Navigation – Plan du site

AccueilNuméros41Partie 2. Du côté des paysLes revues destinées aux enseigna...

Partie 2. Du côté des pays

Les revues destinées aux enseignants parlent-elles de pédagogie ? Analyse lexicométrique de trois revues belges francophones

Caroline Dujardin, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse
p. 95-112

Résumés

Si les chercheurs communiquent à travers des revues scientifiques spécialisées, dans le domaine de sciences de l’éducation, comme dans d’autres domaines des sciences humaines, il est important que ce qu’ils mettent en évidence puisse être communiqué aux praticiens, et donc aux enseignants. Dans le monde francophone, existent de nombreuses revues qui leur sont destinées, mais ces revues parlent-elles de pédagogie ? L’ambition de cet article est de répondre à cette question pour trois revues belges francophones.

Haut de page

Texte intégral

Il y a cependant des instituteurs qui ne lisent aucun journal scolaire et ne sinquiètent pas le moins du monde de ce qui se fait en pédagogie. Ils tiennent leur école demain comme hier et ne pensent même pas quils aient à apprendre quelque chose : ils taxent de théories creuses ou arbitraires tout ce qui est en dehors de leur horizon ou contrarie leur routine, oubliant le fameux mot de Goethe, le coryphée de la littérature allemande : « Qui navance pas recule »

Extrait de l’Éducateur, Mission de la presse scolaire : l’importance de cette dernière pour l’instituteur (1880) d’Alexandre Daguet (cité par Fontaine, 2015, § 4).

Une recherche sur ce qui est dit aux enseignants

1La plupart des articles scientifiques dans le domaine de l’éducation présentent les résultats d’une ou plusieurs recherches menées sur le terrain, d’autres études, plus rares, traitent quant à elles de LA recherche en éducation, comme sujet propre. Ces dernières études sont donc des « recherches sur les recherches » et portent généralement sur des questions méthodologiques, des problèmes épistémologiques, la réception de leurs résultats ou de questions relatives à l’indépendance de ces recherches par rapport au corps social. Elles sont essentielles pour permettre l’évolution de la discipline.

2L’analyse des productions scientifiques permet, par exemple, de s’intéresser aux réseaux de chercheurs qui publient, sur un sujet donné, en analysant les références bibliographiques qui sont mobilisées par ces auteurs (par exemple, Dalud-Vincent, 2017 ; Dalud-Vincent et Normand, 2011, 2012). Une autre manière de s’intéresser à la recherche actuelle est d’analyser des communications de colloques pour y repérer des indicateurs par rapport à une problématique spécifique, à sa présence ou à la manière de la traiter (par exemple, Bedin et Broussal, 2012). Une troisième approche possible est d’analyser les textes écrits non pas à destination des chercheurs, mais à destination des enseignants afin d’identifier les messages et informations qui leur sont transmis à partir notamment de travaux de recherche. Notre article s’inscrit dans cette perspective et dans la continuité de la thèse que Bissonnette (2008) a notamment consacrée à l’analyse du contenu de la revue québécoise Vie pédagogique.

  • 1 Les premières années de cette revue (1865-1890) sont bien analysées par Fontaine (2015). En Belgiqu (...)

3Différentes revues pédagogiques, destinées aux professionnels de l’éducation, et en particulier aux enseignants, font le lien entre les résultats des recherches scientifiques et « le terrain ». Elles visent à informer les équipes pédagogiques en tenant compte de ce qu’elles imaginent être leurs besoins. Il existe de nombreuses revues pédagogiques francophones partageant cet objectif et il est impossible d’être exhaustif à ce niveau. On peut, par exemple, citer Vie pédagogique (Québec), Cahiers pédagogiques (France), l’Éducateur (Suisse), PROF, Tribune, Éduquer, L’école démocratique, Entrées libres, TRACeS de ChanGements (Belgique) ou Mieux enseigner (en ligne, en France, au Canada et en Belgique). Ces revues présentent chacune des spécificités, liées notamment aux caractéristiques de leur éditeur et de sa ligne éditoriale. Elles peuvent être fort anciennes, comme l’Éducateur, fondé en 18651.

4Certaines revues sont éditées par des autorités publiques, en charge de l’enseignement. C’est par exemple le cas de la revue PROF en Fédération Wallonie-Bruxelles ou encore de Vie pédagogique au Québec. D’autres revues sont issues d’organisations syndicales, comme l’Éducateur en Suisse ou Tribune en Belgique. D’autres encore trouvent leur origine au sein d’un cercle de chercheurs et d’acteurs de l’éducation, par exemple Cahiers pédagogiques en France. Certaines associations ou mouvements socio-éducatifs qui sont aussi très impliqués dans le monde de l’éducation éditent des revues. C’est le cas, en Belgique, d’Appel pour une école démocratique (APED), avec la revue L’école démocratique ou encore de La ligue de lenseignement et de l’éducation populaire, avec Éduquer, ou de ChanGements pour l’égalité, avec TRACeS de ChanGements. Compte tenu de l’organisation particulière en réseaux de l’enseignement belge, il est également possible de trouver dans ce pays des revues liées à un réseau d’enseignement proprement dit, comme Entrées libres qui est le magazine officiel du Secrétariat général de l’enseignement catholique. Enfin, le magazine Mieux enseigner propose un service d’achat de matériel pédagogique et didactique et développe une partie rédactionnelle à côté de ce service commercial. De manière générale, les revues qui viennent d’être évoquées brièvement ne sont pas produites directement par des chercheurs en éducation, même si certains collègues peuvent y participer. À côté de ces revues, certaines associations professionnelles éditent également une revue, comme les Feuillets dinformation et la revue G.E.O. de la Fédération des professeurs de géographie de Belgique francophone (FEGEPRO)2 ou l’Agrégation, revue trimestrielle de la Société des agrégés en France3.

5Il est également possible de distinguer ces revues en fonction de leur ligne éditoriale et de leurs objectifs spécifiques. Les différentes lignes éditoriales des revues mentionnées ci-dessus se rejoignent sur un objectif commun : informer les professionnels de l’éducation en répondant à leurs besoins, en partageant des bonnes pratiques et en proposant des débats ouverts, mais elles présentent chacune des particularités. Ainsi, certaines revues, telles que PROF ou Tribune ont pour objectif d’informer les acteurs de l’enseignement des différentes décisions politiques en termes de réformes, la première de manière à faire connaître ces décisions, la seconde en y apportant également un regard syndical. Les magazines Vie pédagogique, Mieux enseigner et Cahiers pédagogiques ont, eux, la volonté affichée de mettre en avant les innovations pédagogiques alors que les revues Entrées libres, L’école démocratique, Éduquer et Tribunes insistent davantage sur l’actualité pédagogique, même si ces deux préoccupations sont parfois difficiles à distinguer. Les actualités pédagogiques désignent les événements et les projets d’écoles présentés dans les revues, sans que leurs thématiques soient nécessairement « nouvelles » (exemple : un projet d’école sur l’environnement). Les innovations pédagogiques, quant à elles, désignent des « nouveautés pédagogiques » (ex. : une expérimentation de la classe inversée dans une école). La revue l’Éducateur a, elle, à la fois la volonté de partager les innovations pédagogiques et l’actualité.

