Navigation – Plan du site

AccueilNuméros42Éditorial. « 50 ans des sciences ...

Éditorial. « 50 ans des sciences de l’éducation » ? Regards transnationaux sur les évolutions et défis d’une discipline à la croisée d’autres champs disciplinaires

Rita Hofstetter et Thierry Piot
p. 7-18

Texte intégral

1Ce volume s’insère dans la suite de divers événements (colloques, publications) conçus à l’occasion du « 50e anniversaire » de l’institutionnalisation en 1967 dans l’université française de la discipline « sciences de l’éducation ».

2Cette date de 1967 constitue-t-elle véritablement l’acte fondateur de la discipline ? Ceci présupposerait qu’elle aurait alors obtenu, à ce moment, ses lettres de noblesse académique, permettant désormais aux personnes qui en émanent et y œuvrent de « tutoyer leurs consœurs » (psychologie, sociologie, philosophie, histoire, anthropologie, notamment) et de s’insérer et être reconnues, comme elles, dans les réseaux et communautés scientifiques supposés les réunir et les représenter au sein des instances nationales et internationales.

3Assurément oui, puisque s’opère là un véritable tournant dans la manière dont s’institutionnalise et se concrétise la recherche en sciences de l’éducation en France : les premiers diplômes et filières autonomes se sont depuis démultipliés, permettant d’accéder aux plus hauts titres universitaires, ce qui a contribué à générer des postes académiques et des spécialistes en sciences de l’éducation, des réseaux et supports éditoriaux, favorisant le renouvellement des connaissances et la fabrication d’une relève dans le champ. Un processus qui s’est aussi traduit par la création en 1969 d’une section des sciences de l’éducation au sein du Comité consultatif des universités (ancêtre du Conseil national des universités, CNU).

4Assurément non, l’année 1967 pouvant être perçue comme un épiphénomène pour ceux qui s’attachent à comprendre comment émerge, se construit et se déploie un nouveau champ de savoir, en l’inscrivant dans une dynamique – temporelle, géographique, contextuelle – plus ample, conscients que le phénomène ne peut se comprendre qu’au regard des évolutions culturelles, scientifiques, socio-économiques et politiques du monde environnant (international aussi) qui contribuent à le définir et qu’il transforme en retour.

  • 1 Dirigé par Thierry Piot (Université de Caen Normandie) et Emmanuelle Annoot (Université de Rouen No (...)

5C’est là le double constat des auteurs de ce numéro thématique de la revue Les Dossiers des Sciences de l’Éducation. Certes ce volume, lui aussi, trouve son origine dans l’une de ces commémorations : le colloque «  50 ans de sciences de l’éducation  », organisé par l’Association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation (AESCE) et le Centre interdisciplinaire de recherche normand en Éducation et Formation (Cirnef)1 à Caen en octobre 2017. Mais les auteurs s’en sont saisis pour initier un regard sociohistorique plus ample sur la fabrique collective de ce champ de recherche, faisant varier aussi bien les approches que les échelles et les temporalités d’analyse. Comme diverses publications récentes, citées au fil de ce volume, les contributions ici réunies se démarquent d’une posture mémorielle – cautionnant le mythe fondateur de 1967 – et n’entendent ni établir un bilan des événements et figures emblématiques ayant marqué la discipline dans l’Hexagone durant ces cinq dernières décennies, ni poser un diagnostic, voire émettre des prescriptions normatives sur ce que sont ou devraient être les sciences de l’éducation.

6Le présent numéro a pour ambition d’analyser l’émergence et le déploiement sur la longue durée (du xixe siècle à nos jours) d’un nouveau champ de savoir ayant pour objet les phénomènes éducatifs. Il porte l’attention sur les conditions qui ont rendu possible, en moult contrées, l’institutionnalisation, l’autonomisation, la professionnalisation – c’est-à-dire la disciplinarisation – sous des formes variées d’un champ nommé « sciences de l’éducation » en francophonie. Ce volume place l’accent sur les trajectoires et pratiques effectives (recherches, enseignement, qualification notamment) des chercheurs en sciences de l’éducation, sur les collectifs, réseaux et instances qui incarnent et configurent cette discipline, montrant aussi la pluralité des protagonistes qui y œuvrent, inscrits dans leur monde environnant et le contexte international. Ce faisant les contributions témoignent toutes des tensions, voire contradictions, de ce processus toujours en cours, mû par des enjeux internes et externes à la recherche éducationnelle : enjeux politiques, arènes de pouvoir des groupes professionnels concernés, poids des cultures et des particularités de chaque pays, réseaux inter­na­tio­naux plus ou moins formalisés. Les auteurs en viennent tous à évoquer aussi les interrelations des chercheurs en sciences de l’éducation avec d’autres champs disciplinaires, en particulier les sciences humaines et sociales. Il est d’ailleurs significatif que les signataires des contributions de ce volume eux-mêmes, bien que tous insérés en sciences de l’éducation, proviennent et/ou se situent à la croisée d’une diversité d’autres disciplines (anthropologie, histoire, philosophie, psychologie, sociologie) et optent résolument pour des approches et dialogues pluridisciplinaires.

