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Partie 2. Du côté des pays

La recherche en éducation en Suisse romande : entre pertinence et fonctions sociales

Bernard Wentzel et Dimitra Filippou
p. 113-135

Résumés

Le paysage de la recherche en éducation en Suisse romande a évolué au cours de la dernière décennie. Il s’est développé pour répondre aux enjeux et fonctions assignés à la recherche dans différents types d’institutions. Cet article vise à présenter et à mettre en discussion une représentation concise et pertinente des activités de recherche en éducation menées dans cet espace géographique. Nous avons collecté sur les sites internet des institutions concernées un volume important d’informations sur les projets de recherche et les publications scientifiques. Nos analyses permettent notamment d’identifier le positionnement de la discipline académique des sciences de l’éducation au sein de ce paysage de la recherche. Nous questionnons les tensions entre légitimité scientifique et pertinence sociale, constitutives des évolutions de ces dernières années.

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Texte intégral

Introduction

1Le paysage de la recherche en éducation en Suisse a évolué au cours de la dernière décennie. En effet, la recherche a continué à se développer pour remplir une grande variété de fonctions dans différents types d’institutions dont les universités, les centres de recherche et les hautes écoles pédagogiques (HEP), jeunes institutions de formation des enseignants. Les pratiques et les acteurs se sont aussi diversifiés, tout autant que les attentes vis-à-vis de la recherche en éducation.

  • 1 Un travail de cette nature avait été réalisé par Elisabetta Pagnossin, dans le cadre du mandat de p (...)

2Dans cette contribution, nous présentons l’état des lieux de certains développements actuels de la recherche en éducation en Suisse romande. Nous rendons compte de l’analyse secondaire de données documentaires recueillies initialement pour la réalisation d’une cartographie de la recherche en éducation au sein de ce même espace géographique1. Le Centre suisse de coordination de la recherche en éducation accomplit, au niveau national, son mandat de documentation et d’information sur les projets et résultats de recherche en éducation mais il n’existe pas d’étude « très récente » permettant d’avoir une vision descriptive d’ensemble des tendances générales de la recherche en éducation : types d’institutions, projets réalisés, thématiques privilégiées, populations étudiées, méthodologies, types de publications, etc.

3Cette analyse secondaire a été réalisée dans le cadre d’une recherche autonome hors du mandat institutionnel et vise à approfondir certaines questions :

  • Qu’en est-il des relations entre recherche et sciences de l’éducation dans un contexte et une période de développement important des activités scientifiques portant sur l’éducation et la formation ?

  • Que peut-on dire des thématiques dominantes de la recherche en éducation ?

  • Comment s’articulent les activités scientifiques et les fonctions sociales attribuées à la recherche en éducation, notamment par rapport à la circulation des connaissances ?

Cadre conceptuel

Recherche et sciences en éducation

  • 2 Nous faisons particulièrement référence ici à Prost (2001), Forquin (2006) ou encore Marcel (2010).

4Lorsqu’on fait le choix d’étudier les activités de recherche en éducation dans un espace géographique donné, une question fondamentale se pose immédiatement sur les liens entre les sciences de l’éducation et la recherche sur2 l’éducation. Marmoz écrivait en 1978 : « La concrétisation, la réalisation des sciences de l’éducation, ne pourra se faire qu’au travers de la recherche sur l’éducation » (p. 105). Cette discipline universitaire n’englobe pas l’ensemble des activités de recherche dans ce domaine, c’est une évidence, même si elle contribue largement à leur développement. La réciprocité existe, bien entendu, puisque les activités de recherche issues de différentes disciplines académiques ont joué un rôle majeur dans le processus de disciplinarisation des sciences de l’éducation. Nous nous intéressons précisément aux sciences de l’éducation. Nous allons donc traiter des recherches sur et en éducation issues a priori de ce champ disciplinaire même si, ne l’oublions pas, au sein des facultés ou départements d’éducation, d’autres ancrages disciplinaires perdurent (sociologie, philosophie, histoire, économie, etc.) avec un rattachement académique aux sciences de l’éducation. Par ailleurs, dans d’autres structures scientifiques, la recherche en éducation ne s’inscrit pas explicitement dans le champ disciplinaire des sciences de l’éducation.

5Une disciplinarisation développée dans une dynamique pluridisciplinaire, c’est bien là une des caractéristiques des sciences de l’éducation ayant indéniablement une incidence sur le type de connaissances produites et sur les fonctions sociales de cette science. La pluridisciplinarité des sciences de l’éducation est parfaitement rappelée, par exemple, par le Conseil national des universités (CNU, 70e section) en France :

« Pluridisciplinaires par définition, les sciences de l’éducation empruntent des approches, des méthodes et des concepts aux sciences humaines et sociales (SHS) et à la philosophie. Grâce aux confrontations entre spécialistes depuis plus de quatre décennies, elles ont permis d’élaborer des approches interdisciplinaires et transdisciplinaires dans différents champs. » (cité par https://www.univ-rennes2.fr/​structure/​departement-sciences-leducation, consulté le 3 avril 2019).

6Le développement de cette articulation entre sciences de l’éducation et recherche sur l’éducation passe ainsi par une clarification des relations avec d’autres disciplines qui « contribuent de longue date et puissamment au développement de la connaissance des phénomènes éducatifs » (Hofstetter et Schneuwly, 2001, p. 32). Il n’est pas question pour autant de conquête de territoires dans le sens de la revendication d’une expertise exclusive autour de certains objets dans le champ de l’éducation. Cela n’aurait aucun sens même si, dans l’évolution des rapports entre société et recherche, il serait contre-productif de nier une autre évidence : la reconnaissance et la légitimité sociale (par conséquent les sources de financement) d’une science passent aussi par la capacité des acteurs qui la font vivre à être les interlocuteurs privilégiés pour tenir un discours pertinent, scientifiquement fondé et accessible par rapport à des attentes précises d’expertise (éclaircissement, explication, résolution de problème, etc.). En ce sens, nous rejoignons Charlot (2008) lorsqu’il souligne que : « Toujours une science se construit en conquérant un espace là où existait déjà un autre type de discours » (p. 158) ; et il est clair que le champ de l’éducation est déjà saturé de discours très divers. Dans cette contribution, l’auteur pose également des questions essentielles, incontournables, puis apporte des éléments de réflexions tout aussi intéressants, à la fois sur les rapports avec les autres disciplines et sur les spécificités des sciences de l’éducation. Cela permet notamment de délimiter les contours d’une recherche en éducation dans ce champ disciplinaire et de mieux comprendre la dynamique interdisciplinaire qui s’y développe :