6Pour notre recherche, nous avons décidé de nous limiter à une analyse ayant pour but de comparer les approches pédagogiques véhiculées dans les revues et nous avons restreint notre corpus, pour des raisons pratiques, à trois revues belges francophones : PROF4, Entrées libres5 et L’école démocratique6. Ces revues ont été retenues parce qu’elles constituent trois exemples contrastés et non spécifiques à une discipline scolaire. Elles s’adressent toutes les trois aux enseignants, mais aussi aux autres personnels de l’éducation et à ses partenaires. PROF est une revue trimestrielle éditée par l’Administration générale du ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles et destinée à l’ensemble des professionnels de l’éducation, tous réseaux confondus, alors qu’Entrées libres, comme nous l’avons mentionné, est éditée par le Secrétariat général de l’enseignement catholique et donc destinée prioritairement aux membres de ce réseau. L’école démocratique, pour sa part, est éditée par « un mouvement de réflexion et d’action qui milite en faveur du droit de tous les jeunes à accéder à des savoirs porteurs de compréhension du monde et à des compétences qui leur donnent force pour agir sur leur destin individuel et collectif » qui s’adresse non seulement aux enseignants, mais également aux autres acteurs (élèves, étudiants, parents, chercheurs…).

Approches pédagogiques et stratégies d’enseignement

7Les différentes revues destinées aux enseignants traitent naturellement de nombreux thèmes et nous n’avons pas voulu, ici, couvrir l’ensemble des contenus abordés. Nous avons privilégié un aspect particulier, celui des approches pédagogiques et des stratégies d’enseignement, comme l’a fait avant nous Bissonnette dans sa thèse. Ce choix s’inscrit dans une thématique de recherche plus large destinée à mieux comprendre la manière de définir ce qui est fait par les enseignants en classe, notamment dans un système éducatif où la liberté de choix constitue une valeur cardinale (Derobertmasure, Bocquillon et Demeuse, 2019). Si le concept de méthode pédagogique, voire de « pédagogie » pour reprendre, par exemple, le terme employé par Viaud (2017) dans son « guide de référence des pédagogies alternatives », semble un peu trop large et peu opérationnel, nous avons privilégié celui d’approche pédagogique, même s’ils sont souvent confondus (Vienneau, 2017), et de stratégie d’enseignement.

8L’organisation particulière du système éducatif belge francophone, basé sur la liberté pédagogique, garantie par la Constitution de 1831, « implique la liberté de création des écoles, la liberté de choix des parents et la liberté pédagogique au sein des établissements, à condition de respecter le socle minimal prévu par la loi » (De Bouttemont, 2004, p. 105). La liberté pédagogique fait notamment référence aux approches pédagogiques que chaque enseignant décide de mettre en place dans sa classe et aux programmes que rédigent les réseaux d’enseignement. Chaque réseau d’enseignement, chaque école et chaque enseignant jouissent donc de cette liberté. On pourrait naturellement observer la manière dont celle-ci se traduit effectivement en classe, dans les pratiques singulières, mais l’angle que nous avons choisi ici est d’observer ce qui est proposé par différents médias destinés aux enseignants.

  • 7 À l’instar de Bissonnette (2008), les termes « approches pédagogiques », « stratégies d’enseignemen (...)

9Pour déterminer quelles sont les approches pédagogiques véhiculées dans les revues analysées, la typologie de Chall (2000, citée par Bissonnette, 2008) a été utilisée. Selon cette typologie, les stratégies d’enseignement7 peuvent être représentées par un continuum où se trouvent à une extrémité les stratégies d’enseignement centrées sur l’élève et de l’autre celles centrées sur l’enseignant (Bissonnette, 2008).

10Les stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant sont en général associées aux « pédagogies dites traditionnelles, directives, structurées et explicites » (Bissonnette, 2008, p. 133). L’enseignement magistral et l’enseignement explicite peuvent donc être rattachés à cette famille d’approches dites centrées sur l’enseignant. L’enseignement magistral renvoie à une démarche par laquelle l’enseignant expose les contenus via un monologue aux élèves passifs, qui les appliquent ensuite seuls dans des exercices (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). L’approche explicite, quant à elle, renvoie à une démarche d’enseignement systématique procédant du simple au complexe et structurée en trois étapes (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013) au cours desquelles (1) l’enseignant démontre clairement les procédures permettant de réaliser les tâches proposées (modelage) ; (2) les élèves s’exercent à pratiquer la tâche avec les autres élèves et avec l’enseignant (pratique guidée) ; (3) l’élève réalise la tâche seul (pratique autonome). L’enseignement magistral et l’enseignement explicite partagent des caractéristiques communes. Ils ne sont d’ailleurs pas différenciés dans le questionnaire de Wanlin et Crahay (2015) visant à mesurer les conceptions des futurs enseignants face aux approches pédagogiques. Ainsi, ils s’accordent sur le fait que l’enseignant doit présenter clairement aux élèves les procédures de résolution de problèmes et sur l’importance des exercices. Bien qu’ils s’accordent sur ces différents points, l’enseignement explicite se distingue par plusieurs gestes professionnels tels que la vérification continuelle de la compréhension de l’ensemble des élèves qui sont constamment sollicités pour fournir des réponses orales, écrites et gestuelles ; la présence de nombreuses rétroactions fournies aux élèves, ainsi que la présence d’une phase intermédiaire, entre la démonstration de l’enseignant et les exercices réalisés en autonomie, au cours de laquelle l’enseignant et les élèves pratiquent ensemble (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).

  • 8 Le terme « enseignement (socio)constructiviste » est utilisé pour désigner les approches d’enseigne (...)
  • 9 Le travail en groupe est également important dans l’approche explicite, mais pas selon les mêmes mo (...)

11Les stratégies d’enseignement centrées sur l’élève, quant à elles, sont en général associées aux « pédagogies nouvelles, modernes, ouvertes et progressistes » (Bissonnette, 2008, p. 133) et donc aux approches d’enseignement constructivistes (Castonguay et Gauthier, 2012). Les approches (socio)constructivistes renvoient à différentes approches d’enseignement telles que la pédagogie par projets ou l’approche par la découverte (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010 ; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013 ; Stordeur, 2012). L’enseignement (socio)constructiviste8 est caractérisée par le recours, en début d’apprentissage, à des tâches authentiques et complexes (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2009) durant lesquelles l’enseignant joue le rôle de facilitateur (Bissonnette et al., 2010 ; Stordeur, 2012). L’enseignement (socio)constructiviste est centré sur le rythme et les préférences de l’élève (Bissonnette et al., 2010). Le préfixe « socio » renvoie à l’importance du groupe9 – constitué de l’enseignant et des élèves – pour construire les apprentissages (Stordeur, 2012).