7C’est une gageure qui, si elle ne prétend pas à l’exhaustivité, offre l’intérêt de regards croisés, diversifiant objets de l’enquête, démarches privilégiées et données analysées. Ces regards, à la manière d’un kaléidoscope, permettent de dépasser les trop classiques débats saturés d’idéologie lorsqu’il est question d’éducation et de restituer finement les ressorts multiples qui concourent, encore aujourd’hui, à façonner une discipline parfois qualifiée d’indisciplinée et rebelle à une narration lisse de ce qui caractériserait son essence.

8Le texte inaugurant ce volume, rédigé par Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly, propose une analyse transnationale du processus d’institutionnalisation complexe (postes, laboratoires, réseaux et littérature scientifique) et de professionnalisation de la recherche en éducation qui conduit à la transformation de la « pédagogie », au cours des xixe et xxe siècles, en « sciences de l’éducation ». Sur le plan épistémologique, les auteurs précisent qu’ils privilégient une approche sociale et contextualisante, et de fait « configurationnelle », pour se garder des écueils d’une posture prescriptive. Tout en évoquant convergences et divergences suivant les aires culturelles en Occident, ils s’attachent à cerner la manière dont se transforment les références, échanges et emprunts intercontinentaux.

9Ainsi, les auteur.e.s dégagent trois strates, structurantes au niveau spatio-temporel. La première identifie les ressorts favorisant l’émergence de la pédagogie comme champ propre, notamment en vue d’édifier la nation : création de chaires universitaires ayant couramment pour mission de former les enseignants ; perspectives encyclopédiques et quête de modèles théoriques, comme l’herbartianisme qui fut alors une référence internationale majeure, afin de poser les bases d’un champ scientifique spécialisé. La seconde strate, à la fois en continuité et en rupture avec la précédente, non exempte de contradictions et luttes internes, s’inaugure à la fin du xixe et englobe la première moitié du xxe siècle. En phase avec l’émergence d’autres sciences (sociales notamment), en quête elles aussi de terrains d’application, on assiste à la création d’une succession de laboratoires et centres de recherche offrant les conditions pour des approches résolument expérimentales des phénomènes éducatifs, dans un esprit réformiste, afin de mettre à l’épreuve et d’étayer le travail de rationalisation théorique à l’œuvre parallèlement. La discipline s’institutionnalise désormais à grande échelle (voir par exemple aux États-Unis), dans une multiplicité d’institutions académiques et réseaux scientifiques, interconnectés. La dernière strate, plus contemporaine, se rapporte aux Trente Glorieuses : les sciences de l’éducation, s’enrichissant tout en se différenciant des disciplines dites contributives – psychologie et sociologie, mais aussi philosophie, économie, histoire – vont à la fois se diversifier en sortant du monde scolaire, définir des standards de recherche et participer à produire – et parfois à discuter, voire contester – des normes internationales. Cette analyse s’en tient à l’Occident : il nous paraît intéressant d’examiner la plausibilité de ces strates (dont leur configuration et temporalité) pour d’autres contrées.

10En référence à l’abondante littérature disponible à ce propos, Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly pointent les enjeux contradictoires de la nécessaire internationalisation de la recherche éducationnelle et des connaissances qu’elle produit, à visée potentiellement universelle : condition de reconnaissance du champ comme de ses chercheurs, elle contient en même temps l’écueil à la fois d’une distanciation avec les demandes socioprofessionnelles, voire politico-administratives, et d’une soumission à des standards internationaux susceptibles de reconduire des rapports de pouvoir (disciplinaires et culturels ; centres-périphéries, Nord-Sud, etc.).

