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Enseigner l’accord sujet-verbe grâce à une modalité de travail fréquente : la phrase dictée du jour. Description et analyse des pratiques de six enseignants de fin d’école primaire lors d’une séance filmée sur la mise en œuvre de cette activité

Karine Bonnal
p. 155-174

Résumés

Le pluriel verbal est le point nodal des difficultés en orthographe. Notre étude interroge les activités proposées en classe pour documenter comment l’accord sujet-verbe s’enseigne. Nous observons in situ les pratiques de six enseignants de fin d’école primaire, filmés lors d’une séance de mise en œuvre de la phrase dictée du jour. Grâce à la description et l’analyse, notamment des procédés pour trouver le sujet et de l’utilisation ou non des manipulations syntaxiques, nous dégageons quelques critères saillants de l’enseignement de l’accord sujet-verbe et apportons un éclairage sur la difficile mise en œuvre d’une modalité de travail connue.

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Texte intégral

1L’enseignement de l’orthographe grammaticale, notamment de l’accord sujet-verbe, est un sujet sensible. D’un point de vue linguistique, les difficultés liées à l’opacité de l’orthographe française sont nombreuses, particulièrement pour les marques du pluriel, très souvent non perceptibles à l’oral. D’un point de vue psycholinguistique, l’accord en nombre est un processus cognitif complexe, la difficulté étant accrue notamment selon la position des mots dans la phrase (Jaffré et Bessonnat, 1993 ; Fayol et Jaffré, 2008).

2Parallèlement à ces difficultés, les performances des élèves français en orthographe, comparées à celles d’autrefois, sont en baisse, notamment pour l’orthographe grammaticale et la notion d’accord (Manesse et Cogis, 2007 ; DEPP, 2016). La vaste étude de Manesse et Cogis (2007), sur les performances orthographiques de 2 767 élèves de 11 à 16 ans à partir d’une dictée, pointe un écart de deux niveaux scolaires entre les élèves de 2005 et ceux de 1987. Ce constat d’une baisse des performances est confirmé par l’enquête récente de la DEPP (Andreu et Steinmetz, 2016), à partir de la même dictée déjà proposée en 1987 et 2005. Parmi les difficultés repérées, le pluriel pose plus de problèmes que le singulier, et davantage pour le verbe que pour le nom. Cette difficulté sur le pluriel verbal rejoint par ailleurs les constats faits par les psycholinguistes sur les difficultés d’acquisition de cette notion (Totereau, Thévenin et Fayol, 1997). Ainsi, l’accord sujet-verbe semble loin d’être acquis en fin d’école primaire (Geoffre et Brissaud, 2012), et le marquage de pluriel est encore loin d’être performant à l’articulation école-collège (Brissaud, Cogis et Totereau, 2014).

3Suite à ces constats, des recherches en didactique interrogent les pratiques d’enseignement à travers des activités proposées en classe, repérées aujourd’hui comme ayant des influences positives sur les apprentissages (Geoffre et Brissaud, 2012 ; Brissaud, Cogis et Péret, 2013), notamment la phrase dictée du jour (Nadeau et Fisher, 2014). Cependant cette orientation de recherche sur l’enseignement tel qu’il est effectivement proposé en classe est récente et des études soulignent le manque de données empiriques pour l’orthographe (Brissaud, 2011).

4Notre étude se place dans la lignée de ces recherches. Nous souhaitons, grâce à l’étude de séances filmées en classe, documenter comment l’accord sujet-verbe s’enseigne.

5Nous nous interrogeons plus précisément sur les pratiques d’enseignement de l’accord sujet/verbe, point nodal des difficultés repérées, à travers l’observation en classe des pratiques de six enseignants de fin d’école primaire, filmés lors d’une séance sur la mise en œuvre de la phrase dictée du jour (Cogis, 2005). Cette activité permet de faire travailler les élèves sur la verbalisation de leurs représentations grâce à l’interaction entre pairs. Pour cela, après avoir dicté une phrase, l’enseignant relève au tableau toutes les graphies proposées par les élèves afin de les soumettre à discussion. La justification des choix doit permettre d’écarter les graphies erronées. Les échanges verbaux ont un rôle fondamental pour la confrontation et l’évolution des conceptions. Notre étude se propose donc de documenter ces pratiques d’enseignement, ainsi que l’influence des choix des enseignants, à travers cette mise en œuvre.

6Nous exposons dans un premier temps la triple approche sur laquelle nous nous sommes appuyés pour cette étude : linguistique, psycholinguistique et didactique. Nous présentons ensuite le travail proposé aux enseignants dans lequel l’activité de la phrase dictée du jour s’insère, ainsi que le contexte précis de cette étude et les éléments pour l’analyse de la séance filmée. Nous étudions ainsi le type de procédé proposé par les enseignants pour trouver le verbe et le sujet : sémantique, syntaxique, multiple, et son efficacité. Nous analysons aussi grâce aux manipulations syntaxiques, utilisées en interaction en classe, quelle est la place laissée aux élèves et à leur raisonnement. Nous discutons alors le rôle des échanges verbaux dans ces classes et leur importance pour l’évolution des conceptions et l’acquisition de la notion d’accord sujet-verbe.

L’orthographe : un objet triplement problématique

7Enseigner l’orthographe est une tâche complexe, notamment pour l’accord sujet-verbe. Nous analysons les difficultés selon une triple approche : linguistique, psycholinguistique et didactique.

Approche linguistique

8L’orthographe française est jugée comme complexe et peu transparente (Fayol et Jaffré, 2008). Le système orthographique français compte en effet 37 phonèmes et 130 graphèmes, nombre de graphèmes étant non perceptibles à l’oral, notamment les morphogrammes grammaticaux.

9Ces « morphogrammes grammaticaux » sont définis comme des « désinences supplémentaires qui s’ajoutent accessoirement aux mots selon les rencontres des parties du discours » (Catach, 1980, p. 210), soulignant le rapport étroit entre les différentes « parties » d’une phrase comme c’est le cas pour l’accord sujet-verbe. Par ailleurs, ces marques ne sont pas les mêmes en fonction des classes grammaticales. En effet, il convient de distinguer pluriels nominal et verbal (les portes/ils portent) : seuls le contexte et les liens effectués entre les mots ou les groupes permettent de les orthographier correctement. L’orthographe est ainsi perçue comme un réseau complexe de « systèmes interreliés » (Catach, 1980).