12L’enseignement (socio)constructiviste et l’enseignement explicite partagent plusieurs caractéristiques communes. Par exemple, les deux approches pédagogiques s’accordent sur l’importance des représentations initiales des élèves et de l’autoévaluation (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013 ; Stordeur, 2012). De manière générale, elles présentent un consensus sur la manière dont l’élève construit son apprentissage (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2009). Néanmoins, l’enseignement (socio)constructiviste et l’enseignement explicite ne s’accordent pas sur les moyens à mettre en place pour favoriser cet apprentissage et notamment sur le moment auquel l’élève doit être confronté à la complexité : en début d’apprentissage dans l’enseignement (socio)constructiviste et en fin d’apprentissage dans l’enseignement explicite.

13Il convient de souligner le côté un peu « caricatural » de l’opposition entre « stratégies centrées sur l’enseignant » et « stratégies centrées sur l’élève » :

« Elle suppose que l’une se préoccupe davantage de l’élève alors que l’autre se soucie davantage du contenu, ce qui est à proprement parler inexact, et pour l’une et pour l’autre. Au contraire, l’enseignement explicite se préoccupe de l’élève également ; l’enseignant cherche à donner à l’élève une direction claire, à comprendre comment il pense, à l’accompagner par un soutien approprié avec la pratique guidée. De la même manière, dans une pédagogie centrée sur l’élève, l’enseignant cherche à lui faire apprendre des contenus en utilisant d’autres moyens, plus indirects, que la transmission ou l’instruction » (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013, p. 63-64).

14Pour éviter d’opposer ces deux types d’approches, Gauthier et ses collègues (2013) proposent de les placer sur un continuum et de choisir l’approche la plus appropriée à chaque situation en fonction de trois critères : le niveau de compétence des élèves, la complexité de la tâche demandée et le temps dont l’enseignant dispose.

15Bissonnette (2008), à propos des stratégies d’enseignement véhiculées par la revue québécoise Vie pédagogique, met en évidence que les termes liés aux stratégies centrées sur l’élève et donc à l’enseignement (socio)constructiviste y sont de plus en plus présents durant la période de parution de cette revue. De plus, les discours et les réformes pédagogiques y ont tendance à valoriser cette approche pédagogique au détriment d’un enseignement plus guidé.

16Différentes analyses textuelles sur les approches pédagogiques ont été réalisées sur d’autres supports, avec le même objectif : sur des revues pédagogiques (Bissonnette, 2008 ; Cerqua et Gauthier, 2010), des programmes de formation (Cunningham, 2008 ; Izumi et Coburn, 2001), les programmes de l’enseignement obligatoire (Mangez, 2004) ou encore des supports de cours (Walsh, Glaser et Wilcox, 2004). Les résultats de ces différentes analyses concordent entre eux. L’ensemble des résultats de ces études montre une prédominance des « stratégies d’enseignement centrées sur l’élève » par rapport aux « stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant ».

Méthodologie

17Parmi les nombreux types d’analyses textuelles possibles (Derobertmasure et Demeuse, 2015), c’est l’analyse lexicométrique outillée à l’aide d’un logiciel (Derobertmasure et Demeuse, 2011) qui a été choisie pour cette première exploration du corpus de plusieurs centaines de pages. L’analyse lexicométrique consiste en une analyse quantitative du lexique du corpus (Souti, 2015).

18L’analyse lexicométrique automatique se base sur des dictionnaires préétablis dans les logiciels, tandis que l’analyse semi-automatique consiste notamment à relever l’occurrence d’un ensemble de termes contenus dans une grille d’analyse élaborée par les chercheurs pour répondre à leurs questions de recherche.

19C’est ce second type d’analyse lexicométrique qui a été mis en œuvre à l’aide du logiciel Tropes®10 afin de déterminer les approches pédagogiques véhiculées dans les textes des trois revues que nous avons sélectionnées (PROF, Entrées libres et l’École démocratique) publiées entre 2014 et 2017, soit durant les quatre dernières années complètes disponibles. De manière schématique, notre objectif est de déterminer si ces textes font davantage référence aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève, aux stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant ou encore aux caractéristiques partagées entre ces deux types de stratégies, à travers l’analyse du vocabulaire mobilisé.

20Pour ce faire, la grille d’analyse utilisée (ou scénario) est une adaptation de celle de Bissonnette (2008). La grille d’origine est organisée en trois familles. Dans la première famille, sont repris les termes liés aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève et dans la seconde, les termes liés aux stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant. La dernière famille, qui fonctionne séparément des deux autres, reprend les termes liés aux « courants psychologiques ». Chacune des deux premières familles a été subdivisée par Bissonnette en quatre catégories : pédagogie générale, auteurs associés, approches ou méthodes pédagogiques et objectifs. Dans chacune de ces catégories sont présentes des sous-catégories. Chacune des sous-catégories reprend un ensemble de termes ayant un sens commun. Ce sont ces mots qui constituent le dictionnaire introduit dans Tropes® et qui sont recherchés dans le texte (le nom de la sous-catégorie étant lui-même recherché). Par exemple, la sous-catégorie « pédagogie nouvelle » englobe les termes « pédagogie active », « approche Montessori », « éducation nouvelle »… et appartient à la catégorie « pédagogie générale » et à la famille des « stratégies d’enseignement centrées sur l’élève ».

  • 11 Cette liste, ainsi qu’une version longue de ce texte comprenant toutes les analyses sont disponible (...)

21Pour notre recherche, la grille d’analyse de Bissonnette a été adaptée11, notamment afin de prendre en considération les caractéristiques partagées par les deux types de stratégies d’enseignement, ainsi que de nouveaux termes issus de la littérature scientifique et d’une analyse lexicométrique automatique préalable des textes de la revue PROF parus entre 2009 et 2017 (Dujardin, 2018). L’ajout de ces termes a demandé la création d’une quatrième famille relative aux caractéristiques partagées par les stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant et celles centrées sur l’élève. Il existe en effet plusieurs caractéristiques communes aux deux types de stratégies d’enseignement qui ne permettent pas de les distinguer.

22Cette analyse a été complétée par une analyse des noms d’auteurs mentionnés dans les revues.

Résultats

Un premier regard sur les résultats

23Le premier résultat, sans doute un peu déconcertant, est la faible proportion de termes associés aux stratégies d’enseignement retrouvés dans le corpus, comparativement à l’ensemble des termes employés, comme le montre le tableau 1.

Tableau 1 : Fréquences absolues et relatives des termes associés à une approche pédagogique dans les trois revues analysées. (Les fréquences relatives sont indiquées entre parenthèses.)

