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Recensions

Former à enseigner la production écrite

Joaquim Dolz et Roxane Gagnon (dir.) (2018), Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion
Michel Grandaty
p. 195-198
Référence(s) :

Former à enseigner la production écrite, Joaquim Dolz et Roxane Gagnon (dir.) (2018), Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Texte intégral

  • 1 Sous-groupe du GRAFE (Groupe de recherche romand pour l’analyse du français enseigné), l’équipe FOR (...)
  • 2 Le projet (dir., J. Dolz) s’intitule « Objets et processus de la formation en didactique du françai (...)
  • 3 Il s’agit de la Haute École pédagogique de BEJUNE (regroupant les cantons de Berne, de Neuchâtel et (...)

1Cet ouvrage, en hommage à Bernard Schneuwly et dans le droit fil de ses travaux, vise un double objectif : la description d’un objet d’enseignement en didactique du français (la production écrite) et l’analyse de pratiques de formation pour l’appréhender (savoirs professionnels et ingénierie de formation). Il représente l’aboutissement d’une entreprise collective de 11 contributeurs autour de l’équipe Formation des enseignants en didactique du français (FORENDIF1). Ce projet2 envisage l’étude des pratiques des formateurs d’enseignants portant sur l’enseignement du français et plus particulièrement celui de la production écrite. Cette étude couvre l’ensemble des sept institutions de formation impliquées, au primaire et secondaire, en Suisse francophone3. Le recueil des données a été effectué pendant toute une année scolaire. De septembre 2009 à mai 2010, 200 heures d’enseignement et de formation ont été enregistrées, filmées, complétées par des entretiens. Le public concerné est celui des étudiants en formation. C’est donc à une véritable somme que le lecteur se trouve confronté. Ce vaste panorama a pour enjeu de prendre en compte les facteurs contextuels (établissements, milieux professionnels, etc.) dans la construction de certains savoirs professionnels et les spécificités liées aux institutions qui en ont la charge.

2Il s’agit de documenter l’alignement réel ou supposé des contenus et des démarches de formation dans un contexte européen où l’on cherche à la fois à rendre la formation plus proche des pratiques professionnelles et à en élever le niveau universitaire. L’appropriation de l’écriture et la production écrite sont envisagées dans une perspective vygotskienne et anthropologique de développement des fonctions psychiques supérieures par le jeu des interactions sociales et des élaborations de connaissances qu’ils génèrent. L’écrit y est ainsi décrit dans ses multiples dimensions d’outil de communication, d’outil pour et à apprendre, au sein de dispositifs d’enseignement intégrant des supports variés et générant des gestes et discours variés.

3Les cinq objectifs de recherche poursuivis qui portent sur la formation en production écrite sont les suivants :

– Analyser des pratiques effectives de formateurs.

Comment ces actions de formation contribuent-elles à créer une communauté professionnelle partageant des objets et des outils ? Quelles tensions et résistances en découlent ?

– Adopter un point de vue résolument didactique en se centrant sur les savoirs formalisés.

Quels sont les savoirs objectivés à (discipline scolaire) et pour (activité professionnelle) enseigner la production écrite ?

– Analyser le travail du formateur.

Comment le formateur parvient-il à modifier les modes de penser, de parler et d’agir de l’enseignant à l’aide d’outils sémiotiques ?

– Étudier la dynamique de l’objet de formation dans les pratiques effectives.

Comment prendre en compte les phénomènes de transposition didactique propre à une formation ? Quels savoirs circulent entre système de formation et système d’enseignement ? Par quel processus de secondarisation, le formé ressaisit-il les objets apportés en formation pour les décontextualiser, questionner, reconfigurer ?

– Rendre compte, sur une année scolaire, de l’ensemble des pratiques de formation dans les sept institutions de formation, en Suisse francophone.

Quelles sont les régularités et les variations entre les systèmes de formation liées aux plans d’études, aux modèles psycholinguistiques relatifs aux opérations d’écriture, à l’histoire des institutions, à l’itinéraire des formateurs, aux théories linguistiques et textuelles convoquées ?

