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AccueilNuméros42Quelle histoire de l’éducation ?

Résumés

Il s’agit dans cet article de montrer que l’histoire de l’éducation, comme sous-discipline de l’histoire mais aussi des sciences de l’éducation, s’est transformée profondément dans les années 1970 au contact, notamment, de la sociologie. Celle-ci l’a innervé, l’a amené à revoir ses champs d’investigation et ses objets de recherche. Désormais l’histoire de l’éducation est une histoire sociale et non plus seulement une histoire institutionnelle. Néanmoins, le rapport aux archives reste essentiel. Les conditions du renouveau de sa production ont été également possibles grâce à l’apport d’outils et d’instruments de travail, d’objets muséographiques qui permirent ces déplacements et l’ouverture à de nouveaux champs de recherche.

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Texte intégral

  • 1 On relève que par une décision du 21 mai 2019 (BO n° 21, 23 mai 2019), le ministre de l’Éducation n (...)

1En France, comme dans nombre de pays, l’histoire de l’éducation est écrite de quatre manières différentes : par des historiens généralistes dont c’est, sauf exception, rarement la préoccupation dominante, mais une préoccupation parmi d’autres ; par des chercheurs dont c’est la spécialisation essentielle : pendant de nombreuses années, le Service d’histoire de l’éducation (Caplat, 1979 ; Girault, 2018) de l’ancien Institut national de la recherche pédagogique (INRP) a constitué, en réalité, le comité d’histoire du ministère de l’Éducation nationale1 ; d’abord par des enseignants d’école normale puis de l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) et de l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE), et à partir de 1967 par des enseignants-chercheurs de sciences de l’éducation : nombre d’entre eux, qui n’étaient pas historiens de formation, se sont mis à l’école et aux méthodes de l’histoire ; enfin l’histoire de l’éducation a été écrite aussi par des érudits, responsables de musées d’éducation, administrateurs de l’Éducation nationale, « historiens du dimanche » selon le mot de Philippe Ariès, amateurs plus ou moins avertis qui procèdent, parfois, à la célébration de la mémoire de l’école.

2En un mot, comme nous le rappelle opportunément Antoine Prost :

« L’histoire n’est pas la propriété des historiens et ils n’en ont pas le monopole : tout le monde fait, peu ou prou de l’histoire. En effet, l’histoire se définit fondamentalement par une question que chacun se pose à un moment ou à un autre : la question diachronique, celle du temps, des origines, des changements, des évolutions. Elle est la diagonale temporelle qui questionne toute science. Elle ne met en œuvre aucune méthode propre qui la différencierait radicalement. » (Prost, 2006, p. 23)

3Si tout le monde peut faire de l’histoire, cela ne signifie pas pour autant que l’histoire est une manière d’instrument au service des autres disciplines, une auxiliaire de la sociologie, par exemple quand l’on rédige une introduction historique pour ensuite passer aux enquêtes, un peu comme Michelet le pratiquait en utilisant le « Tableau de la France » en guise d’introduction à son histoire. L’approche historique peut informer la démarche des autres disciplines afin de mettre en perspective les analyses et les résultats, donner une profondeur, une complexité à des débats que l’on croit nouveaux et qui ne le sont pas, tout en étant en partie renouvelés : la seule analyse sociologique, philosophique ou psychologique n’a pas cet empan. Bref, pour reprendre là encore un mot d’Antoine Prost :

« La perspective historique démystifie, déniaise en complexifiant. Elle va et vient entre le présent où s’enracinent ses questions et un passé aux échelles plurielles, où elle cherche ses réponses. Elle tente d’articuler dans son récit les conditions objectives et les intentions des acteurs, de donner leurs points aux contraintes, tout en dégageant la fécondité des évènements, de chercher dans le tout la raison des parties sans cesser de saisir chaque partie dans sa singularité. » (Prost, ibid. p. 29)

4Aussi l’histoire de l’éducation, quel que soit son lieu de production, apparaît comme un vaste ensemble spatio-temporel où rien de ce qui est de l’ordre éducatif ne lui échappe. Elle n’est pas limitée dans le temps, elle n’est pas limitée à l’histoire des institutions scolaires ou des idées éducatives, mais elle s’intéresse aussi aux contenus d’enseignement (histoire des disciplines scolaires) ou aux débats qui traversent le siècle (laïcité, question scolaire, problème des inégalités devant l’accès à l’école) ; elle n’est pas limitée à l’école (car on peut aussi bien étudier l’histoire de l’éducation familiale que celle de l’éducation permanente ou de l’autoformation). L’histoire de l’éducation permet ainsi de mettre en perspective le rôle joué par l’école aujourd’hui et d’en relativiser l’importance. Elle n’a plus rien à voir avec les discours d’autojustification des histoires d’établissement, tels qu’on les rédigeait au xixe siècle. Elle n’est pas non plus une entreprise de dénigrement systématique de l’école : elle permet d’en mieux comprendre la place, d’en montrer les évolutions, de souligner les ruptures, de mettre en évidence les réformes.

5Par ailleurs, l’historien de l’éducation, qui s’intéresse au temps présent et au moins à l’histoire contemporaine et pas aux périodes très lointaines, doit faire face à des enjeux spécifiques, enjeux considérables de mémoire et d’histoire. Pris entre les usagers du système scolaire qui voudraient parfois faire de lui un auxiliaire d’une mémoire nostalgique et les administrateurs qui ne seraient pas mécontents de voir leurs choix de politique scolaire confortés, la voie est étroite : il doit se tenir sans cesse sur une ligne de crête qui lui permette à la fois d’aider à connaître et en même temps de garder la distance nécessaire pour tenter une compréhension la plus rationnelle et la plus objective possible du passé. Par ailleurs, il va croiser nécessairement celles et ceux qui essaient de comprendre la société présente, notamment les sociologues : il nous faudra ainsi examiner ce que donne cette rencontre, si elle est ou non féconde pour la discipline historique.

6Née au milieu du xixe siècle, l’histoire de l’éducation répond, me semble-t-il, à une triple nécessité : idéologique, mémorielle et scientifique. Il s’est agi d’abord de mieux organiser les différents ordres de l’instruction publique en France et pour cette raison, il était nécessaire de les connaître : comparer, mesurer, mettre en perspective ont été indispensables afin d’administrer. Mais il fallait aussi défendre et justifier le rôle de l’éducation et de la nouvelle conception de l’école : l’histoire de l’éducation ne pouvait ainsi être conçue qu’au service d’une mission fixée par l’homme et pour les hommes d’une société déterminée. On privilégiera dans notre enquête un certain nombre d’ouvrages généraux qui ont représenté un tournant dans l’appréhension de l’histoire de l’éducation, compte tenu de l’immensité de la bibliographie.

