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Partie 1. Le développement de la recherche en éducation et en formation

Échanges et collaborations de didacticiens avec d’autres chercheurs en éducation : discussion à partir de quelques cas en didactique des sciences

Christian Orange
p. 61-72

Résumés

Les didactiques, qui sont par construction multiples, s’inscrivent bien sûr dans le champ large des recherches en éducation. Mais quelles relations peuvent-elles entretenir avec d’autres composantes de ces recherches ? Leur histoire ne facilite pas ces échanges qui sont pourtant indispensables. Ce texte discute, à partir de cas de recherche où des didacticiens des sciences collaborent avec d’autres chercheurs en éducation, de la nécessité et des conditions de possibilité de tels échanges, notamment dans le cadre de réseaux de recherche.

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Texte intégral

1Nous voulons dans ce texte questionner l’inscription des recherches en didactique, et plus particulièrement en didactique des sciences de la nature, dans les réseaux de recherche en éducation. Nous ne le ferons pas comme un sociologue des organisations, dont nous n’avons pas la compétence, mais à partir de regards historiques, épistémologiques et pratiques ; et de l’intérieur. Il est possible que ce point de vue particulier puisse faire sens pour d’autres orientations de recherche en éducation et qu’il conduise à des débats y compris au sein des didactiques : ce serait le mieux qui puisse advenir.

2Après avoir resitué brièvement l’apparition des didactiques francophones, point important pour comprendre leur positionnement, nous questionnerons la nécessité de leurs liens étroits avec les sciences de l’éducation et discuterons des fonctions que peuvent jouer une structure comme le réseau de Recherche en Éducation et en Formation (REF) dans ces relations. Cela nous conduira à souligner l’intérêt que le REF peut avoir pour les didactiques.

Les didactiques des sciences et les recherches en éducation

3Les didactiques francophones ne sont pas nées au sein des sciences de l’éducation mais, pour la plupart, de travaux d’enseignants et/ou de formateurs d’enseignants ayant une formation disciplinaire et des interrogations sur l’enseignement de leur discipline.

4Des événements touchant le système éducatif ont favorisé ces questionnements et l’apparition des didactiques, comme l’épisode des mathématiques modernes, qui a fortement perturbé les enseignants, l’allongement de l’instruction obligatoire, le passage de la leçon de choses à l’éveil, ou l’introduction de la technologie au collège (voir, par exemple, Dorier, Leutenegger et Schneuwly, 2013).

5Cela fait qu’en France, dans un premier temps, les chercheurs en didactiques étaient soit des enseignants du secondaire (même s’ils se préoccupaient aussi de l’enseignement primaire) ayant des possibilités de recherche, grâce à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) par exemple, ou des universitaires s’intéressant aux questions d’enseignement et d’apprentissage dans leur discipline. Par la suite, les formateurs d’École Normale puis d’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) se sont lancés dans des thèses de didactique mais ils étaient eux aussi de formation initiale disciplinaire. Ainsi, la plupart des chercheurs didacticiens le sont devenus dans une seconde carrière, après avoir été enseignants – c’est là une situation assez courante en sciences de l’éducation (voir Rinaudo et Baron, 2012) – mais enseignants de la discipline dont ils sont didacticiens. Et quand la didactique des sciences et des mathématiques pointe son nez dans la sphère des sciences de l’éducation, à travers le numéro 45 (1978) de la Revue Française de Pédagogie, c’est pour prolonger une table ronde de 1977 sous le titre de « Didactique des sciences et psychologie », chapeautée par Gérard Vergnaud (psychologue et didacticien des mathématiques) : on trouve dans ce numéro des articles de didacticiens des sciences et des mathématiques, de psychologues et une analyse sociologique d’une situation didactique par Régine Sirota (1978). La didactique naissante entretient plus facilement des relations avec la psychologie qu’avec les sciences de l’éducation.

6En Belgique francophone, la position des didactiques est encore plus disciplinaire, si on peut dire, les recherches en didactique se faisant, quand elles existent, dans les différentes facultés alors que les sciences de l’éducation se tiennent dans des facultés de sciences psychologiques et de l’éducation et que les professeurs de sciences de l’éducation se disent volontiers « pédagogues » ou « psychopédagogues ».