  • 4 Les 28 séquences comprennent 461 activités concernant la formation des enseignants du primaire et 1 (...)
  • 5 La grille d’analyse se compose de cinq grandes catégories d’analyse : 1) l’institution : les finali (...)

4La structuration de l’ouvrage le rend très simple à exploiter. Les onze contributions s’attachent à montrer quelles modalisations du travail de l’enseignant sont convoquées, quels savoirs sont mobilisés et en quoi les interactions en formation sont façonnées par les cultures professionnelles et les contraintes institutionnelles. La première partie de l’ouvrage se penche sur les discours des institutions et des formateurs qui portent sur l’enseignement de la production écrite afin d’en dégager les orientations. La deuxième partie est occupée à la description de la méthodologie mise en place et les outils de traitement des divers types de matériaux recueillis. Le principe adopté par les membres de l’équipe FORENDIF est fondé sur une analyse multifocale de la pratique. L’orientation vygotskyenne y est fermement affirmée, considérant que l’activité du formateur modifie l’objet enseigné. La démarche s’appuie sur l’exhaustivité (totalité des séances sur l’année), la contextualisation des données, l’observation du déploiement temporel des objets de formation, le passage d’une perspective macro à une perspective locale et micro qui implique l’analyse de la méso-, chrono- et topogenèse. Elle est de nature inductivo-déductive afin de dégager d’abord des unités d’analyse (28 séquences obtenues dont 8 comportent un temps de terrain où les étudiants expérimentent les contenus de formation) avant de revoir cette catégorisation à l’aune des typologies existantes4. La démarche est aussi déductivo-inductive, partant d’une conception théorique des objets de recherche avant d’en interroger la pertinence à partir des données recueillies5. On peut regretter, avec les auteurs, l’aspect parcellaire d’une analyse fine des interactions verbales dû à la grandeur du corpus considéré. La troisième partie fournit une vision d’ensemble des 28 séquences dans une perspective macro et propose une modélisation des gestes des formateurs (p. 227). La quatrième partie porte centralement sur l’objet de formation, l’enseignement de la production écrite, et revient sur l’articulation entre langue et texte et le traitement des genres de texte en didactique du français. La cinquième partie met en lumière les dispositifs d’alternance dans la formation à partir de deux focales, l’enseignement du conte étiologique pour le deuxième cycle du primaire et la dissertation pour le deuxième cycle du secondaire. Elle met en lumière les opérations de reformulation. La dernière partie de l’ouvrage en est sa conclusion qui vise à dégager les principes constitutifs de la dynamique de l’objet de formation étudié et de l’agir du formateur pris entre tradition et innovation.

5Avec ses 25 pages de références bibliographiques, cette somme est à considérer comme un outil précieux pour tous les chercheurs qui envisageraient le même type d’étude dans leur pays d’exercice. Il facilite la production de telles données qui pourrait ainsi déboucher sur des comparaisons de systèmes nationaux, dans une perspective didactique. Les auteurs de l’ouvrage nous y invitent. Un de leurs nombreux apports réside dans les formalisations générées par les résultats de cette recherche, que ce soit la modélisation des gestes du formateur (p. 227), ou de l’agir de celui-ci (p. 423), la distribution des activités de formation (p. 409) ou la configuration des savoirs dans un système de formation (p. 398). Ces synthèses proposent des éléments propres à concourir à la configuration disciplinaire6 qu’ils définissent à partir des travaux de Y. Reuter7. On tirera aussi de cet ouvrage qu’il n’existe pas une seule entrée dans la formation : programmes, objets de savoir (ici textes et genres de texte), compétences des étudiants en formation, formes sociales de travail (modalités d’interventions, dispositifs). Ni une seule modalité d’articulation des contenus. Quoi qu’il en soit, les auteurs pointent le fait qu’il existe un nombre limité de modalités de déploiement de l’objet de formation, condition d’une bonne mise en circulation de celui-ci. Sur les quelques séquences recueillies (8) où les étudiants sont en alternance, les résultats montrent que les étudiants sont très fortement guidés et orientés par le formateur. Et c’est grâce aux outils exploités en formation que le regard sur la pratique professionnelle se secondarise. 55 % des activités sont proposées sous des formes sociales participatives. Deux facteurs viennent compliquer le travail du formateur, les contraintes temporelles et institutionnelles des modules ainsi que la détermination des besoins des futurs enseignants. Pour les lecteurs qui s’intéresseront plus particulièrement à l’objet étudié (la production écrite), il apparaît que plus le niveau augmente plus les questions stylistiques propres au genre sont abordées. Cependant l’analyse des faits de langue, enseignement de la grammaire et du lexique, est faiblement développée. Par ailleurs, ces analyses sont improvisées et ponctuelles. Dans les deux ordres d’enseignement, l’analyse des productions des élèves et des processus d’apprentissage occupe la plus grande place. Au secondaire, le travail sur les outils d’évaluation (critères, grilles) et de gestes comme l’annotation est au centre des activités de formation.