« Toute science découpe son objet dans la complexité du réel. La psychologie peut, c’est son droit, décider de s’intéresser à l’éducation comme processus de subjectivation, la sociologie à l’éducation comme processus de socialisation, la philosophie à l’éducation comme processus d’humanisation. Si une discipline spécifique Éducation parvient à exister, nous pensons que ce sera en prenant comme objet le triple processus, en s’installant au cœur de ce processus, et en se refusant à abandonner l’un ou l’autre des trois processus. » (Charlot, 2008, p. 173)

7Il a tant été écrit sur la pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité des sciences de l’éducation (voir l’article introductif d’Albero). Les approches historiques retraçant le processus de disciplinarisation (par exemple : Hofstetter et Schneuwly, 2001) nous éclairent sur les fondements et les enjeux concernant l’emprunt des méthodes et concepts. L’institutionnalisation progressive des sciences de l’éducation comme champ disciplinaire, à la conquête d’une autonomie institutionnelle, se réalise en s’émancipant des disciplines dites « mères ». S’émanciper ne signifie pas pour autant renier. En cela, la notion d’emprunt est tout à fait intéressante. Le Traité des sciences et des pratiques d’éducation dirigé par Jacky Beillerot et Nicole Mosconi (2006) est remarquable notamment dans l’illustration de cet emprunt visant à « réunir en un seul volume un ensemble de connaissances éprouvées et synthétisées qui fassent le point sur l’état des savoirs dans le champ de l’éducation » (p. 4). La première partie de l’ouvrage s’intitule « La contribution des disciplines à la connaissance en éducation ». Le point de vue pluridisciplinaire que développent les sciences de l’éducation – même s’il constitue sans aucun doute une forme d’émancipation – ne s’oppose en rien aux apports de chaque discipline à la connaissance des phénomènes éducatifs.

8Ensuite, les enjeux autour d’une transdisciplinarité inhérente aux sciences de l’éducation sont d’abord épistémologiques, et nous renvoyons volontiers à Resweber (2000) et à son exigence de transdisciplinarité questionnant le sens même des savoirs et de connaissances « en pariant sur des finalités qui ne sauraient s’inscrire dans le champ de la recherche disciplinaire » (p. 7). De notre point de vue, il est bien question ici de l’articulation entre, d’un côté, une discipline, les sciences de l’éducation, devant s’emparer de ces enjeux épistémologiques et, de l’autre côté, une pratique sociale, la recherche en éducation, dont la quête d’une unité de savoirs répond d’abord à une logique herméneutique. Le projet compréhensif, nous dit Schurmans (2008), se caractérise aussi par les décloisonnements entre les différentes disciplines des sciences sociales qui perdent de leur pertinence. Un des enjeux de la transdisciplinarité pourrait bien être cette pertinence.

De la pertinence des sciences de l’éducation

9De quelle pertinence parle-t-on ? La notion de transdisciplinarité a elle-même fait l’objet d’analyses critiques sous l’angle de la pertinence (voir par exemple : Lenoir, 2003). Nous y renvoyons le lecteur. Soyons clairs, pas plus que les autres disciplines, les sciences de l’éducation n’épuisent le réel dans sa complexité même si elles sont à même de développer aujourd’hui des modèles d’intelligibilité qui dépassent l’emprunt à ces autres disciplines. Comme le rappelle Boltanski (1990) : « C’est parce qu’il renonce à saisir la réalité dans sa totalité pour ne s’attacher qu’à des fragments isolés et transportés dans l’espace clos des instruments que le savant peut domestiquer et faire parler son objet » (p. 125). Cela concerne aussi les sciences de l’éducation et, de ce point de vue, les critiques ciblées souvent adressées à cette discipline peuvent paraître sévères. Rey (2006) en fait un inventaire précis en rappelant qu’elles sont assez ressemblantes d’un pays à l’autre : manque de caractère cumulatif, biais idéologique, démarches confuses et peu explicites, aspects qualitatifs et théoriques au détriment de bases empiriques rigoureuses, études peu diffusées et peu productives pour les praticiens. Même si ces critiques semblent s’atténuer depuis quelques années, on ne peut les ignorer. Il est indéniable qu’elles jouent un rôle dans les évolutions actuelles de la discipline. « C’est toujours sous l’angle de son manque d’utilité sociale et de rigueur scientifique » que les critiques se focalisent, précise Rey (2006). Le fond de cette critique – même si la formulation, dans certains rapports sur le sujet, peut paraître radicale – rappelle une tension inhérente aux sciences de l’éducation, parfaitement énoncée par Hofstetter et Schneuwly (2001), « entre ajustement sur les demandes sociales liées aux terrains éducatifs et aux enjeux socio-professionnels et quête d’une reconnaissance scientifique, impliquant une suspension momentanée de la dimension praxéologique. […] Soutenues par de puissantes demandes sociales […], les sciences de l’éducation se situent d’emblée à l’interface d’impératifs d’ordre professionnel ou pragmatique et d’ordre scientifique. » (p. 29).

10De Ketele (2010) aborde la pertinence scientifique inhérente à toute activité de recherche. Les ajustements opérés par rapport à des demandes sociales ne constituent en rien un prétexte de renoncement à cette pertinence scientifique. Elle repose notamment sur la capacité du chercheur à délimiter l’objet de recherche, à identifier le cadre conceptuel approprié pour cerner une problématique. Personne ne le fera à sa place. Cela fonde sa légitimité et permet justement d’ouvrir le dialogue avec d’autres groupes sociaux avant, pendant et après la mise en circulation des savoirs. La pertinence sociale ne peut pas exister sans pertinence scientifique, même si l’articulation entre les deux peut nourrir une tension et générer des conflits. Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay (2008) rendent compte de cette question de double pertinence dans leurs analyses des conflits de savoirs. Ils rappellent que la position surplombante des sciences humaines et sociales a évolué. Des positions critiques vis-à-vis d’une rupture épistémologique ont d’ailleurs émergé (aussi) au sein des sciences de l’éducation. Dans un système d’interaction attendu, voire exigé entre science et société, les savoirs de référence issus de la recherche remplissent différentes fonctions, mais « les praticiens ne peuvent, pour agir, attendre que la science ait fait le tour de tous les phénomènes humains et mettent à leur disposition des savoirs éprouvés » (Perrenoud et al., 2008, p. 10). Il y a nécessité, pour les sciences humaines et sociales, d’entrer en dialogue avec les savoirs professionnels et avec la communauté de pratiques qui les construit, les mobilise et les partage. La question de la pertinence se pose aussi en termes d’utilité sociale. Pour autant, certaines critiques adressées à la recherche en éducation, par exemple dans la mouvance de lEvidence Based Education, n’appellent pas nécessairement des réponses inscrites dans des logiques utilitaristes ou conséquentialistes. Les meilleures réponses aux défis de la pertinence sociale se situent très certainement aujourd’hui dans les fonctions sociales que la recherche en éducation se propose d’assumer, au sens durkheimien de contributions. Ces fonctions émergent et varient selon les contextes institutionnels de production de connaissances, d’éventuelles attentes formalisées en commande ou mandat (ce qui n’exclut pas l’autonomie scientifique), les relations entretenues avec les terrains de recherche ou encore les types et formes de recherche. À partir d’une revue de littérature sur ces éléments, nous avons abouti à la formalisation – nécessairement schématique pour être opérationnelle dans un cadre d’analyse précis – de différentes fonctions sociales de la recherche en éducation. Nous rejoignons Tomamichel et Clerc (2005) qui s’interrogent sur une jonction trop rapide entre les fonctions et les types de recherche.