11Privilégiant elle aussi une perspective transnationale, mais centrée pour sa part sur les récentes décennies, Marie Vergnon propose une note de synthèse sur la structuration de la recherche éducationnelle en Europe ; elle discute en particulier les publications scientifiques rédigées à l’occasion du vingtième anniversaire de la fondation officielle de l’European Educational Research Association (EERA), problématisant les évolutions du champ depuis les années 1990. Elle rapporte que cette littérature dégage trois modèles de structuration distincts, même si parfois ils se recouvrent, ce qui rend la caractérisation de la discipline « Educational research » – syntagme privilégié dans la littérature anglophone – peu aisée et son périmètre flou : le modèle anglo-saxon qui envisage l’éducation comme un objet interdisciplinaire, le modèle germanophone où l’éducation est étudiée à partir d’un corpus théorique propre et le modèle francophone, où la recherche en éducation s’appuie sur des études davantage empiriques. Remarquons que ces auteurs confirment de fait les travaux pionniers des comparatistes Keiner et Schriewer (1992, 2000) contrastant les références citées dans des revues de sciences de l’éducation en Allemagne, France et Grande-Bretagne, pour en conclure que ces variantes sont le produit conjugué de données institutionnelles, de conjonctures politico-sociales et de traditions intellectuelles différentes (Schriewer, 1998, p. 58). Il serait d’ailleurs intéressant d’actualiser aujourd’hui leur enquête, dans le contexte de la globalisation du monde académique et de ses critères d’évaluation.

12La littérature discutée par Marie Vergnon s’accorde à reconnaître que le processus progressif d’européanisation via l’EERA s’efforce de composer avec la prolifération des communautés et des cultures de recherche éducationnelle, qu’elle entend réunir, faire dialoguer, visant la construction d’une communauté européenne prenant en compte des styles de pensée nationaux. Si l’intention initiale de l’EERA visait une politique des langues respectueuse du caractère transfrontalier de cette communauté, l’anglais fut bientôt prescrit au sein de ses colloques annuels et de son journal ; ce choix privilégie indubitablement, précisons-le, un style et mode de recherche et pensée. Au-delà d’enjeux linguistiques, Marie Vergnon cite Ricoeur (1992) pour suggérer de bénéficier de traducteurs d’une culture à l’autre afin de s’ouvrir aux repères de sens d’autrui, ceci valant pour toute langue, culture et discipline. Elle souligne – en écho aux articles recensés – qu’à partir des années 1990, la recherche éducationnelle a davantage été prise en compte dans la définition de politiques éducatives au niveau international (via les organisations internationales, les décideurs et acteurs publics) et qu’en retour, ces politiques ont eu une influence sur les orientations de la recherche en éducation en Europe et la structuration des réseaux. Non sans générer l’écueil d’une « contextualisation des politiques de l’enseignement supérieur » (Powell, Zapp, Marques et Biesta, 2018, p. 13), particulièrement sensible dans notre discipline, évoquée aussi dans le premier article du présent volume. Plusieurs autres contributions de ce Dossier des sciences de l’éducation montrent la délicate ligne de crête entre une recherche qui s’inscrit en phase avec les demandes du terrain, leurs professionnels et répondants, sans pour autant souscrire à une instrumentalisation de la recherche et basculer dans de l’applicationnisme dans le sens étroit du terme.

13Faisant autrement encore varier les échelles d’analyse, Françoise Laot et Rebecca Rogers offrent un instructif retour d’expérience sur la conduite d’un projet de recherche collectif. Pour les auteures, il s’agit de questionner les procédures de mise en histoire aussi bien d’un champ de recherche que d’une discipline rebelle aux caractérisations simples. Elles le font à partir d’une enquête nationale et internationale sur les transformations de la recherche éducationnelle dans l’après-guerre (1945-1973) qui ont fourni les conditions de la création et du développement des sciences de l’éducation en France dès 1967 ; date qu’elles positionnent donc clairement dans un processus plus ample. Dans un premier temps est analysée la volonté de mise en mémoire de documents, sous l’impulsion initiale de la « commission archives » de l’AECSE et suite à la découverte de riches nouveaux fonds (2008). Un groupe de recherche interuniversitaire s’empare du projet, qui évolue, notamment au gré des traces disponibles, pour aboutir à un ouvrage de synthèse auquel participent une vingtaine de chercheur·se·s de France et d’Europe, dirigé·e·s par les auteures de l’article : Les Sciences de l’éducation. Émergence d’un champ de recherche dans l’après-guerre (2015). Un ouvrage qui fait date.