10Pour le verbe, les marques peuvent être ainsi :

  • visibles et perceptibles à l’oral : font vs fait ;

  • visibles et non perceptibles à l’oral : mangent vs mange, verbes posant le plus de difficultés.

11Par ailleurs, notre travail se focalisant sur l’accord sujet-verbe nous posons quelques principes grammaticaux d’identification des termes de verbe et de sujet.

12La définition du verbe est présentée dans les grammaires traditionnelles comme relevant de critères d’identification de trois ordres :

  • sémantique : le verbe exprime l’action ou l’état du sujet ;

  • morphologique : le verbe est un mot variable qui connait des flexions multiples selon la personne, le nombre, le groupe, le temps, le mode ou la voix. Ces variations peuvent être mises en évidence grâce à des transformations d’énoncés ;

  • syntaxique : le verbe, mot noyau de la phrase, est l’élément constitutif du groupe verbal, deuxième groupe constitutif de la phrase de base. Il s’identifie grâce aux liens entre les différents constituants de la phrase, notamment avec le groupe sujet.

13La définition du sujet repose elle aussi sur des principes multiples (Riegel, Pellat et Rioul, 2008, p. 129) propose cinq propriétés :

  • c’est le premier constituant obligatoire de la phrase ;

  • il régit les marques du verbe ;

  • il peut être mis en évidence grâce à l’extraction par cest qui ou la question qui est-ce qui ;

  • il fait partie des constituants nominaux ;

  • il devient complément d’agent en cas de passivation.

14Nous remarquons que la définition du sujet donnée par Riegel et al. (2008) exclut la reconnaissance selon un principe sémantique, qui serait que le sujet est celui qui fait l’action. Il souligne que ce type de reconnaissance, qui fait pourtant partie de la tradition grammaticale, peut même engendrer des erreurs, notamment avec des groupes nominaux sujets longs ou des verbes d’état, et qu’il est à proscrire. Même remarque pour le principe sémantique de reconnaissance du verbe. Ainsi, pour pouvoir orthographier correctement selon la règle grammaticale Le verbe saccorde en nombre et en personne avec son sujet, les linguistes prônent une logique morphosyntaxique d’identification qui s’oppose à la définition logico-sémantique Le sujet fait laction, que l’on retrouve pourtant souvent dans les manuels scolaires.

15L’accord sujet-verbe est défini comme :

« phénomène de transfert d’une ou plusieurs catégories morphologiques (genre, nombre et personne) associées à une partie du discours (celles du nom ou des pronoms) sur d’autres parties du discours telles que le déterminant, l’adjectif, le verbe et certains pronoms » (Riegel et al., 2008, p. 897).

16Cette définition engage à porter attention au système orthographique et à effectuer un travail sur la « chaine d’accord » (Jaffré et Bessonnat, 1993), dans une logique morphosyntaxique, afin de déterminer les liens entre les groupes. Nous verrons dans la partie dédiée aux résultats l’importance du traitement des différentes parties du discours dans les pratiques d’enseignement, notamment à travers les approches morphosyntaxiques et/ou sémantiques proposées par les enseignants de cette étude.

Approche psycholinguistique

17L’accord en nombre est un processus cognitif complexe relevant de tâches multiples à effectuer : catégoriser les mots, identifier les liens qui les unissent, connaitre règles d’accord et codage associé, les utiliser ensuite à bon escient, ce qui entraine une surcharge de la mémoire de travail (Fayol, 2008).

18Les psycholinguistes ont aussi identifié plusieurs facteurs aggravant cette surcharge comme la longueur de la chaine d’accord, la position du mot, ou une procédure erronée et ancrée dans le raisonnement de l’apprenant. Par exemple, dans Les déménageurs de mon quartier *porte les meubles., il peut s’agir d’une erreur liée au critère de position : plus la chaine est longue, plus les erreurs sont fréquentes. Dans Les déménageurs les *portes, le critère de proximité semble prédominant, entrainant une erreur dite d’attraction (Fayol, 2008). Cette erreur est par ailleurs accentuée du fait de l’homophonie entre le verbe et le nom porte, et d’une récupération d’instance de la structure nominale les portes, plus fréquente en français que l’association pronom/verbe les portent. Enfin, dans Les déménageurs *portes les meubles., il peut s’agir d’une procédure erronée, l’élève procédant à une surgénéralisation de la marque –s à tous les pluriels, indépendamment de la catégorisation.

19Ces difficultés conduisent à s’interroger sur le moyen d’y faire face et d’enseigner cette notion complexe qu’est l’accord sujet-verbe.

Approche didactique

20Pour l’institution tout d’abord, l’accord sujet-verbe est une notion noyau avec des attendus forts et sans équivoque comme « maîtriser » la langue et devoir « orthographier sans erreur » (programmes de 2008 pour le cycle 3). Nous évoquons ces programmes car en vigueur au moment où nous avons réalisé les films des séances de classe. Nous notons cependant que de nouveaux programmes en vigueur à la rentrée 2016 proposent une vision différente de l’enseignement de l’orthographe. Si « de manière générale, la maitrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 » (programme de 2015), il ne s’agit plus seulement de « maîtriser » la langue mais de « raisonner » sur la langue afin d’en saisir le fonctionnement. L’orthographe, comme une des composantes de la langue, participe à ce mouvement réflexif de mise en problème de la langue. Dans cette perspective, travailler les « règles d’accord » reste d’actualité, mais ce n’est plus seulement l’enseignement des connaissances qui doit être privilégié. L’enseignement de compétences, telles les « stratégies utilisées pour comprendre », requiert une place de choix. En cela, l’activité de la phrase dictée du jour et la réflexion sur les conceptions métagraphiques qu’elle propose s’inscrit dans cette démarche réflexive.