11La première fonction renvoie bien entendu à la production de savoirs d’intelligibilité, des savoirs inédits qui caractérisent l’intention scientifique (Barbier, 2008). En effet, si « la recherche est plurielle dans ses formes et ses visées, il ne faut pas oublier que la fonction commune de toute recherche est de produire de la connaissance scientifiquement fondée » (De Ketele, 2010, p. 26). D’autres fonctions de la recherche l’orientent vers l’intervention : « la recherche-intervention en sciences de l’éducation se définit comme une démarche en lien avec une demande sociale, formalisée à divers degrés (pouvant aller jusqu’à une commande). Cette démarche globale se traduit par une interdépendance fondatrice de la recherche et de l’intervention, interdépendance qui n’exclut pas, simultanément, l’autonomie relative de chacune des deux sphères » (Marcel, 2015, p. 26). Les recherches pragmatiques que présente Van Der Maren (2003) peuvent intégrer cette catégorie. Nous rejoignons encore Marcel (ibid. p. 29) lorsqu’il précise qu’une recherche contribuant à l’intervention, à l’aide à la décision, à l’action professionnelle, en passant par l’évaluation, n’est pas un renoncement à la production de connaissances ou à des visées académiques. Une troisième catégorie de fonction relie la recherche à la formation, dans des dispositifs institutionnalisés (comme par exemple en formation des enseignants) ou dans des cadres créés à l’initiative des acteurs pouvant s’inscrire dans une démarche de recherche, comme par exemple certaines communautés d’apprentissage professionnel. Les dispositifs de recherche-formation « utilisent la production de savoirs par les acteurs et leurs propres situations et activités comme occasion de formation et de développement professionnel » (Barbier, 2009, p. 1104). Bien entendu, il n’existe pas de cloisons hermétiques entre ces différentes fonctions de la recherche, ce qui continue à nourrir de nombreuses pistes de réflexion, comme la séparation entre recherche fondamentale et recherche appliquée (voir par exemple le Manuel de Frascati, OCDE, 2016/2002) ou encore les relations entre chercheurs en éducation et terrain de recherche. Alors que Chené et al. (1999) nous mettaient en garde face au danger d’une « dérive fusionnelle » (p. 407) issue des efforts de rapprochements et de collaboration entre chercheurs et praticiens, il est indéniable que les sciences de l’éducation ont contribué, y compris à travers la formation de la relève scientifique, au renforcement et à la formalisation de certaines pratiques de recherche dites collaboratives ou participatives en sciences sociales. Cela participe également de la communication des savoirs issus de la recherche.

Restitution et partage des savoirs

12La plupart des auteurs traitant des fondements et enjeux autour des sciences de l’éducation insistent sur la communication des résultats de la recherche. Tomamichel et Clerc (2005) rappellent la nécessaire distinction entre logique d’investigation et logique de restitution. Beillerot et Mosconi (2006) partent des besoins et demandes d’investissement de nouveaux savoirs de référence, émanant notamment des praticiens de l’éducation.

13Les concepts de restitution des savoirs et de partage nous semblent appropriés pour la recherche en éducation. Schurmans, Dayer et Charmillot (2014) ont précisé ce terme de restitution. Il constitue une étape finale permettant « au sein de la cité savante, d’opérer un contrôle de la validité et de la fiabilité des résultats, et de procéder ainsi tant à la cumulativité des connaissances scientifiques qu’à la transformation potentielle des paradigmes qui les sous-tendent » (p. 9). Mais la restitution renvoie également à un registre de communication différent, visant les retombées pratiques d’une recherche nous disent les auteures. Osons ce terme de « retombées » parce qu’il symbolise bien certaines exigences qui se sont imposées de plus en plus aux chercheurs en éducation pour répondre à diverses critiques. Cela dit, toute recherche n’a pas pour fonction de proposer des retombées concrètes et immédiates dans les champs de l’éducation et la formation. Dans leur analyse de la théorie des deux mondes, Lessard et Carpentier (2015) rappellent différentes conceptions des relations entre science et société (et plus précisément entre recherche et politique). Parmi ces conceptions, les chercheurs proposent d’abord des modèles d’intelligibilité dont disposent notamment les acteurs politiques ou professionnels mais on ne peut pas « prédire avec précision ce qu’ils feront des corpus de connaissances mis à leur disposition » (p. 164). La notion de restitution nous intéresse, par ailleurs, parce qu’elle sous-entend une connexion possible entre les communautés de pratiques et entre les différents savoirs qui ont vocation à circuler. Pour le dire autrement, elle ouvre potentiellement un espace de partage. Des propositions de rapprochement entre partage des savoirs et partage du travail ont émergé ces dernières années (Gardiès, 2017). Elles donnent à voir d’autres formes de circulation des savoirs issus de la recherche et de la communication scientifique. Ce sont des perspectives de travail exploitées par les sciences de l’éducation. Par exemple, les savoirs à l’intention de la profession enseignante sont construits en contact constant avec le terrain, grâce aux professionnels et avec eux. La circulation et le partage des savoirs sont amorcés en amont d’une publication et, dans ce sens, les chercheurs ont aussi pour mission de fédérer.

14Les sciences de l’éducation ont ouvert des brèches par lesquelles d’autres sciences sociales ont hésité à entrer, probablement, en référence à leur histoire et à leurs fondements épistémologiques aussi pluriels soient-ils. Il existe bien des spécificités aux sciences de l’éducation, comme le dit Charlot (2008). Elles sont nourries par la recherche, comment pourrait-il en être autrement ? Elles ont tendance à s’étendre à d’autres objets (travail social, secteur de la santé, etc.) et à nourrir d’autres disciplines, une sorte de retour sur investissement.