Une histoire idéologique

7L’histoire de l’éducation est d’abord une histoire idéologique, à finalité politique. Il y a un ordre des choses. Il faut le comprendre et le mettre en œuvre. C’est l’objet même des ouvrages qui paraissent au début du xixe siècle. Ils visent à s’interroger sur ce qu’est devenue l’éducation avant et après la Révolution, période vécue comme une rupture en la matière : Coup d’œil général sur l’éducation et l’instruction publique en France, avant, pendant et depuis la Révolution (Bassat, 1816) ou encore Le Génie de la révolution considérée dans l’éducation ou mémoire pour servir à l’histoire de l’instruction publique depuis 1788 jusqu’à nos jours (Fabry, 1817). Par ailleurs, Jean-Jacques Fillassier réédite en 1810 un Dictionnaire historique d’éducation (publié pour la première fois en 1771). On peut lire également des ouvrages consacrés à des aspects particuliers de l’histoire de l’éducation, telle que l’Histoire de l’ancienne université de Grenoble, (Berniat-Saint Prix, 1820). Un seul ouvrage est réellement synthétique : L’éducation au xixe siècle (Chareau, 1837), mais il ne porte pas le titre d’histoire !

8C’est en 1857 qu’apparaît pour la première fois l’expression « Histoire de l’éducation en France » dans le titre d’un ouvrage. Il est dû à la plume d’Auguste-François­ Théry (1796-1878). Ce professeur agrégé de lettres, issu de la rue d’Ulm, devenu proviseur, puis recteur, se fait historien et entend étudier l’éducation française afin de remonter aux sources. Il s’agit de « demander à l’histoire les titres de l’Éducation nationale pour en établir les théories avec une suffisante autorité. » Plusieurs ouvrages témoignent de son ambition, tel que L’Histoire critique des méthodes d’enseignement (1864) ou encore Lettre sur la profession d’institutrices (1868). Il s’agit de justifier, de souligner l’ancrage historique de l’éducation en France, de souligner la continuité fondamentale, en dépit de la coupure révolutionnaire. Il représente ainsi une tradition en cours d’institutionnalisation : celle des administrateurs qui font le récit historique de ce qu’ils ont à administrer.

9Le recteur Théry entend, en effet, montrer « par une exposition impartiale dans quelles conditions l’élément religieux, l’élément chrétien se mêle à l’éducation pour l’assainir et l’approprier aux grands intérêts de l’homme. » Il s’agit d’expliquer que l’éducation résulte d’un partage harmonieux entre le pouvoir spirituel et le pouvoir temporel : ce pouvoir partagé suppose un accord. Ni l’un ni l’autre des deux pouvoirs ne peut exercer seul les prérogatives éducatives. Cet accord permet d’échapper à l’industrie privée en matière éducative qui, aux yeux de l’auteur, a perdu pied, car l’éducation est marquée par le désintéressement. L’adversaire commun : une éducation matérialiste ou un spiritualisme ultramontain. L’histoire de l’éducation consistera ainsi à montrer comment, au cours des siècles, cet accord s’est noué, comment un équilibre a été trouvé, pour le bien de tous.

10La construction de l’État républicain mène à son terme la nécessité d’un lien fort entre éducation et État. Comprendre son histoire est donc essentiel, en faire le récit indispensable. C’est ainsi qu’Émile Durkheim, professeur de science de l’éducation à la Sorbonne, trace le grand récit de l’enseignement qui fonde une continuité pédagogique entre l’ancien régime et la République, à destination des enseignants du secondaire. Il s’agit à la fois de montrer la solidité de la base historique et en même temps de souligner que désormais l’enseignement est émancipateur et non conservateur comme dans les précédents ouvrages. Émile Durkheim met en avant, dans la lignée de Condorcet, le pouvoir de la raison, tout en soulignant le poids des faits sociaux. On le voit une sociologie historique fondée par un ancien agrégé de philosophie propose une nouvelle compréhension d’une histoire désormais républicaine.

11Les administrateurs de l’époque ne seront pas en reste. Pour le primaire, il y a les cours d’écoles normales, les manuels de Gabriel Compayré Histoire critique des doctrines de l’éducation en France (1879) et nombre d’ouvrages iront dans ce sens. Tous ces ouvrages laissent une très large place à l’histoire des institutions. Tous visent à défendre et à illustrer l’école de la République, comme fille des lumières. Le Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson (Hachette, 1887, 4 vol. ) est l’expression achevée de ce type d’approche historique : les données factuelles sont souvent étayées par des enquêtes dans les archives, mais elles sont ordonnées dans la perspective de la construction de l’école républicaine. Un seul exemple, parmi tant d’autres : l’article « École normale » (t. 2, p. 2058-2101). Il faut choisir entre un lieu de naissance en Prusse et un lien de naissance en France. Ce sera la France et les Frères des écoles chrétiennes, initiateurs d’une formation pédagogique pour les enseignants. La querelle public/privé devient ainsi seconde par rapport au nationalisme pédagogique, à la défense et illustration de l’école de la République.

  • 2 « Recherches dans les sciences de l’éducation » relève sept titres en histoire de l’éducation sur 3 (...)

12Certes, il y aura bien quelques réactions, notamment grâce au courant de l’éducation nouvelle qui commence à prendre forme à la fin du xixe siècle à Genève et essaime ensuite notamment en France (Hofstetter et Schneuwly, 2006). Mais cela restera, somme toute, marginal et la forme scolaire classique ainsi que les pratiques pédagogiques inhérentes à ce modèle s’imposeront. En témoigne, après la Première Guerre, la disparition de l’enseignement de la science de l’éducation – à l’exception de la survie d’une chaire à Lyon (Robert, Mole et Poizat, 2015). En témoigne le peu d’ouvrages portant dans leur intitulé « histoire de l’éducation », ouvrages parus avant les années 19602. Entre L’Histoire de l’instruction et de l’éducation de François Guex (1906), directeur des écoles normales du canton de Vau et professeur à l’Université de Lausanne, rédacteur en chef de l’Éducateur et l’Histoire de l’éducation de Roger Gal (2016 [1948], 16e éd.), conseiller au ministère, responsable à l’Institut pédagogique national, c’est le vide abyssal. Ces deux auteurs font, d’ailleurs, partie du courant de l’Éducation nouvelle.