Revue

Fréquences absolues et relatives des termes associés aux stratégies d’enseignement entre 2014-2017

Nombre total de mots dans
le corpus

PROF

1.190 (0,33 %)

359.071 (100 %)

Entrées libres

1.290 (0,25 %)

520.193 (100 %)

LEcole Démocratique

511 (0,22 %)

232.804 (100 %)

24Si moins de 0,5 % des termes font référence aux stratégies d’enseignement, ce premier résultat doit être nuancé car le corpus comprend, comme tout texte écrit, des mots qui sont peu porteurs de sens, tels que les articles, les prépositions, etc.

25Pour faciliter la lecture de la suite du texte, les fréquences des différents termes associés à notre étude seront rapportées non pas au nombre total de mots dans chacune des revues, mais au nombre total de termes en rapport avec la famille/catégorie/sous-catégorie de termes considérée.

Proportion de termes associés aux stratégies d’enseignement

26Dans les tableaux qui résultent de nos analyses, le nombre d’occurrences des termes est donc calculé en fonction de la famille/catégorie/sous-catégorie de la grille lexicométrique à laquelle ils appartiennent. Le nombre d’occurrences d’une sous-catégorie représente la somme des occurrences des mots qui la composent dans la grille lexicométrique. Afin de pouvoir comparer les résultats d’une revue à l’autre, des pourcentages d’occurrences ont été calculés, le volume en nombre de pages par an variant sensiblement entre les trois revues puisque PROF compte environ 176 pages par an, Entrées libres, environ 260 pages par an et L’école démocratique, environ 180 pages par an.

Stratégies d’enseignement centrées sur l’élève, sur l’enseignant et caractéristiques partagées

27Le tableau 2 mentionne le nombre d’occurrences des termes des différentes familles de la grille d’analyse lexicométrique, ainsi que les pourcentages qui leur sont associés, et ce pour les trois revues. Les pourcentages sont à interpréter comme étant la proportion de mots trouvés pour chaque famille par rapport au nombre de mots appartenant aux trois familles de la grille d’analyse relevés par le logiciel par année de parution. Par exemple, on peut dire que 87,23 % des 282 mots de la grille d’analyse trouvés par le logiciel pour la revue PROF en 2014 appartiennent à la famille des caractéristiques partagées entre les deux approches pédagogiques. Ces valeurs s’élèvent, pour la même année, à 93,77 % et 72,05 %, respectivement, pour les revus Entrées libres et L’école démocratique.

Tableau 2 : Occurrences et pourcentages des termes appartenant aux familles de la grille lexicométrique en fonction des années de parution de chacune des trois revues

Familles

Revues

2014

2015

2016

2017

Total

Caractéristiques partagées

PROF

246

87,23 %

207

84,49 %

320

86,02 %

255

87,63 %

1028

86,39 %

Entrées libres

271

93,77 %

315

87,26 %

258

93,14 %

334

92,01 %

1178

91,32 %

L’école démocratique

116

72,05 %

70

85,37 %

137

88,39 %

74

65,49 %

397

77,69 %

Stratégies d’enseignement centrées sur l’élève

PROF

25

8,87 %

28

11,43 %

26

6,99 %

26

8,93 %

105

8,82 %

Entrées libres

9

3,11 %

22

6,09 %

8

2,89 %

19

5,23 %

58

4,5 %

L’école démocratique

41

25,47

5

6,1 %

9

5,81 %

31

27,43 %

86

16,83 %

Stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant

PROF

11

3,9 %

10

4,08 %

26

6,99 %

10

3,44 %

57

4,79 %

Entrées libres

9

3,11 %

24

6,65 %

11

3,97 %

10

2,75 %

54

4,19 %

L’école démocratique

4

2,48 %

7

8,54 %

9

5,81 %

8

7,08 %

28

5,48 %

Total

PROF

282

100 %

245

100 %

372

100 %

291

100 %

1190

100 %

Entrées libres

289

100 %

361

100 %

277

100 %

363

100 %

1290

100 %

L’école démocratique

161

100 %

82

100 %

155

100 %

113

100 %

511

100 %

28Les résultats indiquent qu’il y a davantage d’occurrences dans la famille des caractéristiques partagées par les stratégies « centrées sur l’élève » et les stratégies « centrées sur l’enseignant », et ce pour les trois revues. Cet écart entre les caractéristiques partagées entre approches et les termes spécifiques à une stratégie d’enseignement est d’ailleurs plus important dans la revue Entrées libres (91,32 % de l’ensemble des occurrences) que dans PROF (86,39 %) ou dans L’école démocratique (77,69 %). Le nombre d’occurrences dans la famille des caractéristiques partagées est globalement stable d’année en année dans PROF et Entrées libres, il est plus variable pour L’école démocratique.

29En ce qui concerne les stratégies d’enseignement centrées sur l’élève et sur l’enseignant, il est possible de constater que les textes de la revue PROF présentent sur l’ensemble des années davantage de termes liés aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève (8,82 %) que celles centrées sur l’enseignant (4,79 %). Les occurrences liées aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève varient moins sur les quatre années que les occurrences liées aux stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant. La tendance est plus marquée encore dans L’école démocratique où il y a trois fois plus d’occurrences liées aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève (16,83 % de l’ensemble des occurrences) que d’occurrences liées aux stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant (5,48 % de l’ensemble des occurrences). Cependant, le nombre d’occurrences liées aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève fluctue d’année en année. En revanche, dans Entrées libres, il y a peu de différences entre les stratégies d’enseignement centrées sur l’élève (4,5 % de l’ensemble des occurrences) et les stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant (4,19 % de l’ensemble des occurrences). Pour cette même revue, le nombre d’occurrences des termes liés à ces stratégies d’enseignement fluctue cependant davantage d’année en année que le nombre d’occurrences lié à la famille des caractéristiques partagées.

Pédagogie générale liée aux stratégies d’enseignement

  • 12 Le terme « instructionnisme » désigne une famille d’approches pédagogiques tels que l’enseignement (...)

30Globalement, chaque revue mentionne une dizaine de termes liés à la catégorie « Pédagogie générale » entre 2014 et 2017. Les revues analysées mentionnent donc peu ou pas de termes liés à la pédagogie nouvelle (22 occurrences au total à travers les quatre années et les trois revues), à l’approche constructiviste (trois occurrences), à la pédagogie traditionnelle (neuf occurrences) ou encore à l’instructionnisme12 (aucune occurrence).

31Dans PROF, les références à la pédagogie nouvelle (10) sont plus nombreuses que celles relatives à la pédagogie traditionnelle (2). Dans Entrées libres, la tendance est identique, mais elle est beaucoup moins marquée : quatre occurrences sont liées à la pédagogie nouvelle et trois occurrences sont liées à la pédagogie traditionnelle. L’école démocratique suit la même tendance et montre des résultats proches de ceux de Entrées libres avec huit occurrences associées à la pédagogie nouvelle et quatre occurrences associées à la pédagogie traditionnelle.