15Notre problématique porte donc sur le positionnement des sciences de l’éducation, continuant à se développer en s’appuyant sur leurs caractéristiques fondatrices comme la pluridisciplinarité, sur des objets de recherche qui se renouvellent, mais aussi en rapport avec des tensions vives - sans pour autant être indépassables - entre légitimité scientifique et pertinence sociale. Si cette question de la pertinence nourrit la réflexion sur l’ancrage de cette discipline dans des champs sociaux variés, elle est aussi une invitation à observer les évolutions épistémologiques et méthodologiques qui se dessinent notamment dans les rapports entretenus avec les terrains de recherche, de la production à la restitution des savoirs.

Éléments de méthodologie

  • 3 Fonds National Suisse de la recherche scientifique (FNS) et Centre de compétences suisse en Science (...)

16En référence au concept de cartographie, nous avions donc à collecter, analyser et assembler des informations afin d’aboutir à une représentation concise et pertinente des activités de recherche en éducation menées dans un espace géographique dont les contours étaient préalablement délimités : la Suisse latine regroupant la Suisse romande et le Tessin. Notre démarche méthodologique consistait, dans un premier temps, à recenser et coder les projets de recherche en éducation menés au sein d’institutions (hautes écoles et centres de recherche administrative) situées dans cet espace géographique. Pour recueillir ces informations, nous avons consulté leurs sites internet et, en complément, nous avons examiné les banques de données3 sur lesquelles les responsables de projets sont plus ou moins tenus de déposer des descriptifs de leurs recherches. La récolte de l’ensemble de ces données a débuté en mars 2018 et s’est achevée en juin. Dans le but d’offrir une meilleure représentativité de l’état de la recherche de ces dernières années, nous avons décidé de retenir les projets en cours ou achevés au plus tôt en 2017.

17Depuis plusieurs années, les sites internet représentent un outil de communication très répandu et une source d’information considérable (Harasim, 2000 ; Saxton, Guo et Brown, 2014), notamment pour informer sur des activités de recherche. Comme nous avons pu le constater pour la période étudiée, la majorité des institutions concernées y présentaient un certain nombre de leurs projets. Néanmoins, nous sommes conscients que la liste des projets de recherche exposés sur ces sites n’est peut-être pas exhaustive. En outre, l’actualisation d’un site peut dépendre de certains facteurs (de nature administrative, par exemple) qui ne sont pas toujours sous le contrôle des chercheurs et des responsables de recherche.

18Après l’identification des projets de recherche, la deuxième étape consistait à élaborer une grille d’analyse sur la base de différents critères. Le précédent rapport (Pagnossin, 2010) a servi de point d’appui à l’établissement de ces critères. Toutefois, compte tenu de la nature des données que nous avons pu récolter, et dans le souci d’offrir une représentation en phase avec l’actualité de la recherche en éducation, des ajustements ont été nécessaires.

19La grille de codage appliquée à l’ensemble des projets de recherches comprenait les catégories suivantes : thématiques de recherche, populations étudiées, degrés de scolarité, types de recherche, méthodologies, collaborations et financements de la recherche. Enfin, nous avons recensé et analysé 497 publications issues de trois structures de recherche représentant chacune un des types d’institutions retenus. Nous avons effectué un double codage en reprenant les thématiques appliquées aux projets et en introduisant la typologie suivante pour les classifier :

  • ouvrages scientifiques ;

  • articles scientifiques ;

  • articles professionnels ;

  • rapports de recherche ;

  • autres (articles de vulgarisation, ressources diverses, etc.).

Présentation commentée des institutions

20Afin d’identifier les projets de recherche à analyser, nous avions fait le choix de nous appuyer sur un ancrage institutionnel. Nous avons retenu douze institutions et les avons regroupées en trois types :

  • Hautes écoles universitaires ;

  • Hautes écoles pédagogiques ;

  • Centres de recherche administrative.

21Différents constats ont eu des incidences sur l’ensemble de notre démarche de recherche. Les ancrages institutionnels révèlent une pluralité de pratiques de recherche dans le domaine de l’éducation, sans que la référence aux sciences de l’éducation soit toujours explicite. Il était donc impossible de se limiter aux activités scientifiques exclusivement liées à cette discipline. Nous nous attendions à ce premier constat. Il nous a conduits à inverser le raisonnement en cherchant à identifier une place possible pour les sciences de l’éducation au sein des différentes institutions.

22Il y a tout d’abord les Hautes écoles universitaires au sein desquelles la place des sciences de l’éducation est très variable. La Section des sciences de l’éducation de la Faculté de psychologie et éducation de l’Université de Genève constitue clairement un modèle de disciplinarisation aboutie des sciences de l’éducation. La mission de formation des enseignants à l’Université a joué un rôle important dans cette disciplinarisation. Les 25 groupes de recherche (trois termes sont utilisés : groupe, équipe, laboratoire) sont aujourd’hui répartis en quatre grands secteurs et couvrent un éventail très large de domaines de recherche. Les références à différentes disciplines « mères » comme la sociologie, la psychologie, l’histoire, etc. ou à des approches pluridisciplinaires apparaissent dans les textes de présentation des différents groupes. L’organisation de la Section des sciences de l’éducation illustre la tendance et finalement la capacité de cette discipline académique à construire un point de vue pluridisciplinaire (Beillerot et Mosconi, 2006). Pour l’Université de Lausanne, la situation est très différente. Même si elle a été l’une des premières à instaurer une chaire de pédagogie en 1890 (Hofstetter et Schneuwly, 2001, p. 55), le processus de disciplinarisation des sciences de l’éducation ne s’est pas opéré comme à Genève, pour diverses raisons. Néanmoins, nous avons retenu cette université dans notre échantillon car elle propose un autre modèle de structure et de pratiques de recherche dans le domaine de l’éducation. Il a été créé en 2016 un Observatoire Éducation & Formation (OBSEF) au sein de la Faculté des sciences sociales et politiques. Cette structure se définit comme un lieu de dialogue interdisciplinaire et se fixe comme objectif de contribuer à la construction de connaissances scientifiques sur l’éducation et la formation, tout se mettant à disposition de la société civile pour soutenir la réflexion des différents acteurs impliqués. Nous voici en présence d’un objet tout à fait original réunissant des chercheurs des différents instituts de la Faculté, dont certaines caractéristiques, présentées sur le site de l’OBSEF, s’apparentent au développement des sciences de l’éducation : interdisciplinarité ; mise en avant des fonctions et de la pertinence sociales de la recherche ; restitution des savoirs et propositions d’interactions entre science et société civile (mise à disposition de compétences scientifiques, soutien à la réflexion des acteurs). La pertinence par rapport à de possibles besoins est clairement un élément déclencheur. Les sciences de l’éducation apparaissent dans les collaborations de l’OBSEF ou dans les profils (parcours académiques) de certains chercheurs.