21Des travaux de recherche se sont aussi penchés sur l’enseignement-apprentissage de l’orthographe et font le constat d’une baisse de niveau, notamment pour la notion d’accord (Manesse et Cogis, 2007). Comme évoqué en introduction, les résultats de cette étude soulignent la baisse du niveau avec un écart de deux niveaux scolaires. Brissaud, Cogis et Totereau (2014) soulignent aussi les difficultés dans leur étude sur les performances orthographiques quant au marquage du pluriel du nom, de l’adjectif et du verbe au présent de l’indicatif, à travers la mise en correspondance de deux autres études : les résultats des 545 élèves de CM2 et des 585 élèves de sixième de classes en ZEP de l’étude de Manesse et Cogis, (2007), comparés aux 341 élèves de sixième de l’étude de Totereau, Brissaud, Reilhac et Bosse (2013). Il ressort plusieurs points.

  • Le pluriel est ce qui pose le plus de problèmes. Au singulier, l’élève n’a pas de marque à apposer, la structure phonographique se superposant avec l’unité lexicale.

  • Le pluriel verbal pose davantage de difficultés aux élèves que le pluriel nominal, que ce soit en situation de dictée ou en situation de production.

  • Certains pluriels sont plus difficiles à marquer que d’autres. Les chercheures soulignent l’impact de l’homophonie : l’accord est facilité si les formes phonologiques sont différenciées (peut/peuvent est ainsi plus facile à marquer morphologiquement que mange/mangent).

  • Les chercheures soulignent aussi l’impact du contexte syntaxique, notamment la présence de « rupteurs » (Jaffré et Bessonnat, 1993) qui viennent rompre la chaine et perturber le raisonnement. Les élèves appliquent dans cette situation une procédure relevant d’une représentation primitive du sujet selon laquelle l’accord du verbe se fait avec ce qui le précède directement.

22Pour remédier à ces difficultés manifestes, des chercheurs en didactique soulignent la nécessité de « développer une attitude de curiosité par rapport au fonctionnement de la langue » (Garcia-Debanc, Paolacci et Boivin 2014). Ils engagent les enseignants à porter attention aux processus cognitifs d’apprentissage des élèves, ce que permet par exemple un travail sur les « verbalisations métagraphiques » (Cogis et Ros-Dupont, 2003 ; Brissaud et Cogis, 2011). Ils préconisent aussi de traiter l’orthographe comme une tâche-problème et d’avoir recours aux manipulations syntaxiques (Boivin, 2009 ; Nadeau et Fisher, 2014) qui permettent un travail sur la langue comme « système » (Catach, 1980). Pour trouver le sujet, la procédure d’encadrement par cest qui est ainsi privilégiée, suivant en cela les recommandations des linguistes (Riegel, 2008). Les procédés didactiques, privilégiant échanges verbaux et manipulations syntaxiques, doivent ainsi permettre d’agir sur les procédures cognitives des élèves.

23Conjointement à ces principes d’enseignement, ces chercheurs proposent la mise en place d’activités à visée réflexive comme la phrase dictée du jour sur lequel s’appuie notre travail.

24Plusieurs recherches se sont donné pour objectif d’étudier l’impact de ces activités sur les compétences orthographiques des élèves, comme l’étude québécoise de Nadeau et Fisher (2012), basée sur la phrase dictée du jour et la dictée zéro faute.

25Les chercheures mesurent l’impact de ces activités sur la compétence orthographique d’élèves de 8 à 15 ans lors d’une vaste recherche-action menée dans 41 classes sur deux ans. Les résultats montrent des progrès « hautement significatifs » avec un écart remarquable avec ce qui serait un progrès « normal » de ces mêmes élèves. Ces progrès sont par ailleurs importants pour les élèves les plus en difficultés, tendant à réduire l’écart entre élèves « faibles » et « forts » à la fin d’une année de pratique. De plus, le transfert des compétences orthographiques en production d’écrits est lui aussi constaté comme étant en progrès. Ces résultats soulignent l’impact positif des activités examinées : la dictée zéro faute et la phrase dictée du jour. Les chercheures soulignent aussi le fait que ces progrès sont interdépendants avec le rôle « crucial » de l’enseignant et de ce qu’il propose. Néanmoins, ces recherches, soulignant l’impact de ces activités sur les compétences orthographiques des élèves, n’évoquent qu’en creux les pratiques d’enseignement. Nous nous intéressons alors au rôle de ces pratiques lors de l’analyse de séances filmées. Il s’agit d’étudier la façon dont les enseignants mettent en œuvre la phrase dictée du jour, et quel est le lien entre cette mise en œuvre et les apprentissages sur l’accord sujet-verbe.

26Nous évoquons à présent le cadre méthodologique à l’intérieur duquel la phrase dictée du jour a été proposée aux enseignants.

Cadre méthodologique et dispositif

L’activité de la phrase dictée du jour comme faisant partie d’un ensemble didactique

27Nous avons proposé à six enseignants de cycle 3 plusieurs unités d’enseignement-apprentissage sur les marques du pluriel et la notion d’accord sujet-verbe en particulier, chaque unité étant elle-même découpée en séances. L’activité de la phrase dictée du jour s’inscrit ainsi dans cette proposition de travail sur les balles daccord, la phrase donnée du jour et un travail sur les récupérations d’instance, l’objectif étant de lier toutes ces activités pour améliorer l’apprentissage de la relation sujet-verbe.

28Quatre principes, issus des recherches en didactique précédemment évoquées, sous-tendent l’élaboration de cet ensemble didactique :

  • favoriser une démarche active grâce aux observations des élèves, de leurs conceptions et de leur explicitation des procédures ;

  • favoriser la prise d’information sur la chaine d’accord sujet-verbe avec une attention particulière au « mot signal » donnant l’indication auditive du nombre, permettant de faire le lien entre le nombre que l’on entend (comme dans les ou des) et celui que l’on n’entend pas (livres dans des livres) (Jaffré, Ducard et Sandon, 1994) ;

  • favoriser l’approche métacognitive par la prise en compte des connaissances métaprocédurales et métalinguistiques ;

  • favoriser l’appropriation d’« outils » d’autorégulation comme le « mot signal » et les « balles d’accord » (Cogis, 2005), outils permettant de laisser une trace des liens entre les différents éléments de la « chaine d’accord ».