6Au final, l’équipe regroupée autour de Roxane Gagnon et Joaquim Dolz nous offre un outil indispensable pour comprendre les processus en œuvre dans la formation des futurs enseignants et de nombreuses ouvertures méthodologiques à leur appréhension.

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Notes

1 Sous-groupe du GRAFE (Groupe de recherche romand pour l’analyse du français enseigné), l’équipe FORENDIF s’intéresse à la formation des enseignants en didactique du français.

2 Le projet (dir., J. Dolz) s’intitule « Objets et processus de la formation en didactique du français. Analyse de l’activité des formateurs d’enseignants du primaire et du secondaire en production écrite » (Fonds national de recherche suisse, numéro 100014_126682).

3 Il s’agit de la Haute École pédagogique de BEJUNE (regroupant les cantons de Berne, de Neuchâtel et du Jura), la Haute École pédagogique de Fribourg, l’Université de Fribourg pour l’enseignement secondaire, l’Université de Genève, la licence mention Enseignement pour la formation à l’enseignement primaire ainsi que l’Institut universitaire de formation des enseignants pour le secondaire, la Haute École pédagogique de Lausanne dans le canton de Vaud et la Haute École pédagogique du Valais.

4 Les 28 séquences comprennent 461 activités concernant la formation des enseignants du primaire et 162 celle des enseignants du secondaire. La distribution des activités dans les 18 séquences du primaire et les 10 séquences pour le secondaire est très variable. Chacune de ces activités est catégorisée en fonction des savoirs travaillés et du type de support choisi grâce à une analyse à priori des contenus de savoir.

5 La grille d’analyse se compose de cinq grandes catégories d’analyse : 1) l’institution : les finalités, les instructions et moyens officiels ; 2) la discipline (les savoirs disciplinaires à enseigner) ; 3) les apprenants et la classe (processus d’écriture, analyse de textes d’élèves, pratique de scripteur du formé, difficultés de lecture) ; 4) l’enseignant (gestes professionnels, dispositifs) ; 5) les stages pratiques et la pratique réflexive.

6 http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/actes, Consulté le 05/02/2019

7 Reuter, Y. (2014). Didactiques et disciplines : une relation structurelle, Éducation et didactique, 8/7, 53-64.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Grandaty, « Former à enseigner la production écrite »Les dossiers des sciences de l’éducation, 41 | 2019, 195-198.

Référence électronique

Michel Grandaty, « Former à enseigner la production écrite »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 41 | 2019, mis en ligne le 14 janvier 2020, consulté le 25 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/3716 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3716

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Auteur

Michel Grandaty

Professeur des universités en sciences du langage depuis 2009. Il a participé à la création de l’UMR EFTS en tant que membre de son conseil scientifique jusqu’en décembre 2015. Il a participé au projet national LEAEP « Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages » impliquant 13 laboratoires et 60 chercheurs, entre 2013 et 2015. Il a été responsable du groupe de production des ressources portant sur le langage en maternelle pour la Direction générale de l’enseignement scolaire, bureau des contenus d’enseignement et des ressources pédagogiques (2015-2016).
mgrandaty[at]gmail.com

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