 qui vont exploiter les connaissances produites par les premiers pour établir des liens possibles avec le champ de la pratique et mener ensuite des recherches sur le terrain pour tenter de valider ou invalider les liens établis.

35Il s’agit donc ici de la production de connaissances d’un nouvel ordre : elles sont produites sur le terrain et pour le terrain, pour mieux le comprendre, pour améliorer les pratiques existantes et pour mieux penser la formation et le développement professionnel des futurs acteurs ou des acteurs en exercice (Parent et Jouquan, 2013). L’analogie avec le champ de la santé est heuristiquement intéressante pour penser les types de connaissances à produire dans les sciences de l’éducation et de la formation, où on trouve cette distinction entre travaux originaux, menés avec une approche disciplinaire et à valider dans ce cadre, et travaux conduits sur le terrain. N’est-ce pas aux revues disciplinaires de publier les travaux originaux ? Faut-il qu’ils soient publiés en anglais, comme le suggère Ramus (2018) ou défendons-nous un espace francophone pour publier de telles recherches originales ? Ce combat est-il perdu à terme face à la pression à la publication ?

36À terme, les revues francophones vont-elles ou ne vont-elles pas prendre en considération que les travaux suivants :

  • des recherches empiriques menées sur le terrain pour le terrain (décideurs, acteurs divers) et fondées sur une problématique s’appuyant sur des connaissances produites validées dans les différents champs disciplinaires et sur des connaissances produites par les recherches de terrain ; ces recherches demandent donc des compétences liées à la recherche et d’autres liées à l’expertise du terrain ?

  • des états de l’art sur un des objets de l’éducation et de la formation, nécessitant une connaissance approfondie d’une double littérature (scientifique disciplinaire et empirique sur le terrain), une grande capacité à articuler ces différents éléments dans un raisonnement critique qui se construit sans dénaturer la pensée des auteurs exploités, et des compétences en communication ?

  • des comptes rendus de dispositifs et de pratiques de terrain, par des acteurs de terrain avec l’aide éventuelle de chercheurs habitués aux exigences des revues ?

  • des recensions critiques d’ouvrages récents dont l’intérêt pourrait concerner une partie des lecteurs ?

37Se pose alors une question essentielle : face à des travaux aussi différents (et donc à des productions de connaissances diverses), tant dans le produit que ses destinataires, ne faut-il pas réfléchir à produire des grilles de relecture adaptées ? C’est encore trop rarement le cas ; une réflexion commune serait profitable pour tous, notamment pour les primo-publiants. Faire un travail sur les critères suppose un lien étroit avec les connaissances produites par ces différents travaux.

Conclusion : besoin d’une réflexion sur la diffusion des connaissances

38À côté de ce travail de fond se pose la question de la diffusion des connaissances. Dans le mouvement actuel de la pression à la publication, la question de la langue de publication est première. Dans les recherches empiriques de terrain pour le terrain, on trouve des travaux originaux (rigoureux sur le plan de l’approche méthodologique et pertinents par rapport au terrain et à ses finalités) qui mériteraient une audience internationale et donc devraient pouvoir être publiés dans une revue anglophone, moyennant des critères de communication non strictement les mêmes que si l’on s’adressait à un public francophone où le caractère situé du travail prend une importance particulière. De même, des états de l’art sur un objet précis peuvent mériter une diffusion internationale, s’ils ne se cantonnent pas à la littérature francophone ou si cette littérature est méconnue dans les états de l’art existant en anglais. Dépouillerait-on les revues francophones avec un tel raisonnement ? Ou y subsisterait-il des travaux destinés prioritairement à des praticiens francophones qui ne prendront pas la peine de se batailler avec les subtilités de l’anglais ? Y subsisterait-il des travaux de seconde main (non originaux), rédigés pour un public bien spécifique cherchant à clarifier et résoudre un problème particulier ? Dans d’autres domaines (comme la santé, l’économie, la gestion), l’évolution a été rapide ; n’est-elle pas inéluctable pour le nôtre aussi ?

  • 9 Richard Étienne, à qui je dois beaucoup dans l’écriture de ce travail, me signale que, jusqu’à une (...)