7Tout cela pour dire que les liens entre sciences de l’éducation et didactiques ne vont pas de soi. Si les didacticiens et des chercheurs en sciences de l’éducation s’intéressent à ce qui se passe dans les classes, on peut parfois avoir l’impression qu’il s’agit de deux mondes de recherche différents. Cette ignorance, voire cette rivalité, peut, par exemple, prendre la forme de l’opposition pédagogie et didactique, thématisée amicalement mais fermement par Jean Houssaye : ce dont prétendent s’occuper les didactiques ne serait qu’une reprise des questions des pédagogies spéciales (voir Astolfi et Houssaye, 1996).

8Pour poursuivre ces raccourcis historiques, en France, c’est l’universitarisation de l’INRP et des IUFM au début des années 90 qui pose le problème de la position académique des didactiques dans le champ universitaire. À quelle section se vouer ? Les didacticiens des mathématiques ont réussi à intégrer la 26e section (Mathématiques appliquées et application des mathématiques) ; ceux de sciences physiques la 28e (Milieux denses et matériaux), et s’y qualifient, y compris si leur thèse ou habilitation à diriger des recherches sont soutenues en sciences de l’éducation. Mais les didacticiens de la biologie et de la géologie n’ont guère trouvé leur place dans les différentes sections scientifiques et ne peuvent postuler qu’en 70e section (sciences de l’éducation). Autrement dit, parmi les didacticiens des mathématiques et des sciences de la nature, certains demandent la qualification dans une section disciplinaire, d’autres une double qualification, avec la 70e, d’autres enfin, ne peuvent le faire qu’en 70e. Ces répartitions sont en bonne partie pragmatiques mais ne sont pas sans conséquence pour l’identité et la reconnaissance des didacticiens.

9Du côté des sciences de l’éducation, l’accueil des didacticiens est réel mais n’est pas sans questions. Pour suivre les analyses de Rinaudo et Baron (2012), qui étudient les qualifiés aux fonctions de maître de conférence en 70e section entre 2000 et 2009, des docteurs ayant une thèse de didactique sont régulièrement qualifiés dans cette section. On peut même penser que le pourcentage des didacticiens parmi les qualifiés avancé dans cette étude, 4 % (Rinaudo et Baron, 2012, p. 88) est largement sous-estimé car il ne doit prendre en compte que les thèses portant la mention « didactique » alors qu’une bonne partie des thèses de didactique apparaissent comme des thèses de sciences de l’éducation et que les thèses repérées en sciences du langage ou littérature sont, pour beaucoup, des thèses de didactique.

  • 1 L’HDR est une qualification obtenue après le doctorat qui est indispensable pour obtenir un poste e (...)

10Cependant, des thèses et surtout des habilitations à diriger des recherches (HDR)1 en didactique des sciences de la nature ou des mathématiques, soutenues en sciences de l’éducation, ont vu leur qualification refusée par la 70e section mais validée par la 26e ou la 28e. Autrement dit, il y a aujourd’hui des professeurs de didactique des mathématiques ou des sciences de la nature qui revendiquent leur rattachement à des laboratoires de sciences de l’éducation et qui n’ont pas été reconnus par la 70e section. Cela n’est pas sans effet sur les relations entre didacticiens et chercheurs non didacticiens en sciences de l’éducation. De plus, nous l’avons précédemment rappelé, il existe une opposition de certains chercheurs en sciences de l’éducation vis-à-vis des didactiques et nous pourrions rajouter les reproches de didactisme que l’on entend parfois opposer aux didacticiens.

11D’un autre côté, un certain nombre de didacticiens des sciences et des mathématiques ne se reconnaissent pas dans les sciences de l’éducation. Quand, par exemple, en 1998, se crée l’Association pour la recherche en didactique des sciences et de techniques (ARDiST ; « Technologies » ayant depuis remplacé « Techniques »), les prises de position, lors de l’assemblée générale constituante, pour une didactique au sein des sciences de l’éducation ne font pas, tant s’en faut, l’unanimité ni même la majorité. On rencontre ainsi, et encore aujourd’hui, des revendications de rattachement à la « discipline mère » ou même, chez d’autres, le désir de créer une section CNU propre aux didactiques. Et l’on connait tous, ici et là, des luttes et des oppositions locales, parfois au sein du même laboratoire, entre didacticiens et autres chercheurs en sciences de l’éducation.