23La formation des enseignants joue donc un rôle important dans l’histoire des sciences de l’éducation en Suisse. Au début des années 2000, la création des Hautes écoles pédagogiques – institutions de formation des enseignants de niveau tertiaire – a renouvelé le paysage de la recherche en éducation. Nous avons intégré les quatre hautes écoles pédagogiques de Suisse romande dans notre échantillon. En moins de vingt années d’existence, elles ont développé de nombreuses unités de recherche en éducation s’inspirant clairement des modèles académiques existants. Cela constituait un défi majeur pour ces jeunes institutions, en synergie avec la mission fondamentale de formation des enseignants et, plus récemment, dans une perspective d’accréditation institutionnelle. Les HEP constituent un des trois types de hautes écoles à côté des hautes écoles universitaires et des hautes écoles spécialisées. La recherche en éducation occupe donc une place importante dans le paysage tertiaire. Les HEP ont progressivement développé leurs identités scientifiques (variables selon la culture institutionnelle, les structures mises en place et les profils des acteurs de la recherche) s’inscrivant, de manière générale, dans une culture et une épistémologie caractéristiques de sciences de l’éducation : pluridisciplinarité, proximité avec les terrains de recherche ; mise en évidence des fonctions de la recherche ; restitution des savoirs basée sur le partage et la collaboration avec les praticiens, etc. La pertinence semble se construire à partir de ces caractéristiques.

  • 4 Stratégies 2017-2020 de la chambre des HEP de Swissuniversities.

24Il est difficile de dire aujourd’hui si la recherche développée dans les HEP contribuera à renforcer la position des sciences de l’éducation en tant que discipline académique. Les collaborations avec les universités existent et les connaissances produites dans les HEP sont de plus en plus disséminées dans les canaux traditionnels de validation et de circulation de la science. Néanmoins, les sciences de l’éducation sont avant tout un des quatre domaines de formation des enseignants selon les règlements nationaux de reconnaissance des diplômes, à côté des didactiques et de la pratique professionnelle. Elles ne sont pas identifiées comme discipline académique de référence pour les pratiques de recherche, même si elles les influencent. Par ailleurs, certaines orientations stratégiques, décidées à un niveau interinstitutionnel4, semblent prioriser des domaines spécifiques de recherche et de formation de la relève, comme les didactiques, tout en les séparant des sciences de l’éducation considérées comme moins prioritaires.

25Le troisième type d’institution est composé des centres de recherche administrative menant principalement des activités scientifiques dans une perspective d’aide à la décision. Ils sont placés sous la tutelle d’un département d’instruction cantonal ou d’une conférence intercantonale comme l’Institut de Recherche et Documentation Pédagogique (IRDP). Ils répondent généralement à un mandat de prestations clairement délimité. Les chercheurs de ces institutions sont des acteurs importants de la circulation des connaissances auprès des administrateurs et décideurs politiques. Outre leurs contributions au pilotage et à l’évaluation du système, ils jouent indéniablement le rôle de passeurs, notamment par la mise à disposition de connaissances synthétisées sur des objets d’actualité et phénomènes éducatifs complexes. Ils ont souvent à répondre aux attentes politiques orientées vers de l’Evidence Based Movement. Les profils académiques de ces chercheurs sont variés et les différentes disciplines des sciences humaines et sociales sont représentées, y compris les sciences de l’éducation bien entendu.

Les résultats

Projets et thématiques de recherche

26Nous avons analysé 212 projets, en premier lieu à partir des thématiques de recherche. Ces analyses permettent d’identifier des tendances générales et, selon les contextes institutionnels, de mettre en évidence les intérêts scientifiques des chercheurs ou les attentes vis-à-vis de la recherche. Certains projets répondent à une commande ou s’inscrivent dans un mandat de prestations institutionnel. C’est particulièrement le cas pour les centres de recherche administrative. Pour une grande partie des projets qu’ils développent, les fonctions sont assignées a priori au niveau politique : monitorage de l’éducation, évaluation d’impact d’une réforme, etc. Cette analyse nous a aussi permis d’observer une évolution depuis 2009.

27La figure 1 rend compte du nombre de projets classifiés dans chaque thématique par rapport au nombre total des classifications effectuées dans toutes les thématiques. Compte tenu de la pluralité des thèmes traités dans la recherche, il a souvent été nécessaire de classifier chaque projet dans plusieurs catégories de thématiques. Sur la totalité des projets (N = 212) 40,05 % ont été classés dans deux thématiques et 6,6 % dans trois.

Figure 1. Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type d’institution pour la totalité des projets (N = 212)

Figure 1. Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type d’institution pour la totalité des projets (N = 212)

28Les recherches en didactiques concentrent le plus grand nombre de projets avec 22,4 % des classifications. Cette tendance s’est accentuée depuis 2009 (17 %), en cohérence avec les orientations stratégiques concernant le développement de la recherche en éducation dans les HEP. Nous faisons l’hypothèse que le léger recul des travaux consacrés aux évaluations (10,1 % des classifications contre 17 % en 2009) et aux apprentissages (10,1 % contre 13 % en 2010) est lié à ce renforcement des entrées didactiques mises en évidence dans les projets de recherche. Cela participe pleinement du processus de professionnalisation des formations des enseignants. Les institutions concernées répondent aux attentes et au mandat qui leur est confié. La pertinence se fonde aussi sur des stratégies institutionnelles répercutées dans les activités scientifiques. Ces institutions ont concrétisé une « émancipation » de la recherche en didactique par rapport aux sciences de l’éducation en cohérence, finalement, avec les règlements nationaux de reconnaissance des diplômes d’enseignement. Cette émancipation se répercute également dans les objectifs de formation d’une relève scientifique spécialisée dans les différents domaines didactiques.

29Il est intéressant de faire le parallèle entre la pluridisciplinarité et même l’interdisciplinarité revendiquées et assumées par les sciences de l’éducation d’un côté, et ce recentrage sur les disciplines enseignées de l’autre marqué par le développement de recherches dans les différentes didactiques des disciplines. En effet, de plus en plus de structures de recherche dans les HEP ont pour nom un domaine disciplinaire du plan d’études de l’école obligatoire en Suisse romande. Ce phénomène n’est pas anodin, d’autant plus qu’il s’inscrit dans cette logique de séparation décidée entre sciences de l’éducation et didactiques disciplinaires au niveau stratégique. Il s’agit là d’une voie possible de l’articulation entre le mouvement de professionnalisation des métiers de l’enseignement et les développements de la recherche : les didactiques occupent une place de plus en plus importante dans la construction des connaissances scientifiques fondant les professions de l’enseignement.