13Comme le montre Paul Gerbod (1985), chacun se replie sur des histoires de telles ou telles pratiques pédagogiques, de tel niveau d’enseignement (le primaire) ou essentiellement sur l’histoire des établissements notamment des lycées ou des quelques universités existantes. Et les publications sont nombreuses en la matière, telle l’Histoire du collège Sainte-Barbe (Quicherat, 1864), ou du collège Louis-le-Grand (Dupont-Ferrier, 1921). L’histoire de l’éducation, au service de la politique républicaine, est condamnée au silence ou à la répétition : la recherche ne peut se renouveler. Elle défend une cause et l’on doit se garder d’abîmer l’image de l’école de la République. Quand la massification des années d’après-guerre commence à se faire sentir, des interrogations naissent sur « l’explosion scolaire » selon l’expression popularisée par Louis Cros : ces interrogations contribuent-elles au renouvellement de la discipline ?

Une histoire mémorielle

14À la suite de la mission de Pierre Renouvin sur « les archives de l’en­sei­gnement » (1969), le ministère s’interroge en effet sur les sources en histoire de l’éducation et charge en 1970, un haut fonctionnaire, le recteur Maurice Bayen (1974), d’une mission de préservation des sources et de la promotion de la recherche en histoire de l’éducation auprès des universités. Les événements de 1968 n’y sont pas pour rien et provoquent interrogations, mises en cause et action administrative.

  • 3 BOEN, n° 20, 14 mai 1970, circulaire du 28 avril 1970 adressée aux recteurs. La précédente circulai (...)

15Une circulaire aux recteurs « relative aux archives de l’enseignement » est publiée3. Elle aura un effet limité dans les établissements d’éducation. En revanche, la prise de conscience de la nécessité de conserver les traces matérielles et manuscrites de l’activité éducative conduit à la création de nombreux musées d’éducation sous l’impulsion d’initiatives privées et publiques.

Conserver les traces matérielles

16Les musées d’éducation vont être les lieux de conservation des traces matérielles. Ils sont apparus dès le xixe siècle, en Europe. Ainsi, en 1851, le musée de l’industrie de Stuttgart réserve une partie de ses espaces à la présentation d’objets relatifs à l’éducation (Majault, 1978 [1959]). De même s’ouvre en 1857 à Londres, à côté d’un musée de la science et de l’industrie, un musée scolaire : il s’agit de montrer aux éducateurs « tous les objets nouveaux et dignes d’attention préparés pour les enseignements primaire et secondaire » (mobilier scolaire, plans d’école, appareils scientifiques, jouets). Toronto, Saint-Pétersbourg, Rome, Vienne, Zurich, Bruxelles ouvrent tour à tour de semblables institutions. En France, c’est un peu plus tard, en 1879, qu’un musée ouvre ses portes.

  • 4 Archives nationales, 71 AJ 1.

17Dans le rapport qui précède le décret de création du musée français du 13 mai 1879, Jules Ferry souligne qu’il propose de créer : « un musée, une bibliothèque et un corps d’archives historiques statistiques et pédagogiques, qui rendent les mêmes services à notre instruction primaire que rend à l’enseignement technique le Conservatoire des Arts et Métiers4 ». Il s’agit donc d’une sorte de « CNAM de l’éducation » : le musée, à son ouverture, comprendra, en effet, quatre sections : matériel scolaire, appareils d’enseignement, bibliothèque centrale, documents relatifs à l’histoire de l’éducation. Un vrai travail de publications historiques a lieu. Des travaux d’élèves sont exposés, des publications lancées telles que la Revue pédagogique, les Mémoires et documents scolaires, des conférences pédagogiques, animées par les grands noms de la science de l’époque, organisées.

18Néanmoins, progressivement, le musée garde une seule de ses fonctions, celle de centre de ressources à l’usage des enseignants, toute préoccupation muséographique étant progressivement abandonnée : les archives et objets sont remisés dans les réserves. Aussi devient-il, le 6 décembre 1936, Centre national de documentation pédagogique (CNDP) par décision de Jean Zay. Cette nouvelle appellation précise qu’il s’agit de « de tenir à la disposition du Ministre et des administrations une documentation générale tant française qu’étrangère relative à toutes les questions d’ordre pédagogique ressortissant du ministère de l’Éducation nationale ». C’est l’ancêtre direct de l’Institut pédagogique national (IPN, 1956), puis du Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP, 1970). L’appellation Musée pédagogique a disparu définitivement par l’arrêté du 27 février 1950.

19Or, cette disparition est contemporaine, comme on l’a vu précédemment, de la renaissance d’une préoccupation historique, sous l’impulsion du recteur Bayen et du démarrage d’une véritable activité muséographique. En effet, en 1950 est créé, dans les locaux du Centre national de documentation pédagogique, le Musée de l’Enseignement français qui recueille l’héritage des collections anciennes du Musée pédagogique. Le musée demeure certes une institution rattachée administrativement au CNDP, mais il se définit par une vocation muséale clairement affirmée : aux dires de son conservateur, Madame Rabecq-Maillard, il s’agit de « conserver et de présenter le patrimoine culturel, d’être un instrument d’éducation, de faciliter le contact de la recherche avec l’objet de son étude – le document original ». En 1980, le Musée de l’Enseignement français devient une section décentralisée de l’Institut national de la recherche pédagogique puisqu’il s’installe à Rouen, après avoir pris le nom de Musée national de l’Éducation. Il regroupe des collections du Musée de l’Enseignement français et du Musée du matériel pédagogique ouvert au Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) de Rouen depuis 1972. Son premier directeur, Serge Chassagne (1981), en précise les ambitions dans la revue Histoire de l’éducation :

« Son champ scientifique entend couvrir la formation de l’enfant et de l’a­do­lescent, c’est-à-dire des modes d’acquisition et de transmission à la fois de compor­te­ments (sensoriel et moral) et de savoirs sans lesquels aucun individu ne saurait s’intégrer à une culture et à une société. Mais comme tout phénomène d’histoire socioculturelle, l’éducation relève aussi d’une double analyse : celle de sa matérialité, celle de son contenu intellectuel et idéologique ». (p.  55).