14Elles y postulent que le développement des recherches en éducation et formation en France s’inscrit dans un cadre plus large et international qui est celui du déploiement des sciences humaines et sociales. En cohérence avec ce constat, l’ouvrage met en lumière le travail et les débats – parfois controversés – des collectifs, congrès, revues, réseaux, associations, en particulier en France, où curieusement ceux-ci demeurent largement méconnus. Comme le souligne d’ailleurs Prost dans la recension citée dans cet article : « Ce volume exhume un territoire oublié de notre histoire intellectuelle et éducative, une Atlantide enfouie dans l’indifférence ». C’est précisément l’examen de la réception de l’ouvrage par les spécialistes que Françoise Laot et Rebecca Rogers proposent dans la seconde partie de leur article. Cette approche originale permet non seulement de mettre en lumière les spécificités de l’ouvrage collectif dans le panorama d’études analogues, mais offre surtout l’espace de poursuivre le dialogue sur ce champ de recherche. Certaines de ses énigmes y sont aussi dévoilées. Dont les relations des sciences de l’éducation d’abord bien distanciées et parfois encore ambivalentes avec la formation des enseignants qui pourraient caractériser la France ; son retard possible, au regard du développement des sciences de l’éducation en d’autres contrées. À ce propos, spécifions toutefois que la même expression est volontiers employée pour l’Allemagne : Tenorth (1989, p. 118) la présente explicitement comme une Verspätete Disziplin [une discipline en retard] ; notons aussi que l’ouvrage de Lagemann (2000) sur la recherche éducationnelle aux États-Unis porte le titre significatif de An Elusive Science. The Troubling History of Education Research, questionnant sa tardive, fragile et controversée reconnaissance.

15Si l’ouvrage coordonné par Françoise Laot et Rebecca Rogers met en lumière une page encore méconnue des sciences de l’éducation en France, il invite aussi à se pencher sur d’autres périodes, les plus récentes bien sûr, comme le premier xxe siècle, en croisant les approches fécondes de Gautherin (2002) sur le xixe siècle et celles du collectif qui a donné lieu à l’ouvrage qu’elles ont coédité sur l’après-guerre. Sans doute, comme le suggèrent modestement les auteures au terme de leur contribution, serait-il souhaitable de renouveler les approches dans des travaux à venir. Elles en appellent à une perspective externaliste – désormais largement déployée en histoire et sociologie des sciences –, contrastant aussi les disciplines et contrées sous la loupe : Ainsi pourrait-on peut-être mieux comprendre – affirment-elles en conclusion de leur article – comment des territoires de savoirs se transforment et deviennent des enjeux non seulement de mémoire, mais aussi de pouvoir. Cette perspective nous semble particulièrement bienvenue aujourd’hui pour se déprendre d’une vision ethnocentrée, afin de mieux cerner dans les pratiques et configurations effectives (et non des projections imaginaires) les particularités de la recherche éducationnelle dans sa pluralité, mais aussi pour mieux percevoir, insistons sur ce point, ce qui de fait les rapproche de bien d’autres disciplines, les sciences humaines et sociales en particulier.

16Précisément, Bruno Poucet propose une approche de la problématique de ce numéro thématique à l’aune de l’histoire de l’éducation, qui, comme sous-discipline de l’histoire, mais aussi des sciences de l’éducation, écrit-il, s’est transformée profondément dans les années 1970 au contact notamment de la sociologie. L’article offre une réflexion épistémologique bienvenue sur la fabrique de l’histoire de l’éducation et des conditions de production de celle-ci en France ; en s’appuyant notamment sur Antoine Prost, l’une des figures emblématiques ayant favorisé le dialogue entre histoire et sciences de l’éducation, l’auteur montre que l’histoire de l’éducation elle aussi doit se garder de toute instrumentalisation, notamment celle des usagers du système scolaire, mythifiant ou diabolisant le passé, ou encore celle des gestionnaires du monde scolaire aspirant à conforter leurs politiques et décisions.