12En Belgique francophone, nous l’avons dit, les didactiques sont internes aux facultés disciplinaires ; et, si des chercheurs en sciences de l’éducation travaillent sur des apprentissages disciplinaires, ils le font souvent dans une orientation plus psychologique qu’épistémologique et didactique.

13Cette petite histoire des relations entre didactiques et sciences de l’éducation ne relève pas seulement de luttes de territoire et des querelles de clocher, anecdotiques. Elle n’est pas sans influence sur les relations entre recherches en didactique et les autres champs des recherches en éducation : il y a des chercheurs en didactique qui ne fréquentent jamais, dans le cadre de leur travail de chercheurs, des chercheurs en éducation non didacticiens, et réciproquement.

14Cela dit, au-delà des questions historiques et institutionnelles que nous venons d’évoquer, la collaboration des chercheurs en didactique avec d’autres chercheurs en éducation, lorsqu’elle existe, permet de faire émerger de vrais problèmes scientifiques, qu’il n’est cependant pas toujours facile de travailler du fait des spécificités des approches et des présupposés. C’est ce dont nous voulons discuter maintenant à partir de deux cas de collaboration didactique avec d’autres approches dans des recherches en éducation.

15Les deux cas ont été choisis pour leurs différences. Ils seront présentés et discutés « de l’intérieur » et du point de vue du didacticien impliqué dans ces deux projets ; nul doute que d’autres interprétations sont possibles. Le but n’est donc pas d’épuiser la question mais de la sonder et d’interroger les conditions de telles collaborations. Par construction, ce qui suit pourrait paraître placer la didactique en extériorité par rapport aux sciences de l’éducation mais c’est là un effet de point de vue : des chercheurs de sociologie de l’éducation, de philosophie de l’éducation, de psychologie de l’éducation, etc., pourraient certainement se situer selon les mêmes principes.

16Ces cas seront étudiés selon trois entrées : leur signification, c’est-à-dire les problèmes qui les organisent et les nécessités qui les sous-tendent ; la part de contingence qu’ils renferment et la façon dont on peut la penser ; enfin les contraintes auxquelles ils ont dû se plier et les difficultés rencontrées.

Premier cas : la participation de didacticiens à une recherche plurielle en sciences de l’éducation

17Le premier de ces cas est le travail développé autour de Marguerite Altet, à partir de la fin des années 1990, par une équipe du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN) dont je faisais partie : l’analyse plurielle (voir Altet, 2002 ; Vinatier et Altet, 2008). L’intention était de réaliser une étude croisée d’une séquence d’enseignement par des chercheurs de sciences de l’éducation du laboratoire ayant des approches variées mais s’intéressant tous, d’une manière ou d’une autre, au travail de la classe : pratiques enseignantes, sociologie, philosophie de l’éducation, psychologie, didactique :

« Nos travaux actuels, menés en équipe, ont fait le choix d’une approche plurielle, pluridisciplinaire (CREN, 1999, 2000, 2001) du processus enseignement-apprentissage en classe pour travailler de manière plus effective l’articulation entre les multiples dimensions épistémique, didactique, pédagogique, psychologique et sociale de la pratique.
Constatant dans les faits l’impossibilité de « l’analyse multiréférentielle » des pratiques menée par un seul chercheur, comme le préconisait J. Ardoino (1990), nous proposons une analyse plurielle à partir d’approches disciplinaires croisées du « travail interactif situé ». Celle-ci est menée par plusieurs chercheurs de sciences de l’éducation issus de disciplines différentes, sur des séquences d’enseignement-apprentissage vidéoscopées de collège et d’école primaire » (Altet, 2002, p. 88).