32Autre fait marquant, les revues ne font que peu référence à l’approche constructiviste (une occurrence relevée en 2015 dans Entrées libres et deux occurrences dans L’école démocratique) et aucune référence à l’« instructionnisme ». Les textes analysés font néanmoins davantage référence à ce niveau d’analyse, aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève (pédagogie nouvelle et approche constructiviste) qu’aux stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant (pédagogie traditionnelle et « instructionnisme »), même si le nombre d’occurrences reste dans l’ensemble, très limité.

Approches et méthodes pédagogiques liées aux stratégies d’enseignement

33Les occurrences et les pourcentages associés des termes issus des sous-catégories appartenant à la catégorie « Approches et méthodes pédagogiques » de la famille des caractéristiques partagées sont beaucoup plus importantes numériquement (1.028 sur quatre années pour la revue PROF, 1.178 pour Entrées libres et 397 pour L’école démocratique), comme l’a montré la lecture du tableau 2. Elles ont été ajoutées à la grille d’origine de Bissonnette sur base d’une revue de la littérature et d’une analyse automatique de l’ensemble des textes parus dans PROF entre 2009 et 2017.

34En ce qui concerne les caractéristiques partagées entre les deux grandes familles de stratégies d’enseignement, les termes les plus fréquents dans les revues sont ceux composant la sous-catégorie de la guidance (31,42 % de l’ensemble des occurrences relatives aux caractéristiques partagées pour PROF ; 28,52 % pour Entrées libres et 23 % pour L’école démocratique). La sous-catégorie des objectifs arrive en deuxième position dans Entrées libres et dans L’école démocratique et en troisième place dans PROF (30,56 % de l’ensemble des occurrences relatives aux caractéristiques partagées pour Entrées libres, 41,81 % pour L’école démocratique et 23,35 % pour PROF). Les termes recherchés appartenant à ces deux sous-catégories sont assez courants même dans d’autres domaines que celui de la pédagogie, ce qui pourrait expliquer le nombre élevé d’occurrences trouvées, sans nécessairement se rattacher directement à une approche pédagogique.

35Une autre sous-catégorie fréquemment utilisée est la sous-catégorie « activité ». Elle représente 27,14 % de l’ensemble des occurrences liées aux « caractéristiques partagées » dans PROF, 25 % dans Entrées libres et 19,9 % dans L’école démocratique.

36La sous-catégorie « devoirs » arrive juste après les sous-catégories mentionnées ci-dessus dans la revue PROF (10,60 % de l’ensemble des occurrences de la famille des caractéristiques partagées). Cette même sous-catégorie présente un nombre d’occurrences légèrement plus faible dans Entrées libres (5,86 %) et dans L’école démocratique (8,06 %). Ces résultats sont toutefois à considérer avec prudence, le contexte d’utilisation des mots n’ayant pas été pris en compte dans l’analyse.

37Les tâches complexes auxquelles l’élève peut être confronté sont davantage mentionnées dans L’école démocratique que dans les autres publications. Ainsi, cette sous-catégorie représente 5,79 % de l’ensemble des occurrences liées aux caractéristiques partagées dans L’école démocratique, 2,46 % dans Entrées libres et 1,85 % dans PROF.

38Les autres sous-catégories ne sont pas commentées, car elles représentent moins de 5 % des occurrences liées aux caractéristiques partagées entre les deux grands types de stratégies d’enseignement.

  • 13 Exemple : « Les travailleurs sociaux tentent daccompagner individuellement chaque jeune qui sollic (...)

39Pour affiner ces résultats, une analyse de contenu thématique de l’ensemble des passages comprenant un des termes liés aux « caractéristiques partagées entre approches » a été réalisée sur l’ensemble des textes parus dans PROF entre 2009 et 2017 (Dujardin, 2018). Pour ce faire, une grille d’analyse de contenu thématique définissant de manière opérationnelle chacune des « caractéristiques communes » (ex. : la guidance) selon les stratégies d’enseignement centrées sur l’élève, d’une part, et selon les stratégies centrées sur l’enseignant, d’autre part, a été créée. Par exemple, la caractéristique « guidance », bien que commune de manière générale entre les deux grands types de stratégies, ne s’opérationnalise pas de la même manière selon que l’enseignant utilise une approche « centrée sur l’élève » ou une approche « centrée sur l’enseignant ». Dans une approche « centrée sur l’élève », l’enseignant soutient minimalement l’élève pendant son apprentissage par des aides visuelles, motrices ou verbales. Cette aide peut aussi venir des pairs (Gauthier et al., 2013). Dans une approche centrée sur l’enseignant, l’enseignant soutient fortement, puis de manière dégressive l’élève pendant son apprentissage par des aides visuelles, motrices ou verbales. Cette aide peut également venir des pairs (Gauthier et al., 2013). Les résultats de cette analyse de contenu thématique portant sur 1 506 extraits de texte montrent qu’en retournant à chacun des extraits de texte abordant une « caractéristique partagée entre approches », on constate que la majorité des unités de sens (86,32 %) ne concernent en fait pas les stratégies d’enseignement. « Par exemple, les termes liés à la « guidance » désignent généralement l’aide d’une personne ou d’un organisme quelconque envers un projet (pédagogique ou non) ou un établissement13 et non l’aide apportée à l’élève par l’enseignant. Sur les 13,68 % des unités qui concernent effectivement des stratégies d’enseignement, 12,35 % n’ont pas pu être codés dans un type de stratégie d’enseignement particulier, car les extraits ne fournissaient pas suffisamment d’information pour permettre au codeur de décider si l’extrait faisait référence à une stratégie « centrée sur l’élève » ou à une stratégie « centrée sur l’enseignant ». Ces résultats montrent à nouveau que la revue PROF a tendance à ne pas se positionner en termes d’approches pédagogiques et à donner des pistes relativement générales aux enseignants.

40Les occurrences et les pourcentages associés des termes issus des sous-catégories appartenant à la catégorie « Approches et méthodes pédagogiques » de la famille des stratégies d’enseignement centrées sur l’élève ont également été analysés. Les sous-catégories « Enseignement stratégique », « Pédagogie par la découverte », « Tâche contextualisée », « Effet de génération » et « Devoir découverte » sont complètement absentes des trois revues durant la période considérée.

41On constate rapidement l’écart entre les revues en ce qui concerne la proportion d’occurrences liée à la différenciation : 42 % des termes liés aux « approches et méthodes pédagogiques » de la famille des stratégies d’enseignement centrées sur l’élève traitent de la différenciation dans PROF contre 11,43 % dans Entrées libres et 20,59 % dans L’école démocratique.

42En revanche, Entrées libres met l’accent sur l’apprentissage coopératif comparativement aux deux autres revues. En effet, 34 % des termes liés aux « approches et méthodes pédagogiques » de la famille des stratégies d’enseignement centrées sur l’élève renvoient à l’apprentissage coopératif dans Entrées libres contre 26 % dans PROF et 2,94 % dans L’école démocratique.