29L’activité de la phrase dictée du jour apparait comme exemplaire de ces principes. Adaptée des ateliers de négociation graphique (Haas, 1999), et présentée par les récentes recherches comme ayant un impact positif sur l’apprentissage en orthographe grammaticale des élèves (Nadeau et Fisher, 2014), elle permet l’émergence et l’évolution des représentations des élèves grâce à la confrontation entre pairs. Les élèves y ont un rôle de chercheurs (expliquer le raisonnement, apprendre à justifier), tandis que l’enseignant joue le rôle de guide, « il distribue la parole et ne se satisfait pas de la bonne réponse, donnée par les meilleurs élèves. Il écoute, reformule, relance, guette. » (Cogis et Brissaud, 2011, p. 65). Ce rôle est primordial pour favoriser réflexion des élèves et approche métacognitive.

30Notre étude, s’appuyant sur l’observation in situ, se propose alors de répondre à ces questions de recherche.

  • Dans le cadre de la transposition didactique et d’une étude descriptive, comment les enseignants mettent-ils une activité en œuvre ?

  • Quels choix font-ils et en quoi l’emploi du métalangage et le recours aux manipulations syntaxiques sont-ils représentatifs de ces choix et de leur influence sur l’efficacité de l’activité ?

  • Et enfin, peut-on faire un lien entre ces choix et l’apprentissage de la notion d’accord sujet-verbe ?

31La mise en œuvre de la phrase dictée du jour doit permettre l’émergence des réflexions métagraphiques sur la langue comme système (Catach, 1980), notamment grâce à l’attention aux procédures et aux manipulations syntaxiques, favorisant la construction du « jugement de grammaticalité » (Boivin, 2009 ; Nadeau et Fisher, 2014). L’exemple de l’enseignement de l’accord sujet-verbe que nous observons dans cette étude s’inscrit dans ce cadre.

Contexte de la recherche

32Pour cette étude, nous nous appuyons sur le travail en classe de six enseignants : deux en CM1 (classes C et D), deux en CM2 (classes E et F) et deux en CM1/CM2 (classes A et B), enseignants volontaires et favorables à la mise en place des pratiques proposées. Nous avons recueilli et retranscrit une séance filmée dans chacune des six classes, pendant laquelle l’enseignant met en œuvre la phrase dictée du jour. Cette séance de mise en place est la cinquième séance du travail proposé aux enseignants et fait suite à quatre séances de travail sur les balles d’accords.

33Le choix d’analyser cette cinquième séance repose sur les résultats de l’analyse de la première séance de mise en place du travail proposé par le chercheur chez ces mêmes six enseignants (Bonnal, 2014). Dans l’analyse de cette première séance de mise en place, le constat sans équivoque était la variabilité des pratiques (Bru, 1992). L’analyse montrait des écarts entre la démarche inductive préconisée par le travail proposé aux enseignants (l’enseignant devant être plus un guide qu’un « maitre ») et la pratique effective de classe, avec l’émergence de deux styles didactiques différents (Altet, 1993) : l’un plutôt guidant, avec une centration sur les apprenants et de fait des élèves plutôt collaborateurs actifs et l’autre plutôt dirigeant, avec une centration sur le contenu et des élèves plutôt exécutants. Ces styles influençaient les éléments mis en œuvre dans le contrat didactique et il ressortait que le modèle de type guidant, était favorisant pour la compréhension du sens de la tâche demandée, minimisant les écarts lors de la transposition didactique entre savoirs à enseigner, savoirs enseignés et savoirs des élèves.

34Cela nous avait alors conduits à nous interroger sur les raisons de ces écarts :

  • cette séance n’était peut-être pas suffisamment explicite pour les enseignants quant aux attendus, et qui plus est dans cette proposition de travail sur la mise en place d’activités pas toujours connues ;

  • cette séance était peut-être trop axée sur la mise en place de connaissances procédurales qui ont pu faire oublier à certains des enseignants les autres principes comme les connaissances métaprocédurales nécessaires à la compréhension d’un tel travail ;

  • c’était aussi une première séance de mise en place. Peut-être que les enseignants ont besoin de temps afin de s’approprier le travail proposé.

35C’est afin de répondre à ce questionnement que nous avons choisi d’observer avec ces mêmes enseignants une séance mettant en œuvre l’activité de la phrase dictée du jour : activité explicite quant à la démarche à adopter, travail sur les connaissances métacognitives et métagraphiques clairement posé, et séance proposée deux semaines plus tard (séance 5), laissant aux enseignants davantage de temps pour se familiariser avec le travail proposé.

Activité de la phrase dictée du jour et précisions données aux enseignants

36Nous avons rencontré les enseignants lors d’un entretien préalable et leur avons fourni un extrait du livre de Brissaud et Cogis (2011) Comment enseigner lorthographe aujourdhui ? afin qu’ils aient une vision précise de l’activité telle qu’évoquée plus haut : une dictée de phrase, puis, dans un deuxième temps, un relevé exhaustif des différentes graphies proposées par les élèves. La parole est ensuite donnée aux élèves afin qu’ils puissent argumenter et faire un choix parmi les graphies relevées. L’enseignant récapitule alors (« Que retenez-vous de ce travail ? Qu’est-ce qui est important pour vous ? Qu’est-ce qui a été difficile ? »), puis les élèves recopient la phrase.

37Lors de cet entretien, nous avons aussi donné aux enseignants une fiche séance reprenant ce déroulement avec les objectifs institutionnels des programmes de 2008 sur l’orthographe (« Écrire sans erreur sous la dictée », « Appliquer la règle d’accord du verbe avec son sujet », « Distinguer nom et verbe ») et spécifiques à l’activité (« Comprendre la nécessité de la réflexion et faire évoluer les conceptions. »). La fiche comportait aussi des exemples de phrases avec la présence dans le groupe nominal sujet de deux mots de nombre différent et des accords non perceptibles à l’oral afin que l’enseignant en propose une du même type à ses élèves : Le chat des voisins parle, Les rayons de la lune brillent dans le ciel, Le coiffeur coiffe mes amis et il les brosse, Les joueurs de rugby visent la barre et ils la touchent. Nous avons choisi ces exemples en lien avec les difficultés linguistiques et psycholinguistiques évoquées : des marques du nombre non perceptibles à l’oral, un verbe du premier groupe, la présence dans le GNS de deux mots de nombre différent.