Musées et histoire de l’éducation

20Dès le début de la nouvelle institution, le rapport à l’histoire est donc fortement marqué. Dans le catalogue de l’exposition inaugurale, en 1983, on lit en effet ceci : « Cette exposition nous montre d’où l’on part. Elle doit nous faire réfléchir sur l’avenir. Car, il n’y a pas de pensée de l’avenir sans mémoire, sans recours à l’histoire ». Le directeur du musée résume dans Étapes de la recherche la fonction du musée de la manière suivante : « Le rôle de la Maison des 4 Fils Aymon (nom du bâtiment où le musée est installé à Rouen) sera de vulgariser l’histoire de l’éducation et ainsi de sensibiliser nos contemporains à la conservation de tous les témoignages matériels de cette histoire. » (Chassagne, 1983).

  • 5 Il existe de nombreux autres établissements en France, une quarantaine en activité, souvent­ associ (...)

21En effet, la société française éprouve le besoin de faire mémoire d’un passé qui a pris fin dans les années 1960 – celui de l’école primaire qui autrefois s’achevait par le certificat d’études pour la plupart, et le brevet élémentaire, le brevet supérieur ou l’École normale pour quelques-uns. La fin de ce monde coïncide, bien entendu, avec les profondes transformations qui affectent le monde rural et ont conduit une très grande partie de la population à venir vivre en ville. Ainsi s’est manifesté le besoin de se souvenir : ce qui correspond au fait qu’il y ait un nombre relativement important de reconstitutions de salles de classe dans les écomusées et dans les musées d’arts et de traditions populaires5. On trouve également des musées associatifs fondés dans les années 1980 souvent par des enseignants retraités. Ce sont autant des lieux de mémoire (avec l’indispensable salle de classe reconstituée) pour reprendre l’expression popularisée par Pierre Nora. Celui-ci a d’ailleurs écrit ou suscité plusieurs articles concernant l’école dans la partie « pédagogie » de son ouvrage (Nora, 1984) : « Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, cathédrale de l’école primaire », « Lavisse, instituteur national », « Le Tour de la France par deux enfants, le petit livre rouge de la République » par Jacques et Mona Ozouf.

22Reste à approfondir le rôle exact que peut jouer aujourd’hui et demain en France un musée de l’Éducation dans l’écriture de l’histoire. Ouvert aux chercheurs et aux spécialistes, conservatoire des objets de toute nature, il a pour fonction aussi de diffuser, auprès du grand public, les connaissances. Les objets conservés ont une histoire, ouvrent à des sens multiples, lancent des interrogations sur l’école telle qu’elle est et telle qu’elle était. Ainsi, au-delà de sa fonction de mémoire et de connaissance du passé, le musée peut-il jouer le rôle d’un révélateur. Loin d’être le conservatoire d’un passé révolu, il devient, à partir de ce passé, l’occasion d’une interrogation sur le présent. Le musée, en ce sens, n’est pas donc le complément de l’école ni son double mimétique. Il contribue à une meilleure compréhension de ce qu’elle est aujourd’hui, en l’inscrivant dans le temps. Il peut en ce sens contribuer à la « fabrication » de l’histoire et être l’un des instruments nécessaires. La publication en 1999 du Patrimoine de l’Éducation nationale (Alexandre-Bidon, 1999) en est l’une des manifestations éclatantes : le patrimoine matériel peut aussi aider à écrire l’histoire. C’est ce que montre aussi clairement le guide du musée Oberlin rédigé par Loïc Chalmel (2006).

23De façon quasi simultanée, la création d’une structure de recherche, au sein de l’INRP, le service de l’éducation, viendra, à partir de 1977, donner un vigoureux essor aux recherches en éducation par les outils que désormais les chercheurs auront à leur disposition : guide, inventaires, recueil de textes officiels, recension des publications, ouvrage méthodologique (Charmasson, 2006 [1986]), etc. Les historiens de l’éducation étaient désormais équipés, il leur restait à écrire une histoire scientifique.

Une histoire scientifique

  • 6 Aucun article n’est consacré à l’histoire.

24Ce sont d’abord des historiens qui ont rénové l’histoire de l’éducation, ensuite viendront des chercheurs en sciences de l’éducation, issus souvent d’une formation préalable en philosophie, en sociologie, en psychologie et non en histoire. En 1980, d’après une enquête du service d’histoire de l’éducation, seuls 50  % des chercheurs en histoire de l’éducation sont des historiens de formation. Néanmoins, en 1967, les sciences de l’éducation étaient encore trop récentes pour pouvoir jouer un rôle de premier plan et s’interrogeaient d’abord sur leur signification et leur constitution (Marmoz, 1978, 1998)6. Les premiers ouvrages parus à la fin des années 1960 sont ainsi des ouvrages à fin pédagogique, des manuels d’enseignement. Paraîtront ensuite des ouvrages scientifiques.

Histoire et sciences de l’éducation

25L’histoire de l’éducation est une sous-discipline de l’histoire qui fut longtemps peu appréciée par les historiens, comme l’a montré Jean-Noël Luc (Vergnioux, 2009) et une discipline, ajoutons-le, peu pratiquée. Si l’on consulte ainsi le catalogue collectif de la Bibliothèque nationale de France, à la requête « histoire de l’éducation » n’apparaissent entre 1843 et aujourd’hui que 23 titres d’ouvrages qui contiennent explicitement le syntagme « histoire de l’éducation ». Et cette histoire apparaît très franco-française, si l’on excepte pour les dernières années les ouvrages de Marie-Madeleine Compère (1995) et de Ritta Hoffstetter et Bernard Schneuwly (2001, 2006).

26Par ailleurs, au sein même des sciences de l’éducation recréées en 1967 (Laot et Rogers, 2015), sous une forme différente par rapport à leur origine républicaine de 1882 (Gautherin, 2002), l’histoire de l’éducation a pris une place certaine, mais nettement moindre que celle occupée par les approches didactiques, sociologiques, psychologiques, philosophiques, etc. Ainsi dans 30 ans de sciences de l’éducation à Paris V, aucun chapitre n’est explicitement consacré à l’histoire de l’éducation (Froment, Caillot et Roger, 2000).