43L’école démocratique insiste, quant à elle, sur l’intégration de matière : 67,65 % des termes liés aux « approches et méthodes pédagogiques » de la famille des stratégies d’enseignement centrées sur l’élève concernent l’intégration de matière. Cette proportion tombe à 31,43 % dans Entrées libres et à 14 % dans PROF.

44En ce qui concerne la pédagogie par projets, 10 % de l’ensemble des occurrences liées aux « approches et méthodes pédagogiques » de la famille des stratégies d’enseignement centrées sur l’élève sont liés à cette sous-catégorie dans la revue PROF, contre 6 % dans les revues Entrées Libres et L’école démocratique.

45L’analyse des occurrences issues des sous-catégories appartenant à la catégorie « approches et méthodes pédagogiques » de la famille des stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant porte sur des effectifs extrêmement réduits (11 occurrences pour les revues PROF et Entrées libres et 13 pour L’école démocratique).

46Les résultats relatifs à la sous-catégorie « enseignement explicite » varient selon la revue. En effet, un seul des termes relevés dans PROF touchant aux méthodes pédagogiques des stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant fait référence à l’enseignement explicite contre trois occurrences dans la revue Entrées libres et dans L’école démocratique.

47En ce qui concerne la structuration de l’apprentissage, les trois revues se rejoignent globalement sur la proportion d’occurrences liées à ce domaine. Ainsi, cette sous-catégorie est mentionnée quatre fois dans les revues PROF et Entrées libres contre six fois dans L’école Démocratique.

48La sous-catégorie « morcellement des savoirs » est mentionnée trois fois dans PROF, deux fois dans l’école Démocratique et une fois dans Entrées Libres.

49Concernant la pédagogie de la maitrise, une seule occurrence a été trouvée dans PROF, une seule également dans Entrées libres et deux dans L’école démocratique.

50Globalement, on peut constater que les trois revues s’intéressent majoritairement aux caractéristiques partagées entre les stratégies d’enseignement centrées sur l’élève et celles centrées sur l’enseignant. L’analyse lexicométrique, sur la base de la grille de Bissonnette adaptée, ne permet donc pas d’indiquer une prise de position sans ambiguïté en faveur de l’une ou de l’autre approche. Toutefois, la revue PROF, mais surtout la revue L’école démocratique, font davantage référence aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève qu’aux stratégies centrées sur l’enseignant alors qu’Entrées libres traite autant des unes que des autres.

Les courants psychologiques

51L’analyse lexicométrique des termes relatifs à des courants psychologiques (humanisme, constructivisme, béhaviorisme/comportementalisme ou cognitivisme) indique que ceux-ci sont peu représentés dans PROF. En effet, seules huit occurrences y ont été retrouvées sur l’ensemble des quatre années analysées alors que 17 occurrences ont été relevées dans Entrées libres et 38 dans L’école démocratique. Ces occurrences sont partagées entre seulement deux courants dans PROF et dans L’école démocratique : l’humanisme et le constructivisme, exception faite d’une occurrence trouvée dans PROF pour le courant béhavioriste, l’ensemble des occurrences relevées dans Entrées libres sont associées au courant humaniste. Le nombre d’occurrences lié au courant constructiviste est par contre très important en 2014 dans L’école démocratique. Ceci s’explique par la publication d’un article au sujet de la transmission des savoirs par la construction de ceux-ci.

52D’après Bissonnette (2008), se basant sur les travaux de Chall (2000), l’humanisme et le constructivisme renvoient aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève. Les revues se rejoignent donc sur le fait qu’elles véhiculent, en abordant ces courants, des idées liées aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève.

Les auteurs mobilisés dans les revues

53L’analyse a été poursuivie à propos des auteurs identifiés dans la grille d’analyse lexicométrique adaptée de Bissonnette (et présents dans les textes des trois revues entre 2014 et 2017). De manière générale, les textes mentionnent peu d’auteurs provenant de la grille adaptée de Bissonnette Ce constat n’est sans doute pas indépendant du fait que Bissonnette a identifié les auteurs de sa grille à partir d’un contexte québécois. Il est cependant intéressant de constater que pratiquement tous les auteurs mentionnés dans la grille adaptée de Bissonnette et présents dans les trois revues belges francophones sont associés aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève (soit 82 occurrences et 17 auteurs différents), à l’exception de Slavin cité une fois dans PROF et de Boyer, également cité une fois dans Entrées libres. Aucune référence à un auteur lié aux stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant n’a été relevée dans L’école démocratique.

54En observant ces résultats d’un peu plus près, on constate que seuls deux auteurs sont cités dans les trois revues. Il s’agit des deux auteurs les plus cités repris dans la liste de Bissonnette : Philippe Meirieu (20 occurrences) et Jean Piaget (12 occurrences). L’auteur le plus mentionné dans PROF (13 occurrences) est Philippe Meirieu, chercheur français, défenseur de la pédagogie nouvelle, s’intéressant beaucoup à la différenciation pédagogique.

55L’école démocratique mentionne à plusieurs reprises (ce que les deux autres revues font dans une moindre mesure) des figures classiques de la pédagogie. On entend par là des auteurs comme Piaget (7 occurrences), Decroly (3 occurrences), Freinet (7 occurrences) ou encore Vygotski (11 occurrences).

  • 14 Les auteurs comptabilisés sont ceux qui sont cités au moins trois fois dans l’une des trois revues, (...)

56Cette analyse mériterait d’être complétée par une analyse plus fine des auteurs non repris dans la liste de Bissonnette et présents dans les trois revues belges francophones. Les auteurs cités sont au nombre de 98, dont 50 Belges14. Ils représentent ensemble 611 citations, dont 170 dans PROF, 219 dans Entrées libres et 222 dans L’École démocratique. Plus de la moitié des citations (350) se réfèrent à des auteurs belges. Cette entreprise supposerait une analyse plus fine de leur positionnement par rapport aux différentes approches pédagogiques.

