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Raconter les sciences de l’éducation Essai d’histoire en double « je » et petit « h » d’une discipline de 50 ans

Marie-Pierre Chopin et Julie Delalande
p. 121-142

Résumés

Cet article pose un regard sur les sciences de l’éducation depuis l’expérience singulière de ses deux auteures. À l’opposé de la position de l’historien ou de l’épistémologue ayant fait sien cet objet de recherche, ces dernières proposent d’assumer la double singularité d’un récit disciplinaire pour revendiquer la nécessité de s’approprier l’histoire de la 70e section, maintenant largement documentée. Quatre temps sont présentés en particulier : la naissance de la discipline subversive et indisciplinée en 1967 à Caen ; l’enthousiasme de ses 25 ans à Bordeaux ; la capacité réflexive de ses 40 ans ; et enfin, ses 50 ans et les interrogations qui les caractérisent relativement au positionnement scientifique et politique des sciences de l’éducation – et de la formation, puisque le nom de la discipline vient précisément d’évoluer.

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Notes de l’auteur

Au moment où se tenait la conférence soutenant cet article, en octobre 2017, les sciences de l’éducation fêtaient leurs 50 ans et n’avaient pas encore changé de désignation pour devenir « sciences de l’éducation et de la formation ». Le maintien de cette expression a été préféré pour le présent texte, qui devait envisager un retour sur une histoire disciplinaire établie, capable d’envisager le futur : celui lié à l’évolution imminente du nom de la 70e section est bien sûr abordé dans ce texte.

Texte intégral

Introduction : sans être historien·ne·s

1S’autoriser à dire ce que sont les sciences de l’éducation, non depuis la position de l’historien·ne ou de l’épistémologue ayant fait sien ce domaine de recherche, mais depuis l’expérience singulière qui nous inscrit comme enseignantes-chercheures, voilà le projet de cet article. Il correspond à l’essai en double « je » et petit « h » que nous avons entrepris lors de la conférence de clôture du colloque des 50 ans des sciences de l’éducation à Caen, le 20 octobre 2017. Répondant à la demande qui nous avait été faite d’envisager l’avenir de la discipline, nous avions proposé, après de longs échanges qui occasionnèrent aussi une rencontre entre nous, de laisser apparaître ces perspectives à partir du récit de nos expériences respectives dans une discipline qui, pour l’une, nous accueillit après une thèse d’anthropologie, et qui, pour l’autre, fut l’instance de formation principale. Gardant le cap de ce premier élan, nous transcrivons ici ce récit possiblement partial, assurément partiel, des sciences de l’éducation à l’aube de la transformation de leur dénomination, vers les « sciences de l’éducation et de la formation ». Nourri d’éléments propres à l’histoire de la discipline, c’est surtout le vécu plus ordinaire lié à nos positions géographiques et institutionnelles qui structure notre regard ; Caen et Bordeaux, dont nous provenons l’une l’autre, ont joué un rôle dans la vie des sciences de l’éducation. Après avoir rappelé les positions à partir desquelles a pu se construire ce récit, l’article propose de discuter quelques temps forts, ou périodes, marquant la vie des sciences de l’éducation : la naissance à Caen en 1967 d’une discipline qui s’affirme d’emblée comme indisciplinée ; la célébration de ses 25 ans à Bordeaux, à travers le visage de ses étudiant·e·s et un plaidoyer « solidariste » ; la capacité réflexive des 40 ans, où l’on mesurait une autonomie conquise par rapport aux disciplines dites « mères », et devenant « sœurs » (Vergnioux, 2009) ; enfin les 50 ans, en 2017, que l’on proposera de questionner sous l’angle du pouvoir d’agir ou encore de la licence et du mandat, au sens de Hughes (1997), renvoyant à l’autorisation d’exercer dans et sur la société face au pouvoir politique et aux autres disciplines traitant des mêmes objets.