27La consultation du catalogue collectif de la Bibliothèque nationale est instructive : à la requête « sciences de l’éducation » apparaissent 95 références à orientation historique entre 1967 et aujourd’hui ; il s’agit d’ouvrages généraux de sciences de l’éducation dont se détachent ceux d’Antoine Léon (2018 [1967]), de Gaston Mialaret (son premier livre paru en 1976 est toujours réédité aujourd’hui – 17e édition, 2017) ou celui d’Éric Plaisance et de Gérard Vergnaud (1993). Dans les deux cas, il s’agit d’ouvrages de synthèse, non de recherche. Le premier consacre tout juste quatre pages à l’histoire pour souligner qu’étant « un outil puissant de compréhension du présent, elle appartient de droit aux sciences de l’éducation » (p.  48) ; le second lui réserve six pages (comme d’ailleurs à la philosophie), le reste étant, pour l’essentiel, consacré à la sociologie ou la psychologie. En revanche, le Traité des sciences pédagogiques de Maurice Debesse et Gaston Mialaret (1971) consacre un volume entier à l’histoire, mais sous un angle spécifique : l’histoire de la pédagogie. Dans le Traité des sciences et des pratiques de l’éducation (Beillerot et Moscini, 2006), l’histoire de l’éducation n’apparaît explicitement qu’en quelques pages d’Antoine Prost, brillantes et incisives, même si des approches historiques sont proposées pour l’étude de tel ou tel objet. Dans Les Sciences de l’éducation (Laot et Rogers, 2015), aucun chapitre n’est consacré à l’histoire.

28En revanche, si l’on appelle des titres plus spécialisés « histoire des disciplines », « histoire des politiques éducatives », « histoire du financement », « histoire de l’enseignement privé », « histoire de la pédagogie », « histoire de l’enfance », etc., le tournis prend vite le chercheur tellement la masse des publications (articles, monographies, chapitres d’ouvrage, thèses) est importante depuis 50 ans. La bibliographie que publia la revue Histoire de l’Éducation entre 1978 et 2005, puis alimentée en ligne jusqu’en 2015 offrait, en la matière, un bon indicateur hélas disparu : entre 1978 et 2008, 25 000 publications ont été recensées dans les domaines les plus variés où une approche historique était utilisée (Sonnet, 1985 ; Havelange, 2002 ; Alamercery, 2008). C’est dire si aujourd’hui personne n’est en mesure d’embrasser la masse de ces publications qui n’a fait que croître au fil des années.

Les manuels d’enseignement

29Faire de l’histoire de l’éducation signifie s’inscrire dans la communauté des historiens, quelle que soit sa discipline d’appartenance. Il ne s’agit plus d’être au service d’une cause, mais de tenter de comprendre tout simplement comme é­voluent, se transforment, se réforment l’éducation, les structures et les pratiques dans une société donnée. À condition d’en respecter les règles et de faire usage de sources primaires et d’organiser le passé en un récit cohérent. L’histoire de l’éducation s’appuie d’abord sur le recours traditionnel aux archives manuscrites. Elle croise ensuite des sources de plus en plus diversifiées : imprimés, objets pédagogiques, témoignages oraux, traces audiovisuelles, etc. Elle emprunte, si nécessaire, aux sciences sociales voisines (sociologie, statistiques, économique, science politique, droit, voire philosophie), sans se confondre avec elles. Elle prend source sur les clapotis de l’histoire immédiate, dans le bruit de fond des grands invariants éducatifs. Antoine Prost s’inscrit clairement dans cette approche alors qu’il publie, en 1968, un ouvrage pionnier en la matière, manuel qui rouvre le champ des possibles en matière de recherche historique :

  • 7 Six éditions, identiques, ont paru depuis.

« Nous avons cherché dans le passé une réponse aux problèmes du présent. Le souci d’expliquer le présent, s’il anime la recherche, n’en règle d’ailleurs pas la méthode. Une fois commencée, l’enquête historique obéit à sa logique propre et s’efforce à l’objectivité : l’histoire de l’enseignement n’est pas une histoire sainte et la complexité des problèmes actuels exige qu’on l’aborde sans passion7. » (Prost, 1968, p. 5).

30En revanche, cette histoire n’est pas froide. Elle est écrite d’un certain point de vue. Mais ce n’est plus celui des administrateurs ou du ministère. En effet, il poursuit ainsi : « Notre seule ambition serait de contribuer au réveil d’une pensée pédagogique qui nous semble aujourd’hui indigente, comparée à la floraison du xixe siècle. » Et de dédier son ouvrage à « tous les réformateurs de l’enseignement français, morts sans avoir vu le succès de leurs justes conseils. » (Prost, 1968, p. 6).

  • 8 L’influence de l’école des Annales des années 1930-1940 est patente, notamment Bloch (1949). Voir d (...)

31À la différence des manuels précédents, le livre d’Antoine Prost est un livre d’histoire qui renouvelle le genre en s’appuyant sur des analyses statistiques et en mettant l’école en relation avec l’économie et la société8. Pour se rendre compte de la différence, il suffit de comparer l’ouvrage publié par Antoine Prost à celui du recteur Félix Ponteil (1966). Cet ouvrage, également pé­da­go­gi­quement adapté à des étudiants, présente une manière d’écrire l’histoire qui reste prisonnière d’une problématique traditionnelle : histoire institutionnelle procédant à l’analyse des textes de loi et des décisions de l’autorité centrale, histoire ordonnée autour de la querelle public-privé qui est très vive en ce temps puisque la loi Debré du 31 décembre 1959 sur les rapports entre l’État et les établissements privés vient juste d’être votée (Poucet, 2009). Il va de même avec un autre manuel, celui de Charles Fourrier (1965) : il s’agit d’une histoire des institutions qui s’accorde bien avec la réforme des structures, moins avec une réflexion sur les contenus et les pratiques qu’il peine à mettre en perspective.

Des manuels aux ouvrages scientifiques

32Ainsi, en 1970, l’histoire de l’éducation n’est plus simplement science et caution de l’institution : l’histoire de l’éducation s’est complexifiée, elle est devenue une véritable science sociale. Elle rencontre inévitablement la sociologie qui l’avait devancée sur ce terrain. Dès 1964 avec les sociologues Pierre Bourdieu (1964), puis dans les années 1970, avec Viviane Isambert-Jamati (1970) et Raymond Boudon (1973), la sociologie s’est intéressée à la question éducative.

33Avec la nouvelle « école de chercheurs », l’histoire de l’éducation devient science de la diversité éducative (Parias, 1981). Il s’agit d’articuler désormais histoire de l’école, de la famille et de la société. L’histoire de l’éducation, au fil du temps, s’intéresse en effet à des objets de plus en plus variés : institutions scolaires et éducatives, enseignement agricole, enseignement privé, disciplines scolaires, administration de l’enseignement, syndicalisme, financement, pratiques pédagogiques, travaux d’élèves, diplômes, enfance et adolescence, famille­, alphabétisation, activités parascolaires, comparaison avec d’autres pays. En devenant science sociale, elle offre la possibilité d’une meilleure compréhension des enjeux éducatifs du temps.