30Les définitions des thématiques sur lesquelles nous nous sommes appuyés, ainsi que notre système de codage des données, ne rendent pas pleinement compte de la place occupée par la formation d’adulte et la formation professionnelle, même si les pourcentages ne sont ici pas négligeables. Une application de la même méthode de classification thématique pour les publications, sur un échantillon institutionnel réduit, a mis en évidence une activité scientifique plus dense concernant la formation professionnelle et la formation d’adultes. Si les universités obtiennent le pourcentage le plus important de travaux inscrits dans ces domaines (9,5 %), c’est indiscutablement parce que la discipline des sciences de l’éducation occupe ces terrains en s’appuyant sur des bases théoriques éprouvées (par exemple : différents courants de l’analyse du travail) tout en répondant à des attentes sociales bien présentes. La diversité des objets traités et les rapports entretenus avec différents champs de pratique professionnelle, outre les métiers de l’enseignement, peuvent en témoigner.

31Enfin, concernant les politiques éducatives, il s’agit d’un domaine de recherche largement investigué par les centres de recherche administrative recevant leurs mandats des autorités politiques dans le cadre de l’aide à la décision. Les sciences de l’éducation n’ont pas d’existence institutionnelle au sein de ces centres de recherche administrative, même si les cadres théoriques de certains projets s’y réfèrent en fonction des profils des chercheurs et des thématiques. Cela dit, l’objet « politiques éducatives » n’est pas délaissé par les hautes écoles. Les entrées sont variées et les positionnements davantage critiques que dans les centres de recherche administrative, par exemple lorsqu’il s’agit d’aborder des problématiques liées aux déterminants sociaux de l’apprentissage.

32Pour approfondir notre identification de tendances en complément des projets, nous avons effectué une analyse lexicométrique des textes descriptifs des activités de recherche des différents types d’institutions tertiaires. Cette analyse avait pour but d’extraire les thématiques qui composent ces textes et de les isoler en différentes classes sur la base de leurs similitudes (Reinert, 1990). Le corpus est composé de 44 textes descriptifs recensés sur les sites des institutions. Cette méthode complète l’analyse des données qualitatives. Néanmoins, les informations sur les sites qui étaient dans une autre langue étaient exclues en raison de l’incapacité du logiciel Iramuteq à traiter plusieurs langues simultanément. Selon nos résultats (Figure 1), 84,64 % de la totalité des segments du corpus ont formé quatre classes. Dans chacune se trouvent les mots les plus associés, formant ainsi un ensemble théorique homogène.

Figure 2 : Analyse lexicométrique des textes descriptifs des activités de recherche selon la méthode de Reinert (1990)

Figure 2 : Analyse lexicométrique des textes descriptifs des activités de recherche selon la méthode de Reinert (1990)

33La classe 1 correspond au 26,8 % du corpus classé et porte sur les dimensions sociales impliquées dans l’apprentissage. Par exemple, les mots « inégalités », « inclusion », « genre », « handicap » sont parmi ceux qui composent cette classe. La classe 2 contient 18,8 % du corpus et elle semble être associée à la classe 1. Cette classe liste des termes relevant des trajectoires professionnelles (par ex. choix, parcours, transitions) et de l’insertion sur le marché du travail (par ex. marché, entreprises). La classe 3 identifie des éléments généraux et pragmatiques définissant une recherche, tels que le niveau d’étude concerné (par ex. « primaire », « université »), le terrain ou le cadre de la recherche (« national », « international »). Enfin, la classe 4 correspond à 31,6 % du corpus classé et porte sur les didactiques, les apprentissages et les évaluations. Cette classe concentre plus de segments que les trois autres, ce qui corrobore les résultats de l’analyse des projets. Hormis ce constat d’un intérêt indéniable de la recherche pour les apprentissages, les didactiques et l’enseignement au sens plus large, il ressort de cette analyse que les objectifs de recherche sont souvent liés aux aspects sociaux et personnels des élèves que nous avons pu observer dans la classe 1. Dans la même logique, des références à la professionnalisation, aux relations entre la formation et l’insertion sur le marché de travail, semblent être aussi importantes dans les descriptions d’activités scientifiques.

Types et fonctions sociales des recherches en éducation

34La distinction entre recherche fondamentale et recherche appliquée s’est avérée problématique ici. Un certain nombre de recherches empiriques sont à la fois fondamentales et orientées vers l’application. En lien avec les modalités de financements par le Fonds national suisse de la recherche scientifique, la recherche fondamentale demeure largement valorisée et encouragée y compris dans le domaine des sciences humaines et sociales. Néanmoins, des attentes vis-à-vis de la recherche appliquée sont clairement explicitées, dans bien des champs de l’éducation et la formation. Le Fonds national suisse pour la recherche (FNS) a d’ailleurs intégré cette réalité, en 2011, dans un encouragement intitulé « recherche fondamentale orientée vers l’application ». Les critères sont intéressants tant ils nourrissent la réflexion sur les fonctions et la pertinence sociale de la recherche : résolution de problème, question de recherche élaborée en interaction avec les praticiens et plus largement équipe de recherche collaborative (avec des praticiens), publications académiques et non académiques, etc.

35Dans notre classification, nous avons donc introduit d’autres variables orientées vers les fonctions et pouvant potentiellement rendre compte des réponses scientifiques à ces attentes vis-à-vis de la recherche. Il ressort clairement de nos analyses un croisement des enjeux de légitimité scientifique et d’utilité sociale : contributions à la formation et au développement professionnel d’acteurs, par exemple dans le cadre de démarches collaboratives ; accompagnement ou évaluation de processus de changements en priorisant souvent des objectifs de production de savoirs d’intelligibilité plutôt que la formulation de recommandations ou prescriptions, etc. La figure 3 présente la répartition des projets de recherche par type d’institutions.