Deux trajectoires et un récit

2En 2001, et dans le cadre de sa contribution à l’ouvrage Le pari des sciences de l’éducation (Hofstetter et Schneuwly, 2001), Charlot proposait une méthodologie pour définir les sciences de l’éducation :

« C’est à partir de recherches que l’on a fait [es], que l’on fait ou que l’on a envie de faire que l’on énonce des thèses sur ce que sont et doivent être les sciences de l’éducation. Et il est fort bien qu’il en soit ainsi, mais il est épistémologiquement et déontologiquement regrettable que cet enracinement du discours soit occulté » (Charlot, 2001, p. 153-154).

3Les pages qui suivent ont été écrites en lien avec cette proposition. C’est à partir de rencontres avec la discipline que l’on a faites, que l’on fait ou que l’on a envie de faire, que l’on énonce des thèses sur ce que sont et devront être les sciences de l’éducation. Et il est fort bien qu’il en soit ainsi, en dévoilant nos enracinements.

Julie Delalande, « transfuge de l’anthropologie »

4Née comme la discipline en 1967, mon arrivée en sciences de l’éducation s’opère après un doctorat en anthropologie pour lequel je me suis immergée dans les cours de récréation et qui m’a amenée à rejoindre les sciences de l’éducation pour y apporter mes analyses d’anthropologue de l’enfance. Dans l’ouvrage paru à l’occasion des 40 ans de la discipline, j’ai traité de ma posture d’anthropologue inscrivant mes recherches en sciences de l’éducation (Delalande, 2009). Ce changement de discipline m’a obligée à expliciter les outils et concepts de l’anthropologie pour convaincre de leur utilité pour comprendre les enfants et leurs pratiques. Dans ma confrontation avec des collègues porteurs chacun d’un autre bagage disciplinaire, avec des professionnel·le·s inscrit·e·s dans des problématiques de terrain, avec les étudiant·e·s, je me suis enrichie des nouvelles questions auxquelles la discipline me soumettait. Mon inscription disciplinaire nouvelle m’a permis d’envisager concrètement la pratique de recherche pluridisciplinaire. Elle m’a aussi donné une légitimité plus grande à travailler sur les enfants qu’en anthropologie, en tant qu’ils font l’objet d’éducation et que mes travaux éclairaient ces questions. En pratiquant la recherche et l’enseignement dans cette discipline, je me suis acculturée à ses travaux, ses auteurs et autrices, ses concepts, tout en gardant mes spécificités et j’ai mesuré la capacité d’accueil des sciences de l’éducation. Dans cet article, je m’appuierai sur deux fonctions qui m’ont depuis permis d’approfondir ma socialisation. La première a été ma qualité de membre du Conseil national des universités (CNU) de la 70e section, la seconde ma fonction de rédactrice en chef d’une revue historique de la discipline, Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, accompagnée dans cette tâche par Henri Peyronie et Jean-Yves Bodergat.

Marie-Pierre Chopin, « produit des sciences de l’éducation »

5Je débute les sciences de l’éducation en 2001, en intégrant une L3 après deux années de mathématiques. Ma formation puis mon « entrée dans le métier » se réaliseront à l’Université de Bordeaux, au sein d’un Collège (auparavant UFR) de Sciences de l’Homme, précisément dans la Faculté (ex-Département) des sciences de l’éducation. J’ai l’honneur d’en assurer la direction depuis 2016. Je suis membre d’un laboratoire de sciences de l’éducation, le CeDS (« Cultures et diffusion des savoirs »), où je développe des travaux sur des domaines classiques de l’éducation (le temps de l’enseignement et les pratiques pédagogiques), ou plus marginaux (les liens entre l’art et l’éducation) en collaboration avec d’autres disciplines (sociologie, anthropologie, science politique). Je suis également associée à une unité mixte de recherche (UMR) de géographes et d’anthropologues s’intéressant à la circulation des savoirs dans la société. En d’autres termes, j’ai découvert et je pratique les sciences de l’éducation comme des sciences sociales, construisant et traitant des problématiques éducatives avec le concours d’autres sciences sociales, auxquelles je prête aussi main-forte depuis la 70e section. Dans cet article, je m’appuierai sur cette expérience où les sciences de l’éducation m’ont été présentées comme un espace de production et de diffusion de savoirs. Notons encore que cette pratique n’a pas eu à s’inscrire dans la continuité d’une « première vie professionnelle » sur les terrains de l’éducation (comme professeure ou éducatrice par exemple). Cette trajectoire encore classique en 70e section structure souvent les premiers chapitres des habilitations à diriger des recherches. Pour celle que je soutins en 2014, je présentai un autre socle à mon engagement dans la recherche : celui de travaux menés par d’autres, des questions restant à traiter, des outils théoriques et épistémologiques permettant de le faire, trouvés au sein, ou depuis, les sciences de l’éducation.