  • 9 Signalons la même année la parution du Dictionnaire d’histoire de l’enseignement (Demnard, 1981) qu (...)

34La rencontre d’un éditeur audacieux Guy-Victor Labat, les travaux menés par le Service d’histoire de l’éducation (SHE), l’existence du Musée national de l’éducation ont permis de mener à bien cette œuvre éditoriale « à nul autre pareil » : elle est celle des enseignants et des enseignés, de l’éducation dans son rapport à la société – il ne s’agit donc ni des seules institutions scolaires ni des seules idées pédagogiques, mais de l’ensemble du processus éducatif, y compris dans les familles et hors de l’école. Et en adoptant ce point de vue « d’en bas », les perspectives générales changent, surtout si on considère les choses sur la longue durée. C’est ici le cas9.

35Si les trois premiers tomes dus à un médiéviste (Michel Rouche), à des modernistes (François Lebrun, Marc Venard et Jean Quéniart) et à une chercheuse en sciences de l’éducation (Françoise Mayeur) peuvent s’appuyer sur des travaux éprouvés et disposer d’une documentation et d’archives abondantes et accessibles, il n’en va pas de même du dernier volume consacré au « temps présent ». Il s’agissait ainsi d’une manière de défi pour inciter au renouvellement de la discipline et ouvrir la voie à de nouvelles recherches. C’est ce pari qu’a relevé Antoine Prost, maître d’œuvre de ce dernier tome.

  • 10 Cet ouvrage a été réédité à l’identique en 2004 chez Tempus.

36Et il renouvelle la recherche en histoire de l’éducation en s’appuyant sur la sociologie, comme le faisaient les historiens de l’école des Annales dans les années 1950, tout en ayant préalablement mis en cause la sociologie critique. Les outils de la sociologie infusent en effet dans le tome IV de l’ouvrage, paru en 1981, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France10. Et ainsi, selon les mots de Roger Chartier « L’histoire générale de l’enseignement rembourse pleinement la dette contractée par les historiens envers les sociologues. » (Le Monde de l’éducation, mars1981). Un examen comparé des tables des matières de l’ouvrage d’Antoine Prost de 1968 et de celui de 1981 suffit pour s’en convaincre : autant le premier suivait une trame chronologique en trois temps (sur une durée longue depuis 1800) ordonnée autour des trois ordres d’enseignement, autant le second, sur une durée plus courte (depuis 1930) procède par une approche qui intègre une dimension sociohistorique dans son analyse – la troisième partie est en effet consacrée à une mise en perspective de la question éducative dans une approche sociale : il s’agit de prendre en compte la manière nouvelle dont la jeunesse s’intègre dans la société. En ce sens la pédagogie est un fait social au cœur des perspectives d’une société et qui en dépend largement.

  • 11 C’était un peu le cas de l’ouvrage paru en 1963 (La Révolution scolaire), alors qu’Antoine Prost ét (...)

37Or, que constate l’auteur ? Que la société est en crise. Le système éducatif lui-même est en crise, cherchant une adaptation de plus en plus difficile aux changements : en ce sens, il est le reflet d’une société qui s’interroge sur elle-même. Plutôt que de déplorer cet état de fait, il faut le comprendre afin de tenter non une transformation d’ensemble de la société – une révolution – (l’auteur ne pense pas cela crédible), mais des aménagements. Cela revient ainsi à renoncer au mythe de la grande réforme éducative, de celle qui remet tout en cause ou rebâtit tout à nouveaux frais11. Il est vrai que nous rêvons d’un paradigme qui n’a jamais existé dans une forme chimiquement pure, où tout aurait été stabilisé, celui de la IIIe République. La crise est ainsi inscrite au cœur même de l’acte éducatif. Il faut, en ce sens, « assumer pleinement la crise » (Prost, 1981, p. 711) et non la contourner en construisant le mythe éducatif de la grande réforme.

38L’apport d’Antoine Prost qui inscrit l’histoire de l’éducation dans le social est donc décisif. Elle s’oppose de façon assumée à l’entreprise bourdieusienne qui tend à montrer que l’école est essentiellement aliénante, organisant de haut en bas la reproduction sociale (Prost, 1970). Il procède ainsi à une critique en règle de la position de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron, telle qu’elle apparaît dans Les Héritiers (1964) et surtout dans La Reproduction (1970) : elle lui paraît justement ignorer la dimension historique. Tout est hypostasié en une manière d’idéal-type : il y a l’Université, les Jésuites, etc. sans aucune profondeur historique ni prise en compte de la réalité des faits, traités avec ce qu’Antoine Prost estime être une certaine désinvolture : ainsi de l’importance que les auteurs accordent aux filières littéraires dans la reproduction sociale, alors même que s’impose dès cette époque la suprématie de la filière scientifique. Nous le savons, en effet, la politique gaullienne en matière d’éducation a notamment inversé volontairement au début des années 1960, l’importance réciproque des disciplines scientifiques et littéraires (Poucet, 2005, p. 275).

  • 12 Il s’agit d’un rapport de recherche remis au Commissariat au plan en avril 1985, à la suite d’un ap (...)

39Pour autant, l’histoire n’ignore pas les apports de la sociologie, comme on l’a vu dans cet ouvrage. Quinze ans plus tard, cette analyse de la position bourdieusienne est reprise, développée et appuyée par une enquête approfondie dans L’Enseignement s’est-il démocratisé (Prost, 1986)12. L’historien utilise en effet les outils du sociologue en se donnant les moyens de la profondeur historique. À la question de la démocratisation, Antoine Prost, nous le savons, apporte une réponse inattendue : l’enseignement s’est démocratisé, mais pas comme on l’entendait et pas au moment où on l’entendait – la démocratisation qualitative et quantitative s’est produite entre 1945 et 1965. Bref, autant sous la gauche que sous la droite : cela dépasse ainsi les clivages politiques. C’est donc récuser par avance tout discours manichéen et partisan à courte vue. C’est réinstaurer l’éducation dans une longue durée et non dans les débats politiques à court terme. C’est remettre en cause profondément la doxa traditionnelle de l’histoire de l’éducation.