38Les enseignants pouvaient aussi jouer sur la longueur de la chaine d’accord : présence d’un rupteur dans le GNS avec un accord en nombre différent de celui du nom noyau, propositions de rupteurs compléments de nom ou pronom complément. Ils avaient aussi la possibilité d’accroitre la difficulté par le choix d’un verbe homophone d’un nom (brosse, touche), le coupler par exemple avec le pronom complément rupteur les (Il les brosse), ou encore provoquer un impact sémantique nécessitant une réflexion grammaticale pour trouver le sujet adéquat (Le chat des voisins parle).

39La fiche séance rappelait enfin le déroulement avec la part importante faite à la discussion collective et au travail sur les conceptions des élèves, avec une place respective de l’enseignant (« guide ») et de l’élève (« chercheur »).

Cadre d’analyse de la séance de mise en place de la phrase dictée du jour filmée dans les classes des six enseignants

40Nous précisons que la séance a été filmée dans chaque classe sans que le chercheur intervienne dans son déroulement.

41Concernant le cadre retenu pour analyser cette séance, nous avons souhaité porter attention aux manipulations syntaxiques utilisées pour le traitement de l’accord sujet-verbe, comme autant d’indices pour l’observation des pratiques enseignantes. Nous pensons ce recours aux manipulations syntaxiques comme une preuve du degré d’expertise dans l’analyse de la langue (Nadeau et Fisher, 2014). Nous nous focalisons sur les manipulations concernant l’accord sujet-verbe, et limitons notre corpus à des moments remarquables relevés dans les retranscriptions.

42Nous analysons les résultats pour chacune des classes selon cinq critères :

  • le procédé proposé par l’enseignant pour trouver le sujet ;

  • le type de manipulation : syntaxique ou sémantique ;

  • le fait que ce soit l’enseignant ou l’élève qui verbalise à propos de cette manipulation ;

  • si le procédé est simplement nommé ou s’il est aussi appliqué grâce à des manipulations syntaxiques ;

  • et enfin si les élèves portent un « jugement de grammaticalité » (Boivin, 2009).

43Il s’agit d’analyser en premier lieu les pratiques d’enseignement et, dans le cadre des interactions en classe, d’observer leurs effets sur l’apprentissage des élèves.

Résultats

44Pour procéder à l’analyse des six séances filmées, et selon les critères posés ci-dessus, nous avons recensé pour chaque classe ce qui concernait les procédés pour trouver le sujet.

Manipulations syntaxiques et procédés pour trouver le sujet

45Le tableau ci-après présente le procédé pour trouver le sujet, sa nature (manipulation sémantique ou syntaxique) et si l’enseignant engage ses élèves dans les trois étapes du raisonnement grammatical complet (Boivin, 2009) : verbaliser le procédé, procéder à la manipulation et porter un jugement de grammaticalité.

Tableau 1 : choix des six enseignants pour le procédé pour trouver le sujet, sa nature (manipulation sémantique ou syntaxique) et la présence ou non de raisonnement grammatical

Procédé

Syntaxique/Sémantique

Verbaliser

Manipuler

Jugement

Classe A

CM1-CM2

Extraction par

cest qui

syntaxique

Proposé par un élève

oui

notion de « nom noyau » et « nom principal »

Question qui est-ce qui, cest qui qui

sémantique

Proposé par l’enseignant

Classe B

CM1-CM2

Extraction par

cest qui

syntaxique

Proposé par un élève

oui

/

Substitution pronominale

syntaxique

Proposé par un élève

oui

notion de « nom principal »

Suppression

syntaxique

Proposé par l’enseignant

oui

notion de « nom principal »

Classe C

CM1

Question

qui est-ce qui

sémantique

Proposé par un élève

/

/

Sujet qui fait l’action

sémantique

Repris par l’enseignant

/

/

Extraction par

cest qui

syntaxique

Repris par l’enseignant

/

importance de repérer le verbe et de catégoriser pour associer la bonne marque

Classe D

CM1

Question

qui est-ce qui

sémantique

Proposé par l’enseignant

/

/

Substitution pronominale

syntaxique

Proposé par un élève et non relevé par l’enseignant

/

/

Classe E

CM2

Extraction par

cest qui

syntaxique

Proposé par un élève et repris par l’enseignant

oui

Sujet régit les marques du verbe

syntaxique

Proposé par un élève

/

notions de donneurs/receveurs « qui commande »

Sujet qui fait l’action

sémantique

Proposé par l’enseignant

/

/

Classe F

CM2

Extraction par

cest qui

syntaxique

Proposé par un élève

oui

/

46Pour analyser les éléments du tableau, nous nous appuierons sur des extraits des retranscriptions de ces séances. Nous nous arrêterons premièrement sur le type de manipulations utilisées (syntaxique/sémantique) pour montrer comment le choix sémantique peut-être source d’erreur. Puis nous examinerons les propositions de procédés multiples, comme c’est le cas pour cinq des six classes, ces procédés n’étant pas toujours efficaces. Enfin, nous examinerons la place laissée aux élèves et à leur raisonnement, point crucial pour cette activité de la phrase dictée du jour.

47Pour les transcriptions, nous notons P pour professeur des écoles et E pour l’élève. Afin de faciliter la lecture des extraits, nous précisons les phrases que les enseignants ont choisies comme support de travail :

Classe A : La laine des chaussettes réchauffe nos pieds gelés.
Classe B : Le chat des voisins parle.
Classe C : Les rayons de la lune brillent dans la nuit.
Classe D : Les rayons de la lune brillent dans le ciel.
Classe E : Le chat des voisins parle.
Classe F : Le jeudi soir, les élèves du club de théâtre apprennent à jouer la comédie.

Type de procédures utilisées

CLASSE A

48Nous notons tout d’abord une première procédure syntaxique d’extraction par c’est qui. Le sujet ainsi délimité est correct.