« Raconter »

6Si ces éléments de portrait singularisent le récit que nous ferons, ils le dépersonnalisent également. Car les positions décrites (être un transfuge ou un produit) peuvent être qualifiées d’ordinaires aujourd’hui dans la discipline. Et c’est pour cette raison, peut-être, qu’elles doivent se risquer à raconter les sciences de l’éducation, en petit « h » comme le précise le sous-titre, c’est-à-dire sans prétendre à l’objectivité. Elles peuvent pour cela s’appuyer sur un sérieux travail d’analyse produit par d’autres à propos de la discipline, qu’il s’agisse d’approches historiques (avec un grand H cette fois) ou épistémologiques. Cette nécessité renvoie en outre au constat selon lequel, en tant que professionnel·le·s des sciences de l’éducation, nous connaissons finalement peu cette histoire disciplinaire dans ses dynamiques les plus saillantes. Nous a-t-elle été enseignée dans les cursus de sciences de l’éducation ? Nous est-elle partagée par les collègues lorsque nous rejoignons la 70e après une thèse menée dans une autre section ? « Enseignez-la, et vous l’aurez fondée », écrivait avec justesse Wittgenstein à propos de la façon d’établir une discipline. On pourrait rétorquer que c’est bien ce qui se passa, finalement, en 1967 : on a enseigné les sciences de l’éducation (acte considéré comme fondateur). Mais plus justement, on a ouvert des cursus de sciences de l’éducation, au sein desquels on enseignait des « choses relevant des sciences de l’éducation » (ou les constituant). Au cours des décennies suivantes, une place fut-elle réservée à l’histoire de la discipline ? Dans les cursus de sociologie, d’anthropologie ou de psychologie, le nom des « fondateurs » (institués comme tels), des courants et grandes périodes sont connus et discutés. À quoi pourrait ressembler pour nos étudiant·e·s une histoire des sciences de l’éducation ? Et quel pourrait être son rôle si tant est qu’elle en ait un ? Peut-être, de faire en sorte que les débats qui y ont été menés depuis cinquante ans à propos, par exemple, de la légitimité, de l’identité ou de la spécificité de la discipline, transmettent leurs conclusions aux nouvelles générations, soient intégrés à une sorte de culture professionnelle, sans condamner à « refaire continuellement le match », les mêmes mêlées, pour un clin d’œil au colloque toulousain de 2017 célébrant lui aussi le demi-siècle des sciences de l’éducation. Voilà ce qui motive l’intérêt de ce récit. 50 ans, le moment où l’on doit profiter de la masse des savoirs disponibles sur l’Histoire des sciences de l’éducation, pour la raconter au cœur de nos pratiques professionnelles et en faire un sujet commun.

Naître en 1967 : une enfant subversive

7Julie Delalande : Le contexte dans lequel naissent les sciences de l’éducation est aussi celui dans lequel j’ai grandi. Un contexte subversif, celui des événements de 1968, une énergie et une vitalité propices à la naissance. J’aimerais revenir sur l’histoire essentiellement politique et sociale de la discipline pour réfléchir à la place que l’on souhaite lui donner, aujourd’hui et à l’avenir, au sein des disciplines et de la société.