18Ce travail a donné lieu à trois productions :

  • un numéro des Cahiers du CREN (1999), portant sur l’étude d’une séance de mathématiques au collège, auquel participaient notamment une spécialiste des pratiques enseignants, un sociologue de l’éducation, un philosophe de l’éducation, un didacticien ;

  • des contributions dans un symposium sur les pratiques enseignantes, au congrès de l’Association des enseignants et des chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE) de 2001 à Lille (CREN, 2001), au sujet d’une étude d’une séance de géologie à l’école élémentaire ; trois membres de la première étude y participaient ; le sociologue avait laissé la place, évolution de l’équipe oblige, à une chercheure en didactique professionnelle ;

  • un ouvrage aux Presses universitaires de Rennes (Vinatier et Altet, 2008), sur une séquence d’enseignement de la nutrition en CM1-CM2, avec une équipe enrichie et des regards extérieurs dont celui de Gérard Vergnaud.

19La signification de ces travaux était à la fois d’affirmer la nécessité de points de vue multiples pour penser ce qui se passe en classe, en particulier la pratique enseignante, et, plus généralement, le caractère pluriel des sciences de l’éducation ; c’était également un moyen de donner du sens à cette équipe en lui proposant un but commun. Le problème traité n’est donc pas au départ didactique et le didacticien n’en est pas l’instigateur, même si le projet l’intéresse.

20Chacun disposait de la transcription de la séance et d’une copie de l’enregistrement vidéo ; à cela s’ajoutait, pour la dernière étude, un entretien a posteriori avec l’enseignant. Les trois corpus étudiés ont donné lieu à des séances de travail régulières au cours desquelles les chercheurs proposaient des analyses à partir de leurs entrées privilégiées, ce qui conduisait à des échanges et à des croisements de point de vue. Cela s’est traduit dans chaque étude par le choix d’une question qui pouvait fédérer ces éclairages :

  • pour le premier corpus, sous l’influence du sociologue, chacun tente de travailler la question : « Qu’est-ce qui fait tenir ensemble la gestion de la situation, du groupe-classe et des apprentissages ? Comment ensemble les acteurs construisent-ils une situation qui tient et fait apprendre ? » (Altet, 2002, p. 88) ;

  • pour le deuxième, séance menée par une enseignante stagiaire, nous avons essayé de comprendre ce qui fait que les objectifs ne sont pas atteints ; d’une certaine façon, c’est le point de vue du didacticien qui fédère ;

  • pour le troisième, qui concerne un enseignant expert, maître-formateur, il s’est agi de comprendre les choix qu’il fait et les règles qu’il se donne : le travail s’organise autour de la didactique professionnelle.

21Dans les trois cas, alors que l’équipe a évolué, la composition du groupe de chercheurs participant à cette analyse plurielle était en partie fortuite : même si un laboratoire ne se constitue par totalement au hasard, la présence de ces chercheurs, y compris le didacticien, à cet endroit et à ce moment, ne relève pas que de raisons de recherche. Il se trouve que ces chercheurs, et pas d’autres, étaient présents dans cette équipe, qui n’avait pas la taille monstrueuse des laboratoires d’aujourd’hui, et étaient intéressés par ce travail. Dans la mesure où il s’agissait d’instituer et de théoriser cette analyse plurielle, on s’est donc demandé à l’époque comment cette théorisation pouvait prendre en charge cette contingence : pouvait-on, par exemple, définir les conditions portant sur la diversité représentée dans l’équipe pour qu’une telle analyse se dise plurielle ? Nous n’y sommes pas parvenus. Je pensais alors que c’était par manque d’application et de temps passé sur la question ; avec le recul, il me semble que c’était heureusement impossible et inutile : sur les questions d’éducation, même si elles se limitent au travail de la classe, la diversité des approches est inépuisable, ce qui ne remet aucunement en cause l’intérêt voire la nécessité du croisement de plusieurs approches.

22Si nous nous intéressons maintenant aux contraintes, elles sont de plusieurs types. Tout d’abord cette recherche menée en équipe plurielle ne pouvait représenter, pour certains d’entre nous, qu’un travail à la marge : la crédibilité du didacticien ou du philosophe de l’éducation, par exemple, n’était assurée que s’ils menaient, à côté et sur la majorité de leur temps de recherche, des travaux spécifiquement didactiques ou de philosophie de l’éducation. Pour d’autres, c’était là l’axe principal de leurs travaux. Et malgré cela, le didacticien, pour être pertinent, a imposé des conditions à partir de la deuxième étude : la séance étudiée ne pouvait qu’être une séance d’enseignement de la discipline dont il était didacticien (ici la biologie ou la géologie).