39La revue Carrefours de l’éducation a demandé à un doctorant en sciences de l’éducation de faire une étude statistique des productions de la revue et de comparer celles publiées entre 1996 et 2006 (un bilan avait été fait au terme de la 10e année d’existence) à celles de la période 2007-2017. Les résultats montrent des tendances évolutives très nettes : la pression à la publication explique que la revue passe d’une moyenne de 208 pages au numéro à 280, et de 9 articles par numéro à 14 ; les auteurs autrefois étaient le plus souvent des titulaires en poste dans les universités, ce sont progressivement des attachés temporaires d’enseignement et de recherche (ATER) et des doctorants qui recherchent une titularisation ; lorsqu’ils présentent un manuscrit seul, le rejet par le comité de lecture est proportionnellement plus important que si le manuscrit est co-écrit avec le directeur en poste9, ce qui montre une fois encore l’importance à accorder aux primo-publiants ; au fil du temps, les auteurs de certaines disciplines de référence y publient moins d’articles comme c’est le cas de la sociologie, la psychologie, l’histoire et la philosophie, tandis qu’augmente l’effectif des autres qui couvrent les champs des politiques éducatives et des didactiques ; notons encore qu’autrefois, on voyait apparaître des auteurs étrangers, y compris anglo-saxons, le plus souvent en binôme avec un auteur français ; dans les derniers numéros n’apparaissent plus les auteurs anglo-saxons. Ce bilan est intéressant, car il confirme des évolutions évoquées précédemment et la nécessité d’une réflexion en profondeur. Il est suggéré que les responsables de chaque revue fassent régulièrement de tels bilans et que les rédacteurs des revues francophones se réunissent en collège et se concertent ensuite avec les instances chargées de donner une vision à la publication francophone.

  • 10 Il est possible de relever dans les actions d’un ministre, comme Jean-Michel Blanquer en France, un (...)

40Les revues peuvent contribuer à améliorer la qualité des publications francophones, notamment en apportant des soutiens aux primo-publiants et, même pour des titulaires, en donnant des feedbacks précis. L’adaptation des critères de relecture aux types de travaux nous semble également essentielle. Mais les revues francophones ont besoin également d’être soutenues par des instances institutionnelles et politiques (Gingras et Mosbah-Natenson, 2010). Celles-ci n’arrêtent pas de proclamer l’importance de l’éducation et de la formation. Mais ont-elles pour ce domaine établi une vision ? Ou n’ont-elles pas confiance dans la recherche en éducation et formation, telle qu’elle se pratique10 ? Si c’est le cas, ce n’est pas par le silence, mais par la concertation que les transformations pourront se faire.

41Attirons encore l’attention sur deux travaux récents qui nous semblent importants pour mener la réflexion suggérée : la vision que Bryck s’est forgée avant d’accepter la Présidence de la Carnegie Foundation for the avancement of Teaching et l’ouvrage récent de Schleiper (2018) sur Comment construire un système éducatif pour le 21° siècle ? S’appuyant sur les résultats de recherches montrant que les pratiques s’inspirant du courant Education Based Evidence n’obtenaient pas de meilleures performances que les pratiques habituelles, ces auteurs en concluent que la grande question pour la recherche actuelle est d’étudier le comment traduire dans les pratiques de terrain des conclusions « évidentes », c’est-à-dire validées par des méta-analyses. Ils prônent donc des sciences de l’éducation et de la formation davantage participatives.

42Cette communauté de praticiens-chercheurs va sans doute se développer davantage à l’avenir. On a vu au fil du temps des praticiens se mettre en situation de recherche et intégrer les équipes des symposiums REF ou ceux organisés par d’autres associations plus formelles. C’est là une bonne chose. Il est donc urgent de « sauver le livre savant… car c’est aussi un véhicule de construction de savoirs » (Lobet et Larivière, 2018, p. 3). Le livre va-t-il être sauvé ou condamné par l’Open Access ? L’évolution est trop rapide et va dans des sens tellement divers qu’il faudrait pouvoir mener des études infographiques qui manquent cruellement dans le domaine de l’éducation et de la formation. Mais n’oublions pas de retenir quelques initiatives intéressantes, comme celles que nous avons mentionnées (telle celle de l’ULG ou du e-JIRF) tout en prenant le recul nécessaire pour permettre d’en évaluer les effets positifs, mais peut-être aussi pervers (le temps nous permettra de le dire).