40Démocratiser doit se comprendre en effet à la fois de façon quantitative et qualitative. Quantitativement, la scolarité de tous les élèves s’est allongée (environ de trois ans dans les années 1980) ; en revanche, les différences entre l’origine sociale des élèves n’ont pas disparu, elles se sont déplacées. Réussir socialement, c’est d’abord réussir à l’école dans les meilleures filières, d’où l’importance accordée en France au diplôme, bien plus que dans nombre de pays. Mais, une telle conception, si elle comprend une part de vérité, est très déterministe et se fonde sur une hiérarchie explicite des valeurs. L’Université est-elle « l’image inversée de la nation », comme le pensait Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron en 1964, dans les Héritiers (Prost, 1970, p. 14) ? En réalité non, sauf à ne considérer que le point de vue de la réussite scolaire : en effet, les classes favorisées à diplôme égal, voire inférieur, trouvent toujours une position sociale meilleure que celle des groupes sociaux défavorisés.

41Or ce n’est pas nécessairement le cas : la demande sociale n’explique pas en totalité la croissance quantitative, précise Antoine Prost. La croissance des effectifs est aussi le résultat d’une politique délibérée des gouvernements successifs : l’offre d’enseignement a été volontairement accrue (Chapoulie, 2010). L’histoire permet, au-delà ou en dépit des déterminismes sociaux, de découvrir les changements : il n’y a pas d’histoire immobile – cela remet en cause l’idée de reproduction dans ce qu’elle peut avoir de fixiste. Bref s’engage ici une réflexion épistémologique de fond sur les rapports entre histoire et sociologie : inertie ou ruptures semblent être les deux pôles de compréhension du système éducatif. Nous pourrions être tentés de penser que la sociologie grossit le trait en s’attachant à la première alors que l’histoire simplifierait les choses, en mettant essentiellement l’accent sur la seconde : or il s’agit de penser conjointement les deux, d’articuler ce qui est habituellement opposé.

42L’un des plus beaux exemples de cette manière de faire a été mis en œuvre par Viviane Isambert-Jamati dans Crises de la société, crises de l’enseignement : sociologie de l’enseignement secondaire français (1970). Cette démarche sociologique, nourrie à l’histoire, d’une chercheuse en sciences de l’éducation, incrustée dans une analyse approfondie des documents d’archives, a été suffisamment féconde pour ouvrir la possibilité à de nombreux chercheurs qui n’étaient pas historiens de se former aux possibilités offertes par l’histoire. Nous disposons là d’une sociologie qui prend au sérieux l’histoire et qui ne la réduit pas à une simple introduction contextualisée. Là commence un dialogue fécond.

De l’histoire en sciences de l’éducation

43C’est au même moment que paraît un ouvrage d’histoire produit par des chercheurs en sciences de l’éducation de l’Université de Caen, Gaston Mialaret et Jean Vial : Histoire mondiale de l’éducation (1981). Eux aussi reconnaissent leur dette au service d’histoire de l’éducation et aux choix antérieurs du recteur Bayen. Cet ouvrage regroupe des collaborateurs à la fois issus de l’histoire (Paul Gerbod, Gaston Piétri, Pierre Riché, Jacques Verger, par exemple) et des sciences de l’éducation (outre les deux coordinateurs, Jacques Adoino, Guy Avanzini, Antoine Léon, Jean Hassenforder, Viviane Isambert-Jamati, etc.).

44Par rapport au précédent ouvrage, la chronologie est légèrement différente : si la révolution apparaît fondatrice de l’école républicaine, ce n’est pas le cas dans le second – la rupture se fait autour de la fin du 1er Empire français dont on sait qu’il s’est installé dans presque toute l’Europe. Le travail d’une équipe a été privilégié au travail de six auteurs. C’est dire la complexité de la mise en œuvre de cet ouvrage de par son caractère international et son refus de l’européocentrisme, la difficulté de trouver des rédacteurs compétents en histoire. En revanche, on retrouve ici la volonté de publier une histoire « par en bas ».

45Plusieurs obstacles ont dû être évités notamment celui de savoir s’il s’agissait d’une histoire de la pédagogie ou de l’éducation :

« S’agit-il d’idées, de théories, de théoriciens, les traités d’éducation abondent. Pourtant, en tout cela où est la part de l’appliqué, du vécu ? Pouvons-nous ressusciter la vie et le travail dans les lieux d’éducation, pouvons-nous établir une histoire de l’éducation qui soit aussi l’histoire de la pédagogie telle qu’elle fut conduite sur le terrain ? » (Mialaret et Vial, 1981, I, p. 8).

46On retrouve ainsi les mêmes interrogations que dans le précédent livre. Néanmoins, une différence apparaît très nettement : la volonté d’expliciter les pratiques éducatives en cours, le renouveau de celles-ci, dans un certain nombre de pays du monde – audiovisuel, enseignement assisté par ordinateur, matériel pédagogique, manuels scolaires, l’innovation pédagogique… et les sciences de l’éducation.

Le renouveau des manuels

47La conséquence de ce renouveau de l’histoire savante se fait ressentir dans la production éditoriale des manuels. Le début des années 1990 est particulièrement riche en la matière. C’est le cas de l’ouvrage de Claude Lelièvre, Histoire des institutions scolaires (1990). Titre en apparence dépassé ? Retour aux manuels des écoles normales ? Il s’agit en effet exactement du titre de l’ouvrage de l’inspecteur général Leif et de Rustin (1954), ouvrage qui suivait le programme des écoles normales. Ce n’est plus le cas ici. Il s’agit de procéder à une mise en perspective historique du rapport de l’État à l’école. Or ce rapport est historiquement daté et susceptible de profondes modifications : on passe ainsi insensiblement, avec le processus de décentralisation commencé dans les années 1982, à un transfert des responsabilités éducatives de l’État aux différentes collectivités territoriales et aux établissements eux-mêmes qui voient reconnue une place qu’ils n’avaient pas.

48De la même manière, le manuel de Pierre Albertini, L’École en France du xixe siècle à nos jours (2015 [1992]) s’inscrit également dans ce courant où société et éducation s’interpénètrent, mais il interroge le débat entre les traditionalistes et les modernistes et situe ainsi l’histoire du système éducatif en état de crise pour la déplorer : le constat avec d’autres ouvrages, notamment celui d’Antoine Prost est le même, l’interprétation est différente.

49Et l’on pourra relever que si la sociologie a pu transformer l’appropriation de l’histoire, tel ou tel sociologue s’est équipé en histoire pour tenir un discours historique, c’est le cas d’André Robert dans L‘école en France (2015 [2010]). Toutefois, ce discours est, dans le cas présent, sous-entendu par une approche qui, de fait, emprunte beaucoup à une analyse marxiste renouvelée puisqu’il s’agit de montrer que les politiques éducatives au jour le jour sont ordonnées par la dépendance de l’école à l’économie.