Conclusion

57Les trois revues analysées parlent finalement fort peu de « pédagogie », du moins de stratégies d’enseignement au sens où elles ont été opérationnalisées à partir des travaux de Bissonnette (2008) et d’une revue de la littérature sur les approches pédagogiques. Contrairement peut-être à l’analyse de ce dernier, quelques années plus tôt, dans un contexte québécois de mise en œuvre d’une réforme orientée vers une approche davantage centrée sur l’élève, nos résultats suggèrent que le corpus est moins orienté vers cette approche, même si elle est légèrement plus présente que l’approche centrée sur l’enseignant. Cela s’explique sans doute de plusieurs façons. La première explication réside dans la période sur laquelle porte l’analyse et dans les caractéristiques du contexte belge. La mise en œuvre du Pacte pour un enseignement dexcellence depuis le début de la législature, en 2014, semble orienter les débats davantage vers une prise en compte de mécanismes structurels, plus que sur des préoccupations liées aux pratiques de classe. De la même manière, la forte aspiration à la liberté pédagogique en Belgique, aussi bien au niveau du choix de l’établissement scolaire, du côté des parents, que des pratiques pédagogiques, du côté des enseignants, couplée au faible contrôle du système éducatif par l’autorité publique, voire son impuissance à même envisager de l’exercer, sachant qu’une majorité d’élèves n’est pas directement scolarisée dans l’enseignement public, permet de comprendre pourquoi parler de pédagogie dans une revue comme PROF, en affichant trop nettement un positionnement en faveur de l’une ou de l’autre approche, est peu envisageable. On pourrait s’étonner que la revue officielle du Secrétariat général de l’enseignement catholique (Entrées libres) n’indique pas plus clairement une position en faveur de l’une ou de l’autre approche, mais ce serait méconnaître l’attachement à la liberté d’enseignement qui imprègne les réseaux d’enseignement eux-mêmes. Celle-ci se manifeste en particulier dans ce réseau, comme l’analyse de ses programmes par Mangez (2004) a pu le mettre en évidence. Quant à la revue L’école démocratique, c’est sans doute celle qui s’attache le plus, comme son nom l’indique, aux principes généraux en faveur d’un enseignement démocratique. Elle a aussi particulièrement tendance à analyser les mécanismes structurels et moins les pratiques au sein des classes.

58Quand les revues évoquent les approches pédagogiques, elles parlent essentiellement des caractéristiques partagées entre les stratégies d’enseignement centrées sur l’élève et les stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant. On retrouve ainsi très peu de positionnements radicaux, comme on peut l’observer en France entre « pédagogistes » (Kahn, 2006) et « réac-publicains » (Chambat, 2016), du moins en ce qui concerne les pratiques pédagogiques. Ce type d’échanges parfois peu aimables apparait cependant aussi en Belgique, mais à propos des structures (redoublement et allongement du tronc commun, par exemple).

59L’analyse lexicométrique dont une partie des résultats est proposée dans cet article ne permet naturellement pas d’épuiser le sujet. Après ce premier travail d’exploration, sur une partie des numéros de trois revues, le travail devra se poursuivre. On ne pourra pas alors faire l’économie d’un retour aux textes, à travers des analyses plus approfondies et portant sur un corpus élargi à d’autres revues francophones.

Haut de page

Bibliographie

Bedin, V. et Broussal, D. (2012). Place et opportunité des travaux sur l’effet maître dans les recherches en pédagogie universitaire, Questions Vives [En ligne], 6, 18, 111-128.

Bissonnette, S. (2008). Réforme éducative et stratégies denseignement : synthèse de recherches sur lefficacité de lenseignement et des écoles (Thèse de doctorat). Université Laval, Québec. [En ligne]. Page consultée le 27 mars 2017. http://www.theses.ulaval.ca/2008/25356/25356.pdf

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de Recherche appliquée sur lApprentissage, 3 (1), 1-35.

Castonguay, M. et Gauthier, C. (2012). La formation à lenseignement : atout ou frein à la réussite scolaire ? Québec : Presses de l’Université Laval.

Cerqua, A. et Gauthier, C. (2010). Esprit, es-tu là ? Une analyse du discours de la réforme de l’éducation au Québec. Québec : Presses de l’Université Laval.

Chambat, G. (2016). L’école des réac-républicains. Paris : Libertalia.

Cunningham, G.K. (2008). University of North Carolina Education Schools: Helping or Hindering Potential Teachers? Raleigh: John William Pope Center for Higher Education Policy.

Dalud-Vincent, M. (2017). Une autre manière de modéliser les réseaux sociaux. Application à l’étude de co-publications. Nouvelles perspectives en sciences sociales, 12(2), 41-68.

Dalud-Vincent, M. et Normand, R. (2011). Entre mesure, science et politique : construction et analyse d’un réseau international de co-publications dans le domaine de l’éducation. Nouvelles perspectives en sciences sociales, 6(2), 197-232.

Dalud-Vincent, M. et Normand, R. (2012). Sciences de gouvernement de l’éducation et réseaux transnationaux d’experts : la fabrication d’une politique européenne. Éducation et Sociétés. Revue internationale de sociologie de l’éducation, 29, 103-123.

De Bouttemont, C. (2004). Le système éducatif belge. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 37, 101-108.

Delmée, P. (2012). Pour les enfants en difficulté. PROF (14), 8.

Derobertmasure, A. et Demeuse, M. (2011). Utilisation conjointe de deux logiciels d’analyse de contenu dans le cadre de l’analyse de traces de réflexivité. Éléments de comparaison. Dans J.G. Blais et J.L. Gilles (dir). Évaluation des apprentissages et technologies de linformation et de la communication (p. 163-187). Laval : Presses de l’Université Laval.

Derobertmasure, A. et Demeuse, M. (2015). Au cœur de l’interaction entre un superviseur et de futurs enseignants : étude des séances de rétroaction vidéo par l’application de la fonction d’analyse de séquence de codes du logiciel QDA Miner®. Dans J.G. Blais, J.L. Gilles et A. Tristán (dir.). Évaluation des apprentissages et technologies de linformation et de la communication (p. 163-189). Berne : Peter Lang.

Derobertmasure, A., Bocquillon, M. et Demeuse, M. (2019). Instructionnisme ou socioconstructivisme : (faux) débat ou (vraie) tension en formation des enseignants ? Dans P. Guibert, X. Dejemeppe, J. Dujardin et O. Maulini (dir.). La formation des enseignants : complice ou critique de la profession ? Entre valorisation et questionnement des pratiques (p. 29-41). Louvain-la-Neuve : De Boeck supérieur.

Dujardin, C. (2018). Quelles approches pédagogiques sont véhiculées par la revue PROF ? Analyse de contenu des magazines de 2009 à 2017. Université de Mons : Mémoire de Master en sciences de l’éducation.

Fontaine, A. (2015). Chapitre 6. L’Éducateur et ses références pédagogiques mêlées. Dans A. Fontaine. Aux heures suisses de l’école républicaine : Un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogiques dans lespace franco-romand [en ligne]. Paris : Demopolis. Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/demopolis/419>. ISBN : 9782354571115. DOI : 10.4000/books.demopolis.419, consulté le 3 avril2019.

Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2009). Passer du paradigme d’enseignement au paradigme d’apprentissage. Les effets néfastes d’un slogan ! Dans M. Mellouki et A. Akkari (dir.), La recherche au service de la formation des enseignants (p. 239-271). Suisse : HEP-Bejune.

Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des apprentissages (1e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Izumi, L. T. et Coburn, K. G. (2001). Facing the classroom challenge: teacher quality and teacher training in Californias schools of education. San Francisco: Pacific Research Institute.

Kahn, P. (2006). La critique du « pédagogisme » ou l’invention du discours de l’autre. Les Sciences de l’éducation Pour l’Ère nouvelle, 39(4), 81-98.

Mangez, E. (2004). La production des programmes de cours par les agents intermédiaires : transfert de savoirs et relations de pouvoir. Revue française de Pédagogie, 146, 65-77.