69 P

On cherche le sujet + + + qu’est-ce qu’on se pose comme question <interrogatif> + + + M*

70 E

C’est la laine des chaussettes qui

71 P

C’est la d’accord tu nous as donné la réponse + c’est la laine des chaussettes qui

49Puis l’enseignant procède à un deuxième emploi de la procédure syntaxique pour savoir avec quel nom accorder le verbe. La réponse de l’élève, reprise par l’enseignant est correcte.

111 P

[…] comment vous vous y êtes pris + quel a été votre + votre raisonnement <interrogatif> + A*

112 E

Ben c’est parce que c’est la laine

113 P

C’est

114 E

La laine

115 P

C’est la laine qui réchauffe

50L’enseignant propose alors encore une fois de faire un test linguistique mais glisse vers une procédure sémantique (« c’est qui qui »). La réponse est alors erronée du fait de l’impact sémantique.

125 P

[…] on va se reposer la question + qui est-ce qui réchauffe + c’est qui qui réchauffe

126 E

Les chaussettes

51Finalement un élève donnera la bonne réponse mais grâce à un appui syntaxique et un jugement grammatical (« nom principal »). L’enseignant en reste là.

130 E

La laine c’est le nom prin principal et des chaussettes c’est une c’est une autre information

131 P

Voilà

CLASSE C

52La procédure sémantique première induit les élèves en erreur et à ne considérer qu’une partie du groupe comme sujet. C’est grâce à la procédure syntaxique d’encadrement que le groupe sujet complet est extrait.

209 P

Qui est-ce qui fait l’action <exclamatif> + + + donc c’est

210 E

La lune

[…]

212 E

Les rayons de la lune

213 P

Les rayons de la lune <exclamatif> + d’accord + + + ce sont les rayons de la lune de la lune qui brillent + d’accord

CLASSE E

53La procédure syntaxique est première, comme dans cet exemple :

92 E

C’est le chat des voisins qui parle

93 P

Et on sait que le groupe sujet c’est celui qui est entre c’est et qui <fait un signe d’encadrement avec les mains> + donc voilà + ça marche

54Puis nous relevons une bascule sémantique du discours de l’enseignant (« qui fait l’action ») qui induit les élèves en erreur. L’enseignant poursuit dans cette voie et s’arrête à la bonne réponse donnée, ce qui par ailleurs est en contradiction avec le rôle du maitre défini pour cette activité.

117 P

[…] on dit que le sujet c’est celui qui fait l’action + + <s’adressant au premier groupe> vous vous pensez + qui fait l’action <interrogatif>

118 E

Le chat

119 P

C’est le chat + <s’adressant au deuxième groupe> et vous pensez que c’est <interrogatif> + + + qui parle <interrogatif>

120 E

Des voisins

121 P

Des voisins + + + <s’adressant au reste de la classe> qu’en pensez-vous les autres <interrogatif> + + + qu’en pensez-vous les autres + + + qui fait l’action <interrogatif> […]

122 E

C’est le chat

123 P

Toi tu penses que c’est le chat + + + le chat des voisins parle + + + qui parle <interrogatif>

124 E

Ben le chat

125 P

<S’adressant à la classe> vous êtes d’accord <interrogatif>

126 E

<Ensemble> oui

55Déjà soulignée par Riegel (1998), et évoquée dans plus haut dans l’approche linguistique, cette procédure sémantique, avec la formulation réductrice « qui est-ce qui fait l’action » engendre des erreurs, notamment avec GNS long comme c’est le cas ici.

Des procédures multiples, et pas toujours efficaces

56Le deuxième point quant à la proposition de procédures multiples pour cinq des six classes nous semble rejoindre le constat déjà fait par Brissaud et Cogis (2004) sur la difficulté de donner une définition claire et univoque de la notion de sujet. Nous procédons ici à un relevé de plusieurs procédures, dont le choix n’est pas toujours heureux.

CLASSE B

57Prenons par exemple la CLASSE B, qui se réfère au critère de réduire aux constituants obligatoires de la phrase (Riegel, 2008) grâce à la procédure de suppression pour trouver le nom principal du GNS.

155 P

Chat + + + d’accord <interrogatif> + + des voisins ça nous précise comment enfin ça nous donne des indications sur le chat + + + mais on peut le supprimer + + + <s’adressant à l’élève E1> tu le supprimes des voisins ça devient <interrogatif>

156 E1

Le chat parle

157 P

C’est correct <interrogatif>

158 E1

Oui

159 P

Si tu avais supprimé le chat qu’est-ce qui reste vas-y essaie

160 E1

Euh <allongé> *voisins parle

161 P

Mais garde le déterminant

162 E1

Euh <allongé> * des voisins parle

163 P

C’est correct aussi + mais est-ce que ça a le même sens que le chat des voisins parle

164 E

<Quelques élèves> non

165 P

Et non hein + d’accord <interrogatif> + là celui qui parlait dans la phrase là au niveau du sens + celui qui parle c’est <phrase en suspens>

166 E1

Le chat

58Cela ne marche pas car d’un point de vue sémantique les deux groupes conviennent.

CLASSE E

59Autre exemple avec la CLASSE E et la référence au critère du contrôle du sujet sur la désinence verbale. Ici il s’agit d’un contre-emploi car c’est la graphie erronée du verbe qui a conduit les élèves à choisir un sujet pluriel en conformité avec la marque du verbe. Cela amènera l’enseignant à travailler sur la notion de donneur/receveur (« qui commande ») mais cela ne sera finalement pas exploité grammaticalement.

99 P

Le + + ah <exclamatif> + + + pourquoi vous avez mis des <interrogatif>

100 E

Ben parce que le verbe il est au pluriel

101 P

ah c’est parce que le verbe il est au pluriel que vous avez mis des

102 E

Oui

103 P

Qui commande qui normalement <interrogatif>

104 E

Euh <allongé>

105 P

Qui commande qui + + est-ce que c’est le verbe qui commande le sujet <interrogatif> + ou est-ce que c’est le sujet qui commande le verbe <interrogatif>

106 E

C’est le sujet qui commande le verbe

107 P

Ah <exclamatif> + + + alors pourquoi vous avez mis des + comme mot signal <interrogatif>

108 E

<Un élève du groupe répond> parce que c’est DES voisins + + et du coup des voisins c’est au pluriel et on met -ent

CLASSE F

60Prenons un dernier exemple avec la CLASSE F qui se réfère au critère de variation concomitante du sujet et du verbe en s’appuyant non plus sur un verbe du troisième groupe comme proposé mais sur un verbe du premier groupe, la marque étant alors non perceptible à l’oral.