8Comme le rappellent Hedjerassi et Peyronie dans l’introduction du numéro anniversaire des 50 ans publié par Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle (Hedjerassi et Peyronie, 2017), on peut percevoir deux « inspirations » dans la naissance de la discipline (un peu à la manière de deux parents aux caractères distincts et bien trempés tous les deux). Du côté de Gaston Mialaret, une recherche inspirée des exigences des sciences « dures » et qui assoit la légitimité de la recherche sur une psycho-pédagogie expérimentale, qui s’inscrit dans l’air du temps, puisque c’est aussi l’approche adoptée par les autres chercheurs en sciences de l’éducation en Europe à la même époque. C’est cette assise scientifique à l’image des sciences dures qui a permis de convaincre les « décideurs » suite au colloque de Caen de novembre 1966 (s’inscrivant lui-même dans la filiation du colloque caennais de 1956 – j’y reviendrai plus loin). Une autre inspiration est décrite par Guy Berger à Hedjerassi (2017a) qui retrace dans un entretien la « filiation alternative » aux sciences de l’éducation, une « inspiration » issue de Paris 8 Vincennes qui recrute des « personnages un peu en marge » (selon l’expression de Guy Berger) qui veulent insister sur d’autres systèmes éducatifs, d’autres modalités éducatives à inventer avec les professionnel·le·s qui viennent y étudier. Ces options, en rupture avec le colloque de Caen, sont présentes au colloque d’Amiens de mars 1968.

9Pour revenir sur la naissance de la discipline, je partirai donc de mon expérience et me contenterai de redonner quelques éléments clés qui l’ont entourée en 1967, lors d’un événement qui, selon Hedjerassi et Peyronie dans l’introduction précitée, fait quasiment office de « mythe fondateur » pour la discipline. Pour l’anthropologue que je suis, l’idée de participer à la transmission de ce mythe d’origine me convient parfaitement.

10Il y a dix ans, nous avions fêté à Caen les 40 ans de la discipline et nous avions invité Gaston Mialaret à ouvrir le colloque. Ce moment symbolique fut très fort puisque Caen était son université, là où il a créé un cursus universitaire en sciences de l’éducation (SE). Un ouvrage avait paru suite au colloque, et la conférence de Mialaret avait été placée en ouverture du livre. Ce même texte a été repris, au moment de sa disparition en 2016, toujours dans Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle. Ce numéro comprend également un entretien de Jean-Yves Bodergat avec Francine Best qui contribue à éclairer le processus politique qui a abouti à la naissance des sciences de l’éducation. Je reprendrai quelques éléments de ces deux contributions sur les origines de la discipline afin de rendre hommage à mon tour à Gaston Mialaret et Francine Best.

11Marie-Pierre Chopin : Puisque le format est en double « je », il est possible de rappeler que d’autres textes ou d’autres histoires pourraient être évoqués pour raconter cette naissance. Je pense en particulier aux contributions de plusieurs acteurs importants de l’époque, depuis 1962 (premier projet de licence de pédagogie initié par Jean Château à Bordeaux, avorté), à 1966 où le projet d’une licence de psycho-pédagogie se précise (porté par Château et Debesse) qui ouvre effectivement sur la licence de sciences de l’éducation la même année suite au fameux « coup de tonnerre » dont parlera Mialaret. Autre personnage important de l’époque, Jacques Wittwer (1919-2015), qui fut nommé maître de conférences à l’Université de Bordeaux en 1967, après une thèse dirigée par Jean Piaget. Quand Château se retirera du jeu (assez rapidement après l’instauration de la discipline), c’est Wittwer qui, à Bordeaux, sera tout à fait déterminant pour la discipline. Pour approfondir sur ces contributeurs, on pourra se rapporter à l’article d’Hedjerassi (2017b). Et pour comprendre plus largement dans quel contexte ces protagonistes ont pu jouer la partition qui fut la leur, on se reportera à l’ouvrage dirigé par Laot et Rogers (2015), Les Sciences de l’éducation. Émergence d’un champ de recherche dans l’après-guerre. La création de la discipline y apparaît au croisement d’un grand nombre d’enjeux, économiques, épistémiques ou politiques, constituant l’arrière-plan d’actions congruentes d’hommes et de femmes.