  • 2 La recherche se développant, un corpus spécifique a bien finalement été construit peu avant l’arrêt (...)

23Ces deux premières contraintes conduisent alors à une autre : quelle séance choisir ? Difficile, au moins dans un premier temps et compte tenu de l’investissement de chacun, de construire des corpus spécifiques. On arrive ainsi au fait que cette analyse plurielle a porté d’abord sur des corpus qui n’ont pas été spécifiquement produits pour cela, ce qui en soi n’est pas gênant, mais qui les colore selon les orientations de recherche du didacticien pour qui, pourtant, ce travail est marginal2.

24De son côté, le didacticien s’est impliqué volontiers dans des analyses qui ne correspondaient pas directement à ses recherches : l’analyse plurielle s’intéresse à des situations d’enseignement mais est d’abord pensée pour l’étude des pratiques enseignantes en interaction avec les élèves quand ses travaux portaient avant tout sur les pratiques des savoirs des élèves.

25Voilà donc un cas, vu du côté du didacticien – d’autres membres de l’équipe ne l’analyseraient certainement pas ainsi – qui a une réelle signification mais doit nécessairement renoncer à un cadrage théorique complet. D’une certaine façon, de par les différentes contraintes, cela se rapproche plus du bricolage que du travail d’ingénieur, pour reprendre les distinctions de Lévi-Strauss (1962, p. 37) : faire une structure au moyen d’événements et non pas des événements au moyen de structures. Il n’en reste pas moins que ce « bricolage », qui s’opposerait au désir de construire une théorie totale et complète de l’enseignement et de l’apprentissage en classe, est de mon point de vue de didacticien d’une grande nécessité épistémologique : il permet de comprendre en quoi les travaux de recherche en éducation menés dans tel ou tel champ (pour nous la didactique) ne traitent nécessairement qu’une partie des questions, qu’il ne peut pas en être autrement mais qu’il s’agit cependant de traiter chacun de ces champs à fond pour pouvoir les croiser parfois. Ainsi quand le didacticien pense le fonctionnement de la classe en fonction des tâches assignées aux élèves et des savoirs que ces tâches sont censées mettre au travail, le sociologue analyse comment la classe tient malgré les différences entre les élèves et le chercheur en didactique professionnelle cherche à expliquer ce qui règle les choix de l’enseignant.

Second cas : une demande d’une équipe de didactique à des sociologues

26Ce second cas de collaboration entre recherches en didactique des sciences et d’autres champs de recherche en éducation correspond aux travaux que nous menons depuis quelques années avec l’équipe Savoir et valeurs en éducation (SAVE) du CREN sur la question des inégalités d’apprentissage du point de vue du cadre didactique de l’apprentissage par problématisation. Présentons rapidement ce cadre que nous avons construit dans un premier temps en didactique des sciences de la nature avec Michel Fabre, philosophe de l’éducation, et qui porte aujourd’hui sur une grande variété de didactiques disciplinaires : sciences de la nature, éducation physique et sportive (EPS), français, histoire, mathématiques, arts, etc. Il s’agit de développer l’idée, s’appuyant sur des références théoriques (Bachelard, Canguilhem mais aussi Dewey, Deleuze ; voir Fabre, 2009, 2011) d’un lien étroit entre savoirs et problèmes qui ne réside pas tant dans la solution des problèmes que dans la construction de ces problèmes et, partant, dans le cadre de cette construction et dans les conditions de possibilité des solutions. Ainsi, en biologie, le savoir ne se réduit pas aux explications fonctionnelles (qu’arrive-t-il aux aliments que nous ingérons ?), encore moins aux détails anatomiques, mais réside fondamentalement dans les nécessités qui sous-tendent ces explications ; dans le cas de la nutrition humaine, par exemple, la nécessité d’une distribution, d’un tri et d’une transformation (Orange, 2005, 2012). Ce sont donc ces nécessités qui méritent d’être travaillées avec les élèves. Le lieu n’est pas ici de détailler plus avant ce cadre mais il correspond à un point de vue sur les savoirs, et notamment sur les savoirs scolaires, en rupture importante avec les points de vue ordinaires, y compris quand ceux-ci mettent en avant l’investigation et les situations-problèmes. Ce cadre de l’apprentissage par problématisation relève donc d’une didactique qui questionne de manière critique les savoirs enseignés. Quand ceux-ci, même institutionnalisés à partir de situations-problèmes, sont pensés en termes de vrai et de faux, les savoirs à construire selon ce cadre relèvent du possible, de l’impossible, du nécessaire et du contingent : il n’est pas simplement vrai que les aliments sont transformés dans le tube digestif, ce qui relèverait de l’assertorique, mais c’est nécessaire compte tenu des fonctions qu’ils ont dans le fonctionnement de l’organisme et du type d’explication que l’on développe ; il est encore nécessaire que cette transformation soit de nature chimique mais il est possible, quoique contingent, que cela se réalise de telle façon dans tel organe avec tels enzymes. Cette façon de voir l’enseignement des sciences est en fort décalage avec les conceptions ordinaires de cet enseignement, relevant d’une épistémologie empiriste et d’une approche utilitariste, mais elle nous semble la condition de possibilité d’un savoir émancipateur : c’est en ce sens que l’on peut considérer cette approche comme une didactique utopiste.