Souti, C. (2015). La lexicométrie ou l’analyse du discours assistée par ordinateur : ce que l’informatique et les mathématiques peuvent apporter à la littérature et la linguistique. Expressions, 1, 122-130.

Stordeur, J. (2012). Enseigner et/ou apprendre : pour choisir nos pratiques (3e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Viaud, M.L. (2017, 2e édition). Montessori, Freinet, Steiner Une école différente pour mon enfant ? Le guide de référence des pédagogies alternatives. Paris : Nathan.

Vienneau, R. (2017, 3e édition). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques. Montréal : Gaëtan Morin éditeur.

Walsh, K., Glaser, D. et Wilcox, D.D. (2006). What Education Schools Arent Teaching about Reading and What Elementary Teachers Arent Learning. Washington D.C.: National Council on Teacher Quality.

Wanlin, P., et Crahay, M. (2015). Les enseignants en formation face aux approches pédagogiques : une analyse en classes latentes. Revue des sciences de l’éducation, 41 (2), 251-276.

Haut de page

Notes

1 Les premières années de cette revue (1865-1890) sont bien analysées par Fontaine (2015). En Belgique francophone, Germain-Benoît-Joseph Raingo édite le premier périodique à vocation pédagogique dans les Pays-Bas du sud à partir de 1819. Cette revue, la Bibliothèque des Instituteurs, est numérisée et disponible en ligne (http://biblio.umons.ac.be/public/bv/tag/Enseignement_primaire/).

2 http://www.fegepro.be/

3 https://www.societedesagreges.net/publications/

4 http://www.enseignement.be/prof

5 http://www.entrees-libres.be

6 http://www.skolo.org

7 À l’instar de Bissonnette (2008), les termes « approches pédagogiques », « stratégies d’enseignement », « pratiques d’enseignement » et « méthodes d’enseignement » sont utilisés comme des synonymes dans ce texte.

8 Le terme « enseignement (socio)constructiviste » est utilisé pour désigner les approches d’enseignement d’inspiration (socio)constructiviste (ex. : pédagogie par projets, approche par la découverte) et non la démarche d’apprentissage (socio)constructiviste, qui est partagée par les tenants de l’approche d’enseignement (socio)constructiviste et les tenants de l’approche d’enseignement explicite (Gauthier et al., 2009).

9 Le travail en groupe est également important dans l’approche explicite, mais pas selon les mêmes modalités. Dans l’approche explicite, l’élève travaille en groupe avant de travailler seul (Gauthier et al., 2009, 2013), tandis que dans l’approche (socio)constructiviste, l’élève travaille seul avant de travailler en groupe (Stordeur, 2012).

10 Ce logiciel peut être téléchargé gratuitement à l’adresse suivante : https://www.tropes.fr/. Nous avons ici exploité une très faible partie de ce dont il est capable, notamment dans le domaine de l’analyse sémantique.

11 Cette liste, ainsi qu’une version longue de ce texte comprenant toutes les analyses sont disponibles en ligne : www.umons.ac.be/inaspub1

12 Le terme « instructionnisme » désigne une famille d’approches pédagogiques tels que l’enseignement explicite de Rosenshine, le Direct Instruction de Engelman, la pédagogie de la maîtrise de Bloom, qui ont en commun le fait que l’enseignant fait apprendre les élèves en suivant une démarche systématique, structurée et explicite (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).

13 Exemple : « Les travailleurs sociaux tentent daccompagner individuellement chaque jeune qui sollicite leur aide » (article publié dans PROF par Delmée, 2012).

14 Les auteurs comptabilisés sont ceux qui sont cités au moins trois fois dans l’une des trois revues, ainsi que ceux qui font partie de la grille adaptée de Bissonnette et qui sont cités au moins une fois dans l’une des trois revues. Plus particulièrement, ont été retenus les professeurs, philosophes, psychologues, sociologues, anthropologues, psychopédagogues, linguistes et chercheurs. Ont été exclus les économistes, les juristes, les journalistes, les éditeurs, les physiciens et les politiciens.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Dujardin, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse, « Les revues destinées aux enseignants parlent-elles de pédagogie ? Analyse lexicométrique de trois revues belges francophones »Les dossiers des sciences de l’éducation, 41 | 2019, 95-112.

Référence électronique

Caroline Dujardin, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse, « Les revues destinées aux enseignants parlent-elles de pédagogie ? Analyse lexicométrique de trois revues belges francophones »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 41 | 2019, mis en ligne le 14 janvier 2020, consulté le 02 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/3487 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3487

Haut de page

Auteurs

Caroline Dujardin

Titulaire d’un master en sciences de l’éducation. Elle a travaillé à l’Institut d’administration scolaire de l’Université de Mons en tant qu’assistante de recherche. À partir de son mémoire portant sur l’analyse des approches pédagogiques véhiculées dans la revue PROF, une revue belge francophone destinée aux professionnels de l’enseignement, elle a étendu les analyses à d’autres revues professionnelles. Elle occupe actuellement un poste d’institutrice primaire.

Marie Bocquillon

Assistante au sein de l’Institut d’administration scolaire de l’Université de Mons, intervient dans le cadre de la formation des futurs enseignants du secondaire supérieur et des étudiants inscrits au Master en sciences de l’éducation. Sa thèse porte sur le développement d’un outil d’observation des gestes professionnels et d’aide à l’analyse réflexive au regard de la littérature sur l’enseignement efficace et l’enseignement explicite. Elle a participé aux quinzièmes rencontres du REF en tant que co-auteure d’un chapitre d’ouvrage portant sur le débat au sujet des approches pédagogiques instructionnistes et (socio)constructivistes.
marie.bocquillon[at]umons.ac.be

Antoine Derobertmasure

Après un master en sciences de l’éducation, il réalise une thèse de doctorat portant sur le développement de la réflexivité chez les enseignants. Il devient enseignant-chercheur en 2017. Il est membre de l’Institut d’administration scolaire de l’Université de Mons et y préside l’École de formation des enseignants. Ses enseignements concernent principalement des aspects méthodologiques et la formation initiale des enseignants du secondaire supérieur. Il a participé à plusieurs rencontres du REF dans le cadre desquelles il a rédigé des chapitres d’ouvrages portant sur la formation à l’enseignement.
antoine.derobertmasure[at]umons.ac.be

Articles du même auteur

Marc Demeuse

Psychologue et statisticien, est professeur à l’Université de Mons et vice-recteur à l’enseignement. Il y dirige l’Institut d’administration scolaire. Il consacre une partie de ses recherches aux politiques ciblées et à la formation des enseignants. Il participe, comme expert, à différentes commissions et organes de pilotage du système éducatif belge francophone, a été président du conseil d’école de l’ESPE de Lorraine et est membre du conseil scientifique de l’Éducation nationale (France). Il a participé à plusieurs rencontres du REF.
marc.demeuse[at]umons.ac.be

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search