Figure 3. Pourcentages des classifications effectuées par type de recherche et par type d’institution pour 184 projets (N = 184)

Figure 3. Pourcentages des classifications effectuées par type de recherche et par type d’institution pour 184 projets (N = 184)

36En comparant les deux types de hautes écoles, nous constatons une répartition assez homogène entre recherche fondamentale et appliquée. La recherche fondamentale empirique caractérise la plupart des projets. Cette variable type de haute école n’est donc pas un critère déterminant pour la répartition des projets de recherche. Il n’y a pas d’un côté les institutions universitaires menant des recherches fondamentales et de l’autre les institutions de formation professionnalisante menant des recherches appliquées. Nous ne pouvons pas conclure pour autant à une confusion des missions. En ce qui concerne le développement de la recherche en éducation, les mêmes enjeux de légitimité scientifique ou d’accréditation institutionnelle s’appliquent aux différents types d’institutions tertiaires. Par ailleurs, les discours critiques (OCDE/CERI notamment) vis-à-vis de la recherche en éducation que nous rappelions précédemment, repris parfois dans des déclarations de niveau politique, ont possiblement influencé l’évolution de modes de financement externe de la recherche avec la création de ce statut hybride de recherche fondamentale orientée vers l’application. Les activités de recherche apparaissent comme une forme de réponses de la communauté scientifique aux critiques, attentes, voire injonctions.

37Notons enfin que les centres de recherche administrative assument largement les activités scientifiques d’évaluation, notamment dans le cadre de leurs contributions à différentes formes de monitorage du système et de suivi des réformes.

Quelques éléments complémentaires issus de l’analyse des publications

38Pour conclure notre analyse de la recherche en éducation en Suisse latine, mettons en évidence quelques éléments issus de l’analyse de 497 publications ne représentant qu’un petit échantillon de l’ensemble des travaux publiés par les différentes institutions concernées. Pour déterminer cet échantillon, nous avons mis le focus sur une institution de chaque type. Les tendances qui émergent ici peuvent être mises en relation avec les éléments d’analyse précédents, aussi bien les thématiques que les types/fonctions de la recherche. Les figures 4 et 5 rendent compte de cette mise en relation à partir de l’analyse des publications d’une université et d’une HEP de 2015 à 2018. Constatons tout d’abord que par rapport aux structures de chacune de ces institutions, l’activité de restitution des savoirs est très dense et variée. Les chercheurs produisent et mettent en circulation un volume important de ces savoirs. S’agit-il d’un critère de pertinence ? Sans aucun doute, la visibilité d’une structure de recherche passe par le volume de ses publications selon certaines logiques académiques.

39Par ailleurs, la présentation en ligne des publications est généralement soignée, facilement accessible sur les pages internet des groupes/unités de recherche.

Figure 4 : Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type de publication pour une HEP (N=168)

Figure 4 : Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type de publication pour une HEP (N=168)

Figure 5 : Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type de publication pour une Université (N=303)

Figure 5 : Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type de publication pour une Université (N=303)

40Il est à noter que pour l’ensemble des publications analysées, près d’un tiers sont classifiées en tant qu’articles professionnels. À titre d’exemple, des revues comme L’Éducateur ou Les cahiers pédagogiques sont considérées comme professionnelles. À cela s’ajoute dans la catégorie Autres des articles de vulgarisation pouvant être publiés dans des revues généralistes ou des ressources pédagogiques et didactiques mises à disposition des professionnels en version intégrale sur les sites des institutions. Nous n’avons pas été en mesure d’évaluer le pourcentage total de publications en Open Access, cela aurait nécessité un travail considérable de consultation de portails ou de sites de revues. Pour ce que nous avons pu identifier, une tendance à l’accessibilité gratuite et intégrale, immédiate ou différée semble bien présente. Les articles scientifiques constituent la base et la majorité des publications. Cela répond bien entendu à des enjeux de légitimité scientifique, de validation par les pairs et même à des enjeux de carrière si l’on se réfère simplement aux critères FNS pour les différents encouragements. Dans l’institution tertiaire de formation des enseignants que nous avons retenue pour cet échantillon, les articles professionnels occupent une place plus importante. Si la distinction entre recherche fondamentale et recherche appliquée par rapport au type d’institution n’a pas de pertinence, nous pouvons identifier des nuances pour les publications. Par exemple, pour une thématique comme « Métier d’enseignant » (formation, insertion et développement professionnel, conditions de travail, etc.), nous interprétons une intention de restituer aux professionnels des résultats de recherche qui les concernent directement. Ces professionnels ont d’ailleurs contribué directement (collaboration) ou indirectement (terrain de recherche) à la production de ces résultats. Il en est de même pour les travaux concernant l’évaluation ou les technologies éducatives.

41Enfin, il est intéressant de constater que cette répartition des types de publications, par thématique, varie d’une institution à l’autre. Avec les éléments en notre possession, il n’est pas possible de fournir une interprétation précise de ce constat impliquant de nombreux éléments tels que l’autonomie des chercheurs, la composition des équipes de recherche, les types de connaissances produites, les modes de financement ou encore les fonctions assignées à la recherche.

Discussion conclusive

42Les analyses montrent certaines évolutions contextualisées de la discipline des sciences de l’éducation et mettent en évidence la complexité et les enjeux autour des relations entre sciences et recherche en éducation. Nous allons revenir sur ces éléments.

43Les acteurs de la recherche contribuent aux évolutions des sciences de l’éducation. Cela est une évidence mais ils ne sont pas seuls à influer sur le processus de disciplinarisation. La clarification des différences avec la pédagogie fut fondatrice comme le rappelait si bien Mialaret : « Les sciences de l’éducation sont du domaine de l’observation, du descriptif et de l’explication ; la pédagogie est du domaine du prescriptif et de l’action éducative » (2006, p. 69).

44La distance avec le prescriptif alimenta largement la vague de critiques adressées aux jeunes sciences de l’éducation au début des années 2000. Certains développements récents ont ébauché des réponses habiles à ces critiques sous l’angle de la pertinence. La pluralité des types de recherche, des relations avec les acteurs de terrain, des savoirs produits et des formes de restitution participe de ces réponses. La capacité à s’emparer scientifiquement de questions vives pour produire de l’intelligibilité est une force des sciences de l’éducation. Face aux défis de l’intégration, les chercheurs ont répondu par une proposition claire : l’inclusion. Face à la problématique des déterminants sociaux, ils nous ont proposé des éclairages percutants, notamment autour du concept de « rapport au savoir » et de ses développements. Difficile de reprocher aux sciences de l’éducation leur faible caractère cumulatif lorsqu’on observe « le parcours » de ce concept. Face à la montée en puissance d’une culture de l’évaluation, les chercheurs ont fait de l’évaluation et de ses pratiques, un domaine de recherche tout aussi puissant tant il fédère dans des réseaux et associations scientifiques internationaux. Pas ou peu de prescriptions, mais nous pourrions encore parler des apports de l’analyse du travail (dans un sens très large) irriguant tant de formations professionnelles en éducation, en santé, etc. Les ouvrages, articles et rapports de recherche que nous avons analysés illustrent cela. Si ce propos conclusif semble résolument optimiste, quelques nuances s’imposent. Le développement des sciences de l’éducation est dépendant des structures institutionnelles qui les accueillent. Dans le contexte que nous avons étudié, certaines universités jouent encore un rôle de locomotive. Elles forment une relève scientifique qui se retrouve dans la plupart des autres institutions.