27Cependant, ces travaux ne peuvent, selon nous, ignorer les exigences idéologiques et les questionnements venant de recherches de sociologie de l’éducation comme les développe l’équipe Éducation, Scolarisation (Escol) de Paris 8 (voir, par exemple, Bonnéry, 2007 ; Bautier et Rayou, 2009 ; Rochex et Crinon, 2011) et l’équipe du Centre de recherche en sciences de l’éducation (CRSE) de l’Université Libre de Bruxelles (voir Kahn, 2010) :

  • cette exigence sur les savoirs à apprendre ne risque-t-elle pas de conduire davantage encore à des inégalités d’apprentissage au détriment des élèves issus des milieux populaires ?

  • d’un autre côté, le cadre de la problématisation met en avant l’accès aux raisons et le thématise quand les études sociologiques évoquées ci-dessus montrent que c’est bien cet accès qui fait défaut aux élèves dont les références culturelles sont éloignées de celles de l’école, car il reste implicite dans le travail scolaire.

28Il y a donc là une tension problématique qui organise la signification du travail conjoint sollicité : comment rendre possible qu’une augmentation des exigences en termes de savoirs permette de dépasser les inégalités sociales d’apprentissage ?

29D’où, selon nous, la nécessité de collaborer avec les chercheurs de ces équipes de sociologie de l’éducation. Cette fois-ci, les premiers demandeurs sont les didacticiens et une première contrainte vient du fait que ces travaux collaboratifs ne peuvent être qu’en marge des recherches des sociologues de l’éducation, bien qu’une volonté de croisement des deux cadres théoriques existe aussi de leur côté ainsi que le montrent des travaux de thèse comme ceux de van Brederode (2016).

  • 3 Texte de savoir propositionnel : « en hiver, les hirondelles partent pour les pays chauds, les héri (...)

30Cette première contrainte est liée à une question théorique et politique. La question des inégalités d’apprentissage se pose fortement aujourd’hui, dans une école qui ne définit pas les savoirs à acquérir en référence au cadre de la problématisation. Les objets de travail de l’équipe Escol ou du CRSE prennent nécessairement en compte cette situation et ne peuvent donc que marginalement poser les problèmes en termes de problématisation. Position tout à fait justifiée mais qui, de notre point de vue, amène une question importante : quand on parle d’inégalités d’apprentissage, ne s’agit-il que d’inégalités de résultats scolaires ? L’équipe Escol repère deux types de processus différenciateurs qui conduisent à renforcer les inégalités : une différenciation passive correspondant à des pratiques qui, dans une classe, n’aident pas les élèves issus de milieux populaires à dépasser les malentendus socio-scolaires quand les autres élèves ont des repères pour les éviter ; une différenciation active qui conduit à enseigner aux premiers des contenus moins exigeants qu’aux seconds. Ainsi van Brederode (2016) a montré que, en sciences de la vie et de la Terre (SVT), les traces écrites sur les cahiers d’élèves étaient davantage propositionnelles (les « savoirs que ») dans les classes à discrimination positive que dans les autres où les textes de « savoirs pourquoi » étaient plus fréquents3. Dans un tel cas de différenciation active, les résultats scolaires risquent de masquer les inégalités d’apprentissage, les évaluations sommatives ne sanctionnant pas les mêmes apprentissages ici et là. Si maintenant, du point de vue du cadre de l’apprentissage par problématisation, il apparaît que les savoirs scolaires ne donnent généralement pas accès aux raisons profondes des savoirs, quelle que soit la classe, il est fort probable que les élèves qui ont par ailleurs la possibilité de discuter de ces savoirs acquerront des compétences de problématisation dans la discipline que ne pourront acquérir les autres. Cela ne se traduit peut-être pas immédiatement dans les résultats scolaires, dans la mesure où l’accès à des savoirs problématisés n’est pas exigé, mais aura des effets différenciateurs pour l’accès à des savoirs critiques. On aurait ainsi affaire à une sorte de processus différenciateur généralisé : moins on prend en compte, dans les programmes et les pratiques induites, l’accès aux raisons qui structurent les savoirs, plus la différence se fera ailleurs qu’à l’école mais toujours dans le même sens.