43Le REF a désormais trente ans et a réussi, à travers les symposiums organisés tous les deux ans, à rassembler la grande majorité des chercheurs francophones en éducation et formation. Il contribue à créer une communauté. Il lui donne l’occasion de réfléchir ensemble sur les mutations qui touchent les processus de production et de diffusion des connaissances, tout particulièrement dans le domaine de l’éducation et formation. Ces enjeux sont cruciaux. Sans attendre, face aux inquiétudes recensées dans cet article, il importe que notre communauté se mobilise et prenne en charge son avenir.

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Bibliographie

Bryck, A.S. (2017). Améliorer la manière dont nous apprenons à améliorer. Recherche et Didactique, 11 (2), 11-29.

Bouyt, G. et Jeannin, P. (2012). « Publish or perish ». Que cache l’obsession bibliométrique. Paris : Mines Paris Tech, note de synthèse.

Chambers, S. (1998). Les paradoxes de l’édition scientifique. Alliage, 37-38. https://www.tribunes.com/tribune/alliage:37-38/chamb.htm, consulté le 2 décembre 2016.

Couture, M. (2018). L’accès libre : évolution et enjeux actuels. Dans É. Tremblay et R. Dorcé (dir.), Les Classiques des sciences sociales : 25 ans de partage des savoirs dans la francophonie (p. 145-68). Québec : Éditions Science et bien commun. Manuscrit récupéré du répertoire R-Libre : http://r-libre.teluq.ca/119, consulté le 20 juillet 2018.

Davies, Ph. (2002). What is Evidence-based Education? British Journal of Educational Studies, 47(2), https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1111/1467-8527.00106, consulté le 1er février 2019.

Edward, A. J. (2014). Fraude et mauvaises pratiques dans les publications scientifiques. Hermès, La Revue, 70, 197-204.

Farley-Ripple, E., May, H., Karpyn, A. Tilley, K. et McDonough, K. (2018). Rethinking Connections Between Research and Practice in Education: A Conceptual Framework. Educational Researcher, Vol. 47(4), 235-245.

Garfield, E. (2017). Hommage à Garfield, inventeur du Journal Impact Factor. http://www.h2mw.eu/redaction.mediale/2017/03/linventeur-du-facteur, consulté le 1er septembre 2018.

Gingras, Y. et Mosbah-Natanson, S. (2010). Les sciences sociales françaises entre ancrage local et visibilité internationale. Archives européennes de sociologie, 51(2), 305-321.

HCERES (2016). Liste des revues et produits de la recherche HCERES pour le domaine « Sciences de l’éducation ». Paris : HCERES (document extrait du site didac-ressources.eu, consulté le 1er septembre 2018).

Lits, G. (2013). Trajectoires scientifiques et logique de publication. Dans J.-L. Dufays et P. Servais (dir.), Publier en sciences humaines. Quels enjeux, quelles modalités, quel support, quelle diffusion ? Louvain-la-Neuve : Academia – L’Harmattan, p. 83-90.

Lobet, D. et Larivière, V. (2018). La mort des livres dans les sciences humaines et sociales, et en arts et lettres ? https://www.acfas.ca/publications/decouvrir/2018/06/mort-livres-sciences-humaines-sociales-arts-lettres, consulté le 1er septembre 2018.

Miller, A., Taylor, S.G. et Bedeian, A.G. (2011). Publish or perish: Academic life as management faculty live it. Career développement, 16(5), 422-445.

Parent, F. et Jouquan, J. (2013). Penser la formation des professionnels de la santé. Une perspective intégrative. Louvain-la-Neuve : De Boeck Université.

Ramus, A. (2018). À quoi servent les revues « scientifiques » francophones ? http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/a-quoi-servent-les-revues-scientifiques-francophones/, consulté le 6 septembre 2018.