17Tirant parti de la littérature disponible, Bruno Poucet s’appuie sur l’examen d’imposantes données extraites du catalogue collectif de la Bibliothèque nationale et surtout produites, discutées et éditées par le Service d’histoire de l’éducation de l’ancien Institut national de recherche pédagogique (INRP) et la revue Histoire de l’éducation jusqu’en 2005 (puis mises en ligne jusqu’en 2015). Selon lui, l’histoire de l’éducation répond, depuis sa naissance au milieu du xixe siècle, à une triple nécessité politique, mémorielle et scientifique. Il s’agit en premier lieu de conforter des choix idéologiques à finalité politique, ce que va renforcer l’édification de l’État républicain, et son projet dit émancipateur, via des histoires institutionnelles couramment produites par ses représentants (ou ses détracteurs, eux dont la quête de légitimation par l’histoire n’est pas moindre). Comme en d’autres contrées (Larsen, 2012), l’histoire de l’éducation en France constitue ainsi aussi une vitrine des controverses qui se jouent sur le terrain éducatif ; on l’a vu, et d’autres contributions de ce volume en témoignent, il en est de même en sciences de l’éducation.

  • 2 À la parution de l’Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France éditée par Paria (...)

18Bruno Poucet met en lumière les préoccupations mémorielles, qui remontent elles aussi au xixe siècle et servent, via des musées scolaires, de cautions et supports à la construction des États enseignants et États-nations ; en France, l’auteur montre la différenciation progressive au fil du xxe siècle entre les centres de documentation des répondants scolaires (Centre national de documentation pédagogique, 1936) et un véritable engagement pour préserver le patrimoine éducatif ayant une visée muséale, étroitement reliée à un travail historiographique. Bruno Poucet insiste sur l’apport décisif opéré d’abord par les historiens pour que l’histoire de l’éducation se déleste de ses dimensions idéologiques en se dotant des démarches historiennes et données archivistiques plurielles, auxquelles recourent désormais aussi les chercheurs en sciences de l’éducation qui font de l’histoire de l’éducation. Ce qui est particulièrement intéressant ici, c’est que l’auteur pointe les apports décisifs des sociologues, pour faire advenir l’histoire de l’éducation comme une science sociale ; il cite pour cela Roger Chartier, en 19812 : « L’histoire générale de l’enseignement rembourse pleinement la dette contractée par les historiens envers les sociologues ». Bruno Poucet montre comment un dialogue fécond entre histoire et sociologie – davantage, selon lui, celle de Isambert-Jamati que de celle de Bourdieu – peut renouveler l’histoire de l’éducation.

19Qu’en est-il alors des sciences de l’éducation et leurs apports à l’histoire sociale de l’éducation, voire à la sociologie, peut-on légitimement se questionner à la lecture de cet article ? Bruno Poucet l’évoque en pointillé en montrant la complémentarité entre les trois champs de recherche, les sciences de l’éducation pouvant davantage, dit-il, prêter attention à la mise en œuvre effective des pratiques d’enseignement. Il nous semble instructif de contraster cette lecture d’un historien de l’éducation avec la précieuse synthèse du sociologue Jean-Michel Chapoulie (2015) sur les « Premières recherches en sociologie de l’éducation en France (1960-1973) » dévoilant d’autres facettes encore des interrelations parfois bien chahutées entre ces trois disciplines.

20Les deux contributions suivantes placent elles aussi la focale sur la France et privilégient une analyse sociohistorienne mais les auteurs ancrent résolument leur questionnement dans le présent, éclairant même certains angles du devenir des sciences de l’éducation.

21L’article d’André Robert et Patricia Tavignot vise à mieux connaître la discipline sciences de l’éducation au prisme d’une analyse d’un genre de document particulier : les dossiers de demande de qualification aux fonctions de maîtres de conférences examinés par la 70e section du CNU pour la période 2012-2015. Leur contribution fait d’abord le point sur les résultats des enquêtes de même nature conduites par d’autres, dont Baron et Rinaudo sur les mêmes données pour la période 2000-2009, et d’autres chercheurs français sur les productions doctorales, centrales dans ce dispositif de qualification. Ceci leur permet de contraster leurs données, pour dégager les tendances de ces dernières années. Ces dossiers, ainsi que les recommandations faites par les rapporteurs, constituent­ une sorte de marqueur académique de la réalité des sciences de l’éducation, principalement sur les thématiques disciplinaires des thèses soutenues et ouvrant à la qualification, et donc à un possible recrutement d’enseignants-chercheurs des candidats qualifiés. Les amples données examinées (1 109 dossiers recevables) et analyses menées font partie des atouts substantiels de cet article, qui permet, lui, de se projeter sur l’avenir de la discipline sciences de l’éducation, puisque les qualifiés constituent le vivier dans lequel les maîtres de conférences et possibles professeurs sont sélectionnés.