31On voit en quoi la confrontation de deux cadres, l’un didactique, l’autre sociologique, correspondant à des approches différentes mais réunies par des préoccupations fondamentalement convergentes, peut, et même doit, enrichir les questionnements didactiques. Ce n’est cependant pas sans difficulté car, d’une part, les conceptualisations sociologiques ne se traduisent pas immédiatement en problèmes abordés didactiquement et vice versa ; d’autre part, si les corpus construits par les didacticiens révèlent des inégalités d’apprentissage, il n’est pas facile de les faire correspondre à des difficultés scolaires ou à des aspects socio-culturels. Cela est dû notamment au fait que ces situations de classes sont en fort décalage avec ce qui se pratique ordinairement et que l’accès à la problématisation et aux raisons doit se penser sur un temps didactique qui dépasse la séquence, même si celle-ci fait une dizaine de séances. Un suivi de classe sur au moins une année serait nécessaire, avec plusieurs séquences par discipline organisées pour aider les élèves à problématiser et, dans la mesure du possible, parallèlement dans plusieurs disciplines. Nous rencontrons là une vraie difficulté méthodologique.

Discussion : échanges, collaborations et REF

32Comme nous l’avons dit, les deux exemples choisis l’ont été pour leurs différences. Dans le premier, le didacticien répond à une demande d’autres chercheurs en éducation pour apporter un point de vue supplémentaire. Le croisement avec les autres approches ne va pas a priori de soi mais, d’une part, il marque l’importance des points de vue variés sur le travail de la classe et, d’autre part, en retour pourrait-on dire, il permet au didacticien de mieux cerner le cadre dans lequel se situent ses études, nécessairement partielles car c’est une condition de leur pertinence.

33Le second exemple est issu d’une demande des didacticiens. Le problème qui l’organise, théorique mais aussi fortement idéologique, ne peut apparaître que dans la mesure où les didacticiens se sont frottés à d’autres problématiques en éducation et d’autres cadres qui leur proposent un espace pour développer ce problème. D’une certaine façon, on pourrait dire que ce sont les collaborations du premier type qui rendent possibles et nécessaires les secondes.

34Tout cela plaide, selon nous, non pas pour une fusion des didactiques (mais on pourrait le dire aussi bien de la sociologie de l’éducation, de la philosophie de l’éducation, etc.) dans une grande science de l’éducation mais pour le meilleur développement possible des spécificités de ces champs, combiné à des ouvertures et des collaborations de différentes natures.

35Les cas choisis correspondent volontairement à des projets de recherche structurés mais limités (une ou deux équipes). Ils pourraient l’un et l’autre être rapprochés, par leurs problématiques, de structures fédératives plus larges (réseau d’Observation des pratiques enseignantes [OPEN] et Réseau de recherches sur la socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages [RESEIDA]). Nous nous en sommes tenus à des projets plus restreints parce que nous n’avons pas la compétence pour parler de ces grands réseaux mais aussi car ces petites structures nous semblent porteuses de questions plus ciblées et plus aigües.