101 P

Ah <exclamatif> qui influence d’accord + c’est vrai + + par contre + à l’oreille <montre son oreille> si c’est pas le verbe apprendre si c’est le verbe jouer + + le jeudi soir ben fermez les yeux de nouveau + + + le jeudi soir + tu triches N* + les élèves du club de théâtre jouent la comédie + + + le jeudi soir A* du club de théâtre joue la comédie

102 E

là il n’y a pas de verbe

61Cette marque est tellement imperceptible qu’un élève pense qu’il n’y a plus de verbe ! Nous revenons là à la construction encore difficile de cette notion, l’accord sujet-verbe n’étant pas encore acquis en fin d’école primaire (Geoffre et Brissaud, 2012).

La place laissée aux élèves et à leur raisonnement

62Dernier point que nous présentons ici, la place laissée aux élèves et à leur raisonnement.

63Nous remarquons l’alternance des propositions faites par les élèves et par les enseignants. Mais cela est à croiser avec les formes d’intervention dominantes, principalement le fait des enseignants. Pour rappel des consignes données aux enseignants quant à cette activité de la phrase dictée du jour, l’enseignant « distribue la parole et ne se satisfait pas de la bonne réponse, donnée par les meilleurs élèves. Il écoute, reformule, relance, guette. » (Cogis et Brissaud, 2011, p. 65). Or bien souvent la discussion tourne court, l’enseignant validant avant même la confrontation.

CLASSE D

64C’est le cas pour l’enseignant de la CLASSE D, se posant en maitre détenant le savoir.

75 P

Non + alors qui pense qu’il faut mettre un –e <interrogatif> <quelques élèves lèvent le doigt> + + + qui pense qu’il faut mettre – ent <interrogatif> <plusieurs élèves lèvent le doigt> + + + OK + alors moi je dis qu’on va vérifier avec les balles d’accord + comme ça on se mettra d’accord justement + + + brille vous m’avez dit c’est le verbe donc je le souligne <l’enseignante souligne le verbe de la phrase qui avait été écrite au départ elle souligne donc brille> + les rayons de la lune vous m’avez dit que c’était le sujet je suis d’accord donc je mets une flèche pour aller jusqu’au verbe <l’enseignante entoure les rayons de la lune et relie ce groupe au verbe souligné> + + ici où sont les mots signaux + dans le groupe sujet

65Aucune justification n’est demandée et c’est l’enseignant lui-même qui fait la démonstration, sans prise en compte des conceptions des élèves mêmes quand celles-ci sont particulièrement intéressantes, comme la proposition de substitution pronominale (98E).

89 P

C’est rayons le mot du le le chef du groupe nominal + donc ce sont les rayons qui brillent + + + donc + les rayons c’est singulier au pluriel <interrogatif>

90 E

<Ensemble> pluriel <on entend quand même quelques singuliers>

91 P

C’est pluriel + + + donc est-ce que je mets -e ou – ent à brille <interrogatif>

92 E

-ent

93 P

        -ent parce que c’est au pluriel

94 E

Et aussi parce que

95 P

d’accord <interrogatif> + + + donc c’était la deuxième forme la bonne <l’enseignante efface brille>

96 E

Et aussi maitresse + maitresse

97 P

        Oui

98 E

<Inaudible> aussi on peut faire les rayons de la lune c’est ILS

<insiste> brillent

99 P

Oui on peut le on peut le remplacer par un pronom c’est bien <l’enseignante ne regarde pas l’élève pour cette réponse mais est tournée vers le tableau une craie à la main pour l’action suivante>

Discussion

66Ces résultats montrent une variabilité et des profils d’action didactique contrastés. Chaque enseignant s’empare de l’activité d’une manière nous obligeant à considérer la pratique enseignante comme une tâche redéfinie (Goigoux et Cèbe, 2009), comme un objet reconstruit à travers l’interaction didactique (Garcia-Debanc, 2009), écarts et tensions étant alors autant d’apports pour éclairer l’enseignement de la langue.

67En référence à l’approche linguistique, nous pouvons dire que les enseignants de cette étude s’inscrivent à des degrés divers dans le cadre systémique de la langue. Cela se repère dans la différence de traitement quant à la place accordée aux manipulations ou à la dimension sémantique ou syntaxique. Cette différence de traitement renvoie directement aux modèles disciplinaires en acte de ces enseignants (Garcia-Debanc, 2009) et à ce qu’ils montrent dans la séance menée. « En effet, les choix décisionnels […], et les reformulations de paroles d’élèves par l’enseignant peuvent être de bons révélateurs des tensions entre des configurations didactiques et des modèles disciplinaires concurrents, souvent contradictoires. » (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010, p. 37)

68Cette recherche permet de dégager un portrait de la façon dont les enseignants enseignent l’accord sujet-verbe. Les profils d’action didactique qui se dessinaient déjà à l’issue de l’observation et de l’analyse de la première séance se confirment (Bonnal, 2014, 2016) : un type plutôt guidant avec une centration sur les apprenants, et un type plutôt dirigeant avec une centration sur le contenu et des élèves plutôt exécutants. Ces profils se repèrent dans l’utilisation qui est faite des manipulations, avec une forte différence par exemple entre la CLASSE C (type guidant) et la CLASSE D (type dirigeant), pourtant toutes deux classes de CM1 dans une même école.

69L’analyse des résultats de cette séance sur la phrase dictée du jour met en lumière des caractéristiques de pratiques d’enseignement semblant favoriser un travail sur la langue propice aux apprentissages. L’effet dispositif (Nadeau et Fisher, 2014) est alors à croiser avec l’effet provoqué par l’enseignant qui joue un rôle « crucial » par le biais de ses propositions didactiques. Nous relevons quelques critères saillants pour l’enseignement-apprentissage de l’accord sujet-verbe :

  • l’importance du choix du support de la tâche avec notamment une phrase dont le verbe est au premier groupe avec un accord en nombre pluriel, celui-ci étant relevé comme une difficulté majeure par les chercheurs (Brissaud, Cogis et Totereau, 2014) ;

  • l’importance de la nature des manipulations choisies, privilégiant les manipulations syntaxiques mais aussi la multiplicité et le croisement de plusieurs manipulations, soutien d’un apprentissage long et ardu ;

  • une place importante laissée au questionnement des élèves, en favorisant les échanges entre pairs, ceux-ci paraissant plus importants que le travail sur les procédés ;

  • une place de l’enseignant comme guide mais veillant à l’emploi d’un métalangage précis, facteur de clarté cognitive et de transfert pour les élèves.