  • 3 Rappelons que 2019 a été l’année d’une transformation syntagmatique au CNU : la section 70 passe ai (...)

22Le traitement et l’analyse des données indiquent une féminisation des qualifié·e·s dans la discipline des sciences de l’éducation ainsi qu’une majorité de dossiers déposés issus d’une thèse soutenue en sciences de l’éducation (renforçant la tendance signalée dans de précédents travaux). Parmi les autres disciplines, qui affichent ainsi une proximité d’objet avec les sciences de l’éducation, on trouve par ordre d’importance la sociologie, la psychologie, ainsi que les Staps et les sciences du langage, des disciplines universitaires plus récentes. Étonnamment, l’histoire et la philosophie, longtemps proches des sciences de l’éducation, sont, elles, absentes de ce quatuor. Les auteurs mentionnent également que plusieurs sous-thématiques sont largement représentées : la sociologie et les didactiques disciplinaires, en premier lieu, la formation3, puis la didactique professionnelle, la psychologie, les TICE, suivis de la pédagogie. Cette photographie montre le nombre peu élevé de thèses se réclamant de la pédagogie, pourtant constitutive de l’émergence des sciences de l’éducation. Il est intéressant de souligner une forme d’équilibre entre deux grands secteurs : le monde scolaire et le monde de la formation pour adultes. André Robert et Patricia Tavignot remarquent que désormais des candidats provenant d’autres contrées que la France soumettent leurs dossiers et sont qualifiés, et donc potentiellement recrutés, en France. Ce qui nous semble aussi particulièrement judicieux c’est d’avoir poursuivi l’enquête sur le devenir des candidats qualifiés : ceux qui le sont après une thèse en sciences de l’éducation triplent les chances d’un recrutement sur un poste de maître de conférences. Ainsi assiste-t-on à une sorte de renouvellement pérenne au sein même de la discipline, simultanément à l’arrivée « maîtrisée » de sang neuf issu d’autres disciplines proches. Cette capacité d’accueil des sciences de l’éducation enrichit assurément le champ disciplinaire. La réciproque existe-t-elle ? Quel est le taux de dossiers comportant une thèse soutenue en sciences de l’éducation, se revendiquant clairement d’une autre approche disciplinaire, attestée par des publications dans des supports relevant de celles-ci (par exemple sociologie, histoire, linguistique, etc.), soumis dans d’autres sections que la 70e du CNU, qui y sont qualifiés puis retenus pour des postes en France ? Une enquête contrastée sur les « capacités d’accueil » des autres sections et disciplines du CNU serait fort intéressante, ainsi que d’autres formes de pluridisciplinarités – valorisées sur certaines scènes – mises en œuvre dans des laboratoires et instances officielles.

23Fort de leurs expériences et observations, André Robert et Patricia Tavignot proposent une analyse réflexive bienvenue sur la procédure de qualification du CNU : tout en reconnaissant que cette exception française est perfectible, elle demeure, démontrent-ils, du fait notamment que les appréciations résultent d’un groupe composé de collègues partageant une culture disciplinaire commune (régulièrement renouvelé), une garantie démocratique et un gage de réduction de l’arbitraire dans les choix.

24L’article qui clôt ce numéro a un statut particulier : c’est un double témoignage (Marie-Pierre Chopin et Julie Delalande) ou plutôt le témoignage croisé de deux professeures de sciences de l’éducation qui proposent, sous forme de récit, un retour réflexif sur leurs trajectoires professionnelles depuis un quart de siècle : l’une se décrit comme transfuge de l’anthropologie et l’autre se revendique comme produit des sciences de l’éducation. Elles décrivent et analysent leurs rencontres avec des lectures scientifiques ou des personnages-clés qui leur ont permis de s’acculturer aux sciences de l’éducation et de participer à leurs débats et essor. L’une à Caen et l’autre à Bordeaux – deux universités où cette discipline a trouvé place dans le contexte mouvementé de la fin des années soixante, d’emblée identifiée, précisent les auteures, par les décideurs et les médias comme une discipline née aussi d’un souffle révolutionnaire.