36Que dire alors des symposiums qui sont de plus en plus nombreux dans les colloques et qui, d’une certaine façon, ont été mis à la mode par le REF ? Là encore, la variété de fonctionnement est de mise et ces symposiums peuvent participer à l’un ou l’autre des types de collaboration que nous avons discutés ; comme, par exemple, pour le premier cas relaté ici, lors de l’Actualité de la recherche en éducation et formation (AREF) de 2001 à Lille, qui reste essentiellement un symposium d’équipe.

37Les symposiums du REF, de par leur organisation particulière – pérennité souple d’un REF à l’autre ; échanges de travail entre des chercheurs de quatre pays francophones – donnent la possibilité d’une autre forme d’échanges, plus larges internationalement et relativement indépendants de projets de recherche institués. Ils nous permettent d’être régulièrement attentifs et de dialoguer avec ce qui se fait ailleurs – dans une autre problématique, dans un autre pays, voire dans un autre champ – sur des domaines connexes de façon que, tout en cultivant les spécificités de notre champ de recherche, nous restions ouverts à de possibles développements de questions que seule permet la connaissance de ce qui se fait autour. Cela me semble en tout cas nécessaire pour les didactiques.

38Terminons par quelques mots sur la place que prennent les didactiques dans les symposiums du REF. Si on considère qu’un symposium est à orientation didactique s’il s’intéresse à l’enseignement et/ou l’apprentissage dans un champ disciplinaire donné, quatre à six symposiums de ce type sont repérables dans chacun des trois derniers REF (2013, 2015, 2017) qui en comprennent une trentaine ; et parmi eux, un ou deux ont le mot didactique dans leur titre. Ils concernent des disciplines variées : EPS, histoire, français, sciences et technologie, mathématiques. Cela dit, ces symposiums à orientation didactique ne comportent pas que des didacticiens et les didacticiens qui y participent sont parfois de cultures très éloignées les unes des autres (pays différents obligent) ; et dans les autres symposiums, des chercheurs en didactique sont parfois présents. Dans tous les cas, du point de vue du didacticien, la diversité est là, ce qui me semble une caractéristique essentielle du REF et ce qui fait sa richesse.

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Bibliographie

Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle. Revue Française de Pédagogie, 138, 85-93.

Astolfi, J.-P. et Houssaye, J. (1996). Didactique et Pédagogie sont dans un bateau. Revue Éducations, 7, 18-21

Bautier, E. et Rayou, P. (2009). Les inégalités dapprentissage, programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF.

Bonnéry, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire : élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. Paris : La Dispute.

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CREN (M. Altet, M. Fabre, C. Orange, I. Vinatier) (2001). Symposium sur les pratiques enseignantes. Actes du Congrès AECSE, Lille.

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Notes

1 L’HDR est une qualification obtenue après le doctorat qui est indispensable pour obtenir un poste en France et dans un certain nombre de pays pour exercer comme professeur d’université (note des coordonnateurs du dossier).

2 La recherche se développant, un corpus spécifique a bien finalement été construit peu avant l’arrêt de ce travail pour des raisons de renouvellement d’équipe.

3 Texte de savoir propositionnel : « en hiver, les hirondelles partent pour les pays chauds, les hérissons hibernent » ; texte de « savoir pourquoi » : « en hiver, les animaux qui se nourrissent d’insectes ne peuvent plus se nourrir sous nos latitudes. Comment peuvent-ils survivre ? Certaines espèces migrent, d’autres hibernent ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Christian Orange, « Échanges et collaborations de didacticiens avec d’autres chercheurs en éducation : discussion à partir de quelques cas en didactique des sciences »Les dossiers des sciences de l’éducation, 41 | 2019, 61-72.

Référence électronique

Christian Orange, « Échanges et collaborations de didacticiens avec d’autres chercheurs en éducation : discussion à partir de quelques cas en didactique des sciences »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 41 | 2019, mis en ligne le 15 janvier 2020, consulté le 26 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/3361 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3361

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Auteur

Christian Orange

Professeur émérite à l’Université de Nantes et professeur de l’Université Libre de Bruxelles. Il mène des recherches sur l’apprentissage par problématisation en sciences et en didactique comparée. Il a participé régulièrement aux rencontres du REF dans le cadre de symposiums d’approches plurielles ou à orientation didactique.
christian.orange[at]ulb.ac.be

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