Schleiper, A. (2018). Comment construire un système éducatif pour le XXIe siècle ? Paris : OCDE.

Sokal, A. et Bricmont, J. (1997). Impostures intellectuelles. Paris : Odile Jacob.

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Notes

1 Ayant succédé à l’AERES pour l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur en France, le HCERES a publié la « Liste des revues et produits de la recherche HCERES pour le domaine Sciences de l’Éducation », dont la dernière mise à jour date du 20/06/2017.

2 Presses universitaires de Montréal, de Laval et du Québec.

3 La liste est loin d’être complète, car chaque université tend à avoir ses Presses universitaires. La liste des responsables cités a pu évoluer entre temps.

4 Plusieurs journaux français ont fait état en octobre 2018 de ce montage.

5 L’Open Society Institute, fondation soutenue par le philanthrope Georges Soros, a rassemblé le 14 février 2002 15 experts internationaux pour caractériser ce que pourrait et devrait être l’Open Access et lancer un appel aux gouvernements, universités, bibliothèques, éditeurs de revues, fondations, sociétés savantes, associations professionnelles et enseignants-chercheurs pour prolonger la réflexion sur l’Open Access, un mouvement en pleine extension.

6 Site http://admee.ulg.ac.be/publications/e-jiref/

7 Creative Commons (voir le site du même nom) est une association sans but lucratif (désigné par CC) qui caractérise les possibilités d’utiliser une œuvre par une combinaison plus ou moins longue de sigles : BY = attribution à l’auteur initial de l’œuvre ; ND = no derivate works ; SA : share alike ; NC = no commercial.

8 « Chercheurs de la seconde catégorie » n’a rien à voir avec un jugement de supériorité/infériorité. Ce sont souvent des équipes mixtes, comprenant des chercheurs et de la première catégorie et de la seconde, qui s’allient parce qu’ils voient, les premiers une application des connaissances qu’ils ont produites, et les seconds la vision d’un problème du terrain susceptible d’être mieux compris, voire résolu. De plus en plus souvent, les équipes de recherche incluent des praticiens, ce qui a une fonction formative pour eux.

9 Richard Étienne, à qui je dois beaucoup dans l’écriture de ce travail, me signale que, jusqu’à une époque très récente, l’AERES puis le HCERES estimaient qu’il ne fallait pas décompter ces publications, car elles étaient sans doute rédigées par la ou le directeur de thèse. Cela n’a changé qu’il y a quelques années.

10 Il est possible de relever dans les actions d’un ministre, comme Jean-Michel Blanquer en France, un choix délibéré d’une partie des neurosciences au détriment des sciences de l’éducation puisqu’il a nommé S. Dehaene à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale le 10 janvier 2018, alors que des revues comme Éducation et socialisation (n° 47 de septembre 2018) tentent de jeter des ponts entre les deux disciplines.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marie De Ketele, « La publication scientifique en sciences de l’éducation et de la formation : état des lieux, dangers et perspectives »Les dossiers des sciences de l’éducation, 41 | 2019, 43-59.

Référence électronique

Jean-Marie De Ketele, « La publication scientifique en sciences de l’éducation et de la formation : état des lieux, dangers et perspectives »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 41 | 2019, mis en ligne le 15 janvier 2020, consulté le 26 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/3320 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3320

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Auteur

Jean-Marie De Ketele

Professeur émérite de l’Université Catholique de Louvain où, avec Christain Maroy et Philippe de Villé, il a fondé le Groupe interfacultaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation (GIRSEF). Il est titulaire fondateur de la Chaire UNESCO en sciences de l’éducation à Dakar. Comme participant puis comme co-coordonnateur de nombreux symposiums, Jean-Marie De Ketele a vécu l’émergence et l’évolution du REF depuis l’origine ; il estime que sa formule originale de symposium a contribué, contribue et contribuera à la « professionnalité émergente » du chercheur. Pour lui, le REF a joué, joue et jouera toujours un rôle original indispensable grâce à cette formule des symposiums qu’il a façonnée.
jean-marie.deketele[at]uclouvain.be

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