25Parmi les originalités de leur contribution, le questionnement se rapportant à l’évolution des publics estudiantins. N’est-il pas vrai que ceux-ci figurent parmi les premiers protagonistes de tout champ disciplinaire, leurs profils et attentes façonnant aussi les contours des cursus et donc des postes d’enseignants-chercheurs, plus encore dans une discipline ayant l’éducation et la formation comme objet et terrain d’études ? Même si – l’article de Françoise Laot et Rebecca Rogers l’a aussi relevé – les sciences de l’éducation en France n’ont pas d’emblée assumé la formation initiale des enseignants, comme en Allemagne par exemple (ce qui a contribué à l’explosion des postes professoraux au sein des universités germaniques dans la discipline dans les années 1960-1970). Comme dans d’autres contrées, le nombre d’étudiant·e·s professionnel·le·s s’inscrivant dans les cursus de sciences de l’éducation par validation d’acquis professionnel (VAP) diminue désormais. Marie-Pierre Chopin et Julie Delalande regrettent l’émulation résultant de ce public riche d’expériences professionnelles dont les sciences de l’éducation ont initialement bénéficié. Elles s’interrogent sur ce que cela signifie en termes de reconnaissance et d’évolution du champ : est-ce le signe d’une hétéronomie dépassée de la discipline, sommée de « se ranger » à l’âge de la cinquantaine, de rentrer dans la norme qui est celle des autres disciplines, au risque d’y perdre ce qui faisait en partie sa force, sa vitalité, son énergie interne ?

26Prolongeant l’analyse sur ces enjeux de reconnaissance, elles citent le rapport ATHÉNA (2017) – qui a pour objectif de fournir des éléments pour une stratégie globale de valorisation de la recherche éducationnelle –, pointant l’effet dépréciatif pour les sciences de l’éducation de ne pas avoir de rattachement CNRS et de ne pouvoir devenir des unités mixtes de recherche (UMR). Elles démontrent que les inlassables restructurations institutionnelles du monde de la recherche, de fait extrêmement concurrentiel, exigent de constants repositionnements des chercheurs, loin d’être favorables aux sciences de l’éducation (par exemple au regard de l’engouement actuel des neurosciences). Soulignons que d’analogues reconfigurations sont repérées en d’autres contrées (Whitty et Furlong, 2017 ; Zapp, Marques et Powell, 2018), renforçant la fragilité et la fragmentation de la recherche éducationnelle, alors même que l’éducation est aujourd’hui l’une des questions sociales les plus sensibles et convoitées.

27Marie-Pierre Chopin et Julie Delalande expriment avec sincérité leur double centralité professionnelle, entre les enseignements et les activités de recherche, sans oublier les responsabilités (direction de Master, CNU…). Elles terminent leur récit foisonnant, par une invitation à chacun·e à être, à sa mesure, acteur·trice d’un travail constant de (re)définition de la discipline « sciences de l’éducation », discipline ouverte et se nourrissant de débats et controverses qui manifestent aussi la pluralité des points de vue qui s’expriment et peuvent mutuellement s’enrichir.

28Nous ajouterons pour conclure qu’il paraît important à nos yeux que les arguments qui traversent ces controverses soient, comme nous y invite Habermas (1987) dans sa théorie de l’agir communicationnel, fondés et critiquables, pour permettre des débats vivants, vifs si nécessaire, mais toujours respectueux des diversités. Les articles de ce volume, en offrant chacun à sa manière une analyse critique réflexive sur l’évolution des sciences de l’éducation, nous semblent contribuer à accéder à meilleure intelligibilité sur les écueils et potentiels de cette discipline, pour se donner les moyens de relever consciemment et collectivement les défis d’aujourd’hui et de demain.

Haut de page

Bibliographie

Chapoulie, J.-M. (2015). Premières recherches en sociologie de l’éducation en France (1960-1973) (p.  169-184). Dans F. Laot et R. Rogers (dir.). (2015). Les sciences de l’éducation. Émergence d’un champ de recherche dans l’après-guerre. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Gautherin, J. (2002). Une discipline pour la République. La science de l’éducation, 1882-1914. Berne : Lang.

Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel. Rationalité de l’agir et rationalisation de la société. Tome 1. Paris : Fayard.

Keiner, E. et Schriewer, J. (2000). Erneuerung aus dem Geist der eigenen Tradition ? Uber Kontinuität und Wandel nationaler Denkstile in der Erziehungswissenschaft. Revue Suisse des sciences de l’éducation, 1, 27-50.

Lagemann, E. C. (2000). An elusive science. The troubling history of education research. Chicago: Chicago University Press.

Laot, F. et Rogers, R. (dir.). (2015). Les sciences de l’éducation. Émergence d’un champ de recherche dans l’après-guerre. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Larsen, J. E. (2012). Knowledge, Politics and the History of Education. Münster : Lit Verlag.