Conclusion : l’histoire de l’éducation, pour quoi faire ?

  • 13 Voir à cet égard les cinq volumes publiés par l’INRP entre 1995 et 2008 sur les « Témoins et acteur (...)

50La rencontre des archives est, bien entendu, un acte fondamental dans la démarche historique, que l’on soit chercheur en histoire ou en sciences de l’éducation. L’histoire, quelle que soit la méthode employée, est une connaissance par traces, que ces traces soient écrites ou orale. Pour l’essentiel, encore aujourd’hui, on trouve ces traces du passé dans les archives. De plus, les investigations menées livrent non seulement des informations, mais également une découverte de la logique administrative. Dans la mesure où le fonds d’archives en a préservé l’organisation, son analyse permet ainsi, lorsque l’on essaie de reconstituer les politiques scolaires réelles (pas simplement celles que les textes administratifs révèlent), d’en saisir un peu la logique implicite, les contradictions et les hésitations. Les archives orales provoquées par l’historien complètent parfois de façon décisive les sources écrites13. En définitive, le croisement des sources, point nodal de toute démarche historique, permet de mettre un peu de sens dans ce qui n’est que chaos pour l’observateur extérieur ou ordonnancement trop bien organisé pour les acteurs concernés.

51L’histoire de l’éducation, dans la diversité de ses recherches actuelles, a rompu avec la conception passée et ses approches ont été fécondées par la rencontre avec les sociologies, sans pour autant se dissoudre dans ces dernières. Sa rencontre avec les sciences de l’éducation a également fait bouger les lignes. Il y a désormais entre les deux disciplines une manière de complémentarité, les seconds ayant peut-être davantage la préoccupation d’une histoire qui s’intéresse à la mise en œuvre effective des pratiques d’enseignement que la première.

52Si, comme le rappelle Antoine Prost, il ne faut pas traiter d’objet insignifiant ou minuscule en histoire, il ne faut pas renoncer à dire quelque chose sur nos problèmes actuels. En définitive, il s’agit d’aider à mieux comprendre le présent ou d’aider à mieux y agir : peut-être est-ce là la fonction d’expertise que l’historien en sciences de l’éducation pourrait revendiquer ? Non parce qu’il saurait ce qu’il faut faire, mais parce qu’il peut ordonner ce qui a déjà été fait et ne doit, peut-être, plus être refait. En ce sens l’histoire de l’éducation n’a pas vocation à être une histoire seulement érudite, elle n’a pas vocation à être au service d’une quelconque cause militante, politique ou administrative : son objet est d’aider à comprendre de la façon la plus claire possible : l’histoire est en effet un récit, le mieux écrit possible, pas très loin du roman. Chacun ensuite en fera le miel qui est le sien, selon les mots de Michel de Montaigne.

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Notes

1 On relève que par une décision du 21 mai 2019 (BO n° 21, 23 mai 2019), le ministre de l’Éducation nationale a décidé de créer « auprès du ministre chargé de l’éducation, un comité d’histoire de l’éducation, chargé de valoriser l’histoire des institutions et des politiques d’éducation dont il a la charge. Le comité a pour missions : de proposer un soutien à la réalisation d’études et de recherches historiques ; de susciter des travaux historiques et de contribuer à leur diffusion ; de favoriser les échanges dans le domaine de l’histoire de l’éducation et de promouvoir, en relation avec la communauté universitaire, l’organisation de colloques, séminaires ou autres manifestations ; de favoriser la mise en valeur du patrimoine et des archives de l’éducation. » (Article 1 de la décision ministérielle). Par arrêté du 4 décembre 2019 (BO n° 45 du 5 décembre 2019), Jean-François Chanet, recteur de Besançon, en est nommé président. Une seule enseignante-chercheure de sciences de l’éducation en fait partie.

2 « Recherches dans les sciences de l’éducation » relève sept titres en histoire de l’éducation sur 367 recensés entre 1962 et 1964, Courrier de la recherche pédagogique, 1966, n° 21 et un seul titre généraliste, celui d’Antoine Léon (2018 [1967]).

3 BOEN, n° 20, 14 mai 1970, circulaire du 28 avril 1970 adressée aux recteurs. La précédente circulaire datait du 18 mars 1933, elle était adressée aux préfets.

4 Archives nationales, 71 AJ 1.

5 Il existe de nombreux autres établissements en France, une quarantaine en activité, souvent­ associatifs.

6 Aucun article n’est consacré à l’histoire.

7 Six éditions, identiques, ont paru depuis.

8 L’influence de l’école des Annales des années 1930-1940 est patente, notamment Bloch (1949). Voir de façon synthétique, Prost (1996).

9 Signalons la même année la parution du Dictionnaire d’histoire de l’enseignement (Demnard, 1981) qui concerne essentiellement le primaire.

10 Cet ouvrage a été réédité à l’identique en 2004 chez Tempus.

11 C’était un peu le cas de l’ouvrage paru en 1963 (La Révolution scolaire), alors qu’Antoine Prost était responsable national des questions pédagogiques au Syndicat général de l’Éducation nationale (SGEN).

12 Il s’agit d’un rapport de recherche remis au Commissariat au plan en avril 1985, à la suite d’un appel d’offres lancé en 1981. L’ouvrage a été réédité en 1992.

13 Voir à cet égard les cinq volumes publiés par l’INRP entre 1995 et 2008 sur les « Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la Libération ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Bruno Poucet, « Quelle histoire de l’éducation ? »Les dossiers des sciences de l’éducation, 42 | 2019, 71-88.

Référence électronique

Bruno Poucet, « Quelle histoire de l’éducation ? »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 42 | 2019, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/dse/3995 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.3995

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Auteur

Bruno Poucet

Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF)
Université de Picardie Jules Verne, France
Bruno Poucet est professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Picardie Jules Verne où il enseigne l’histoire de l’éducation. Directeur du Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF), il a été rédacteur en chef puis a dirigé la revue Carrefours de l’éducation. Par ailleurs, il a publié ou dirigé une vingtaine ouvrages, publié des articles et des chapitres d’ouvrages portant, notamment sur les politiques éducatives, l’enseignement privé, sur la laïcité, le syndicalisme enseignant, l’enseignement de la philosophie ou l’enseignement supérieur en Picardie. Il a publié récemment, avec I. Ferhat, La laïcité, une passion française ? Perspectives croisées (APU, 2019).
bruno.poucet[at]u-picardie.fr

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