45Nos analyses amorcent un nécessaire questionnement sur la place des sciences de l’éducation, en tant que discipline scientifique, dans des institutions à vocation professionnalisante. Les publications scientifiques HEP montrent un potentiel intéressant pour nourrir le dynamisme de cette discipline. Néanmoins, le renforcement, sans aucun doute légitime, des didactiques, tout en institutionnalisant leur émancipation par rapport aux sciences de l’éducation, mérite de nourrir un débat au sein même de la discipline.

46La pluridisciplinarité est constitutive des sciences de l’éducation. Elle peut aussi se développer en dehors des sciences de l’éducation. Faut-il s’en inquiéter ? Certainement pas si on considère que l’enjeu social est la production de connaissances scientifiques valides sur l’éducation et la formation, et non le positionnement de telle ou telle discipline. Très certainement si certaines caractéristiques des sciences de l’éducation justifient qu’elles soient dotées de moyens suffisants pour assumer un rôle moteur dans la production de ces connaissances. Repartons de la définition du Conseil national des universités en France. La pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité sont favorisées par une certaine désinhibition des acteurs de cette jeune discipline scientifique concernant la mise en circulation, voire l’appropriation, de concepts venant d’autres disciplines. Elles sont favorisées également parce que les sciences de l’éducation ont cette capacité à collaborer avec d’autres disciplines. Dans les facultés de sciences de l’éducation ou dans les équipes de recherche, dans les institutions de formation professionnelle se côtoient encore des sociologues, des psychologues, des historiens, des philosophes, etc. La relève scientifique en bénéficie indéniablement. Nous adoptons une position plus réservée concernant l’approche transdisciplinaire comme une caractéristique forte des sciences de l’éducation. La réflexion théorique qu’elle entretient est des plus riches. Cependant, si on se réfère aux projets de recherche analysés, l’esquisse d’une épistémologie de la transdisciplinarité est difficilement identifiable, ou peut-être difficilement habitable par les chercheurs.

47Dans la définition du CNU, il est encore question de spécialistes. Les sciences de l’éducation ont cette caractéristique de former des spécialistes dont une part non négligeable a une expérience préalable ou parallèle de pratique en éducation ou formation. L’enrichissement et la diversification des rapports entretenus avec les terrains de recherche n’y sont pas étrangers.

48Terminons par les relations entre sciences de l’éducation et politiques éducatives. Il n’est un secret pour personne que les centres de recherche administrative ont vu leur autonomie scientifique se réduire et leurs projets de recherche, dans une perspective d’aide à la décision, se limiter de plus en plus à des activités de monitorage, comprenant notamment l’évaluation et la production d’indicateurs. Leur rôle historique d’interface entre recherche et action publique tend à s’atténuer. Cela doit interpeller les acteurs des sciences de l’éducation, sans doute moins pour commenter l’évolution de ces centres que pour continuer à s’interroger sur les rapports entre recherche et politique. En dehors des centres de recherche « sous contrôle », les politiques éducatives et leurs effets sont encore peu approchées comme des objets de recherche en sciences de l’éducation. Nos données font état de 4,8 % des projets menés dans les universités. La pertinence scientifique et sociale de ces projets contribue à visibiliser une voie praticable et fertile, comme a pu le faire la sociologie critique qui s’est intéressée à l’école dans les années 1970. Si les sciences de l’éducation se défendent de toute subordination de l’activité scientifique à l’action politique, il n’en demeure pas moins un potentiel important de développement pour l’avenir de cette discipline.

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Notes

1 Un travail de cette nature avait été réalisé par Elisabetta Pagnossin, dans le cadre du mandat de prestations confié à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP). Cette démarche avait donné lieu à la publication du rapport La recherche suisse romande en éducation et en formation (2010).

2 Nous faisons particulièrement référence ici à Prost (2001), Forquin (2006) ou encore Marcel (2010).

3 Fonds National Suisse de la recherche scientifique (FNS) et Centre de compétences suisse en Sciences sociales (FORS).

4 Stratégies 2017-2020 de la chambre des HEP de Swissuniversities.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type d’institution pour la totalité des projets (N = 212)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/3536/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 196k
Titre Figure 2 : Analyse lexicométrique des textes descriptifs des activités de recherche selon la méthode de Reinert (1990)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/3536/img-2.png
Fichier image/png, 185k
Titre Figure 3. Pourcentages des classifications effectuées par type de recherche et par type d’institution pour 184 projets (N = 184)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/3536/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Figure 4 : Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type de publication pour une HEP (N=168)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/3536/img-4.png
Fichier image/png, 142k
Titre Figure 5 : Pourcentages des classifications effectuées par thématique et par type de publication pour une Université (N=303)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/3536/img-5.png
Fichier image/png, 170k
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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Wentzel et Dimitra Filippou, « La recherche en éducation en Suisse romande : entre pertinence et fonctions sociales »Les dossiers des sciences de l’éducation, 41 | 2019, 113-135.

Référence électronique

Bernard Wentzel et Dimitra Filippou, « La recherche en éducation en Suisse romande : entre pertinence et fonctions sociales »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 41 | 2019, mis en ligne le 14 janvier 2020, consulté le 26 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/3536 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3536

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Auteurs

Bernard Wentzel

Professeur à la Haute école pédagogique du Valais. Il a été directeur de l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), institut scientifique de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin dont le siège se situe à Neuchâtel et vice-recteur de la recherche à la Haute école pédagogique Berne, Jura, Neuchâtel (HEP-BEJUNE). Ses travaux de recherche portent sur la professionnalisation des formations à l’enseignement et sur les relations entre recherche et action publique dans les systèmes de gouvernance de l’éducation. Il participe, depuis 2015, aux activités du symposium REF coordonné par Maurice Tardif, Jean-François Marcel et Thierry Piot sur « Les nouvelles formes de division et de coordination du travail dans les organisations d’enseignement et de formation ».
bernard.wentzel[at]hepvs.ch

Dimitra Filippou

Doctorante en psychologie sociale à l’Université de Genève (UNIGE) et assistante de recherche en pédagogie universitaire au Pôle de soutien à l’enseignement et à l’apprentissage de l’UNIGE. Ses travaux de recherche concernent principalement le rôle des facteurs individuels et contextuels dans les pratiques enseignantes à l’école primaire.
dimitra.filippou[at]unige.ch

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