Parias, L.-H. (dir.). (1981). Histoire générale de l’Enseignement et de l’Éducation en France. Paris : Librairie générale de France.

Powell, J. J.W., Zapp, M., Marques, M. et G. Biesta (2018). Introduction (p. 7-21). Dans M. Zapp, M. Marques, et J. J.W. Powell (dir.), European Educational Research (Re)Constructed. Oxford: Symposium Books.

Ricoeur, P. (1992). Quel ethos nouveau pour l’Europe ? (p. 107-116). Dans P. Koslowski (dir.). Imaginer l’Europe. Le marché intérieur européen, tâche culturelle et économique. Paris : Cerf.

Schriewer, J. (1998). Études Pluridisci-plinaires et Réflexions Philosophico-Herméneutiques : La Structuration du discours pédagogique en France et en Allemagne, Paedagogica Historica, 34, 1 (suppl.), 57-84.

Schriewer, J. et Keiner, E. (1992). Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences: France and Germany, Comparative Education Review, 36 (1), 25-51.

Tenorth, H.-E. (1989). Deutsche Erziehungswissenschaft im frühen 20. Jahrhundert. Aspekte ihrer historische-sozialen Konstitution. In P. Zelder et E. König (dir.), Rekonstructionen pädagogischer Wissenschafsgeschichte. Fallstudien, Ansätze, Perspektiven (p. 117-140). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Whitty, G. et Furlong, J. (dir.). (2017). Knowledge and the Study of Education. An international exploration. London: Symposium Books.

Zapp, M., Marques, M. et Powell, J. J.W. (dir.). (2018). European Educational Research (Re)Constructed. Oxford : Symposium Books.

Haut de page

Notes

1 Dirigé par Thierry Piot (Université de Caen Normandie) et Emmanuelle Annoot (Université de Rouen Normandie).

2 À la parution de l’Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France éditée par Parias (1981).

3 Rappelons que 2019 a été l’année d’une transformation syntagmatique au CNU : la section 70 passe ainsi de « Sciences de l’éducation » à « Sciences de l’éducation et de la formation ».

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Rita Hofstetter et Thierry Piot, « Éditorial. « 50 ans des sciences de l’éducation » ? Regards transnationaux sur les évolutions et défis d’une discipline à la croisée d’autres champs disciplinaires »Les dossiers des sciences de l’éducation, 42 | 2019, 7-18.

Référence électronique

Rita Hofstetter et Thierry Piot, « Éditorial. « 50 ans des sciences de l’éducation » ? Regards transnationaux sur les évolutions et défis d’une discipline à la croisée d’autres champs disciplinaires »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 42 | 2019, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 13 novembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/dse/3799 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3799

Haut de page

Auteurs

Rita Hofstetter

Équipe de recherche en Histoire sociale de l’éducation (ERHISE),
Université de Genève, Suisse
Rita Hofstetter est historienne de l’éducation (HDR, Sorbonne Paris IV) et professeure à l’Université de Genève. Elle est présidente des Archives Institut J.-J. Rousseau et codirige l’équipe de recherche en histoire sociale de l’éducation (ERHISE). Ses chantiers de recherche (xixe-xxe siècles) : déploiements des sciences de l’éducation ; construction de l’État enseignant et des savoirs de référence des formations enseignantes ; sociogenèses des internationalismes éducatifs (dont l’histoire du Bureau international d’éducation). Parmi ses publications, l’ouvrage coordonné (avec J. Droux et M. Christian) Construire la paix par l’éducation : réseaux et mouvements internationaux au xxesiècle (Alphil, 2020).
Rita.Hofstetter[at]unige.ch

Articles du même auteur

Thierry Piot

Centre interdisciplinaire de recherche normand en Éducation et formation (CIRNEF), Université de Caen Normandie, France
Thierry Piot est professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Caen Normandie et directeur du Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation (CIRNEF). Il est directeur de publication de la revue Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle. Ses travaux portent sur les compétences et le développement professionnel dans les métiers de services adressés à autrui. Il s’intéresse actuellement à la notion de pédagogie, conçue comme centrale dans ces métiers où la coopération éclairée des usagers est requise pour viser une forme d’émancipation. Il mobilise la démarche d’analyse de l’activité et le cadre d’analyse de l’agir communicationnel.
thierry.piot[at]unicaen.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search