70Il est complexe pour les élèves de faire le choix du « bon » sujet, notamment dans les phrases avec un groupe nominal expansé de type N pluriel + N singulier + V ou N singulier + N pluriel + V. La réflexion sur la recherche du sujet est alors difficile et des malentendus peuvent apparaitre comme souligné par les élèves de la CLASSE E qui se servent de la terminaison erronée du verbe comme justification pour trouver le sujet.

« Pour les enseignants, comme pour les linguistes, le sujet est un gouverneur du verbe, celui qui contraint les marques verbales. Pour les élèves, c’est un possesseur, un porteur de marques, bien placé par rapport au verbe » (Brissaud et Cogis, 2004, p. 252)

71Tout comme pour Nadeau et Fisher (2014), nos résultats « confirment ainsi le rôle essentiel que ces deux facteurs (emploi du métalangage et manipulations syntaxiques) jouent dans l’apprentissage du raisonnement grammatical, et leur contribution à l’effet maitre du point de vue de la didactique de la grammaire » (2014, p. 169). L’étude des faits de langue dans l’optique d’« une attitude de curiosité » (Garcia-Debanc, Paolacci et Boivin, 2014) présente alors un intérêt dans la « formation intellectuelle » des élèves, celle-ci semblant par ailleurs profiter aux élèves les plus fragiles. L’élève est non seulement acteur mais aussi chercheur pour la construction de ses apprentissages. Dans cette perspective, nous mettons l’accent sur l’intérêt des manipulations syntaxiques et l’importance de les utiliser dans leur forme complète, ou encore sur l’observation d’éléments méthodiques comme avec le travail croisé sur le mot signal et les balles d’accord.

72Cependant, cette étude souligne aussi les difficultés nombreuses auxquelles se heurtent les enseignants, notamment le poids de la tradition (utilisation de procédures sémantiques par exemple) et la lenteur de l’appropriation d’activités à dominante réflexive proposées par les chercheurs en didactique. La variabilité observée pour la mise en œuvre d’une même séance pointe aussi les difficultés d’appropriation à partir d’activités présentées de façon déclarative aux enseignants. En effet, l’explication orale et le descriptif écrit, si fournis soient-ils, ne suffisent pas pour que les enseignants adoptent des démarches actives et fassent procéder aux verbalisations par les élèves. L’expertise, nécessaire pour gérer l’interprétation des hypothèses fournies par les élèves, fait peut-être défaut à ces enseignants. La question de l’accompagnement se pose alors pour savoir comment installer un changement de pratique chez des enseignants.

73La variabilité pose aussi le problème de différents modèles disciplinaires en acte comme autant de révélateurs de strates entre poids de la tradition grammaticale et enseignement innovant de la langue. Nous pouvons penser que les connaissances linguistiques des enseignants jouent un rôle dans leur capacité à adopter ainsi une nouvelle façon de faire. Cela pose les questions de l’expertise et de la formation. Bien qu’aucun enseignant de l’étude ne soit débutant, nous pouvons tout de même faire un parallèle avec les éléments d’expertise professionnelle des enseignants débutants (Garcia-Debanc et Sanz-Lecina, 2009) et la mise à jour des écarts comme autant de besoins identifiés par les auteures pour la formation initiale ou la formation continue. L’accompagnement est encore une fois souligné comme un point fort afin que les enseignants, novices ou non, puissent s’approprier ces dispositifs dans un esprit de co-construction.

Conclusion

74Grâce à ce travail de description et d’analyse de six pratiques observées sur l’activité de la phrase dictée du jour, nous dégageons quelques critères saillants de l’enseignement de l’accord sujet-verbe, problématisons les pratiques d’enseignement, et apportons un éclairage sur les retombées pratiques des dernières recherches en didactique de l’orthographe.

75Cependant, au vu des écarts, nous nous interrogeons sur la transmission d’activités issues de travaux de recherche et la possibilité de leur appropriation, même si les enseignants concernés sont volontaires et motivés. Malgré une transmission des consignes, les résultats de cette étude réinterrogent une pratique déjà connue et testée, certains enseignants étant en contradiction avec le rôle du maître défini pour l’activité de la phrase dictée du jour. La variabilité dans l’appropriation pose la question de la prise en compte du « modèle de l’utilisateur » et de cette activité comme une « tâche redéfinie » (Goigoux et Cèbe, 2009) et même tâche à redéfinir en co-construction avec les enseignants, grâce à un accompagnement solide en formation initiale ou continue.

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Pour citer cet article

Référence papier

Karine Bonnal, « Enseigner l’accord sujet-verbe grâce à une modalité de travail fréquente : la phrase dictée du jour. Description et analyse des pratiques de six enseignants de fin d’école primaire lors d’une séance filmée sur la mise en œuvre de cette activité »Les dossiers des sciences de l’éducation, 41 | 2019, 155-174.

Référence électronique

Karine Bonnal, « Enseigner l’accord sujet-verbe grâce à une modalité de travail fréquente : la phrase dictée du jour. Description et analyse des pratiques de six enseignants de fin d’école primaire lors d’une séance filmée sur la mise en œuvre de cette activité »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 41 | 2019, mis en ligne le 27 octobre 2020, consulté le 26 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/3606 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3606

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Auteur

Karine Bonnal

Professeur des écoles, docteur en sciences du langage et chercheure à l’UMR Cognition, Langues, Langage, Ergonomie (CLLE) à l’Université Toulouse-Jean Jaurès. Elle est formatrice à l’ESPE de Toulouse en Master enseignement.
karine.bonnal[at]univ-tlse2.fr

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