12Julie Delalande : De mon côté aussi, j’aurais pu remonter plus avant, et revenir sur ce que Gaston Mialaret rapporte dans son article, à propos de la période qui précède la Première Guerre mondiale et le rôle politique d’Alfred Binet, puis de l’entre-deux-guerres et de la nécessité de repenser la manière de former la jeune génération portée par le mouvement d’Éducation Nouvelle. Je me contenterai de rappeler comment aujourd’hui, la revue Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle témoigne de cette histoire puisque, comme il est rappelé en préam­bule de chaque numéro, la deuxième partie de son nom montre sa filiation avec la revue Pour l’Ère Nouvelle, créée en 1922 par la Ligue internationale d’éducation nouvelle. Au début des années 1930, elle est devenue la revue du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), présidée successivement par Henri Wallon et Gaston Mialaret. Puis en 1967, quand ce dernier cofonde la discipline universitaire française, il crée la revue Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle en lui donnant un nom qui conjugue celui de la discipline et celui de cet héritage. Elle fut pendant quelques années l’organe du GFEN (en même temps que celui de l’éphémère Association des groupements d’éducation nouvelle de langue française) et de l’Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française. Elle fut ensuite la revue du Laboratoire de psychopédagogie de l’Université de Caen, devenu en 1985 le Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE), et en 2017 revue du CIRNEF, produit de la réunion du CERSE et du Centre interdisciplinaire sur les valeurs, idées, identités et compétences en éducation et formation (CIVIIC, laboratoire de l’Université de Rouen). Cette histoire montre bien comment les revues participent non seulement à la diffusion des idées, mais aussi à l’identité, à la reconnaissance et à l’institutionnalisation d’une discipline ancrée sur des territoires.

13Revenons donc maintenant sur l’acte de naissance de la discipline, tel que l’ont retracé Gaston Mialaret et Francine Best. Comme évoqué plus haut, deux colloques, qui ont eu lieu tous les deux à Caen, ont été décisifs pour décider les hommes politiques à créer un enseignement de sciences de l’éducation à l’université : celui de 1956 et celui de 1966. Ils ont été commémorés, toujours à Caen, en 2016, avec le concours de Francine Best. En 1956, c’est sur le beau campus caennais tout juste reconstruit qu’est organisé le premier. Il portait sur « l’enseignement et la recherche scientifique » et fut, comme le rappelle Prost (1988, p. 50), un épisode décisif pour créer un dialogue entre les scientifiques, le monde des affaires et les hommes politiques, et pour que ces différents acteurs prennent conscience du rôle de la formation à la vie professionnelle. Dix ans plus tard, du 11 au 13 novembre 1966, 300 participant·e·s assistent au second colloque, dont Francine Best et Gaston Mialaret. Mialaret y défend « avec brio », selon l’expression de Best, et devant une assemblée de scientifiques difficiles à convaincre, la mise en place d’un cursus universitaire de sciences de l’éducation, fondé sur une recherche rigoureuse, expérimentale, et forcément pluridisciplinaire sur l’éducation. Quelques jours après a lieu ce que Mialaret a appelé le « coup de tonnerre du 30 novembre 1966 », date à laquelle il a appris qu’il était convoqué, le 7 décembre, au ministère avec Maurice Debesse et Jean Château (ce dernier n’a pas pu être présent au rendez-vous). Avec l’appui de personnalités de l’époque, Jean Stoetzel et Paul Fraisse, les autorités ministérielles françaises se décident à créer un cursus universitaire de sciences de l’éducation. C’est ainsi qu’à la rentrée universitaire 1967 trois universités françaises (Bordeaux, Caen et Paris) ouvrent un cursus de sciences de l’éducation, ou plus exactement pour Caen, une maîtrise.

14L’année suivante, au colloque d’Amiens de mars 1968, peu avant les événements du mois de mai, Alain Geismar, secrétaire général adjoint du Syndicat national de l’enseignement supérieur (SNESUP), appelle les étudiant·e·s à se révolter contre les hiérarchies et les inégalités, mais aussi, comme le rappelle Best, contre l’absence de formation professionnelle des enseignants. À l’âge de sept mois, les sciences de l’éducation sont donc déjà identifiées par les décideurs et les médias comme une discipline née aussi d’un souffle révolutionnaire. Elle se construit dès son enfance, pour reprendre les propos de Charlot, « une solide réputation de discipline politique, polémique, subversive » (2001, p. 159), ou encore une réputation de discipline « indisciplinée », pour reprendre l’expression de Rita Hoffstetter dans sa conférence d’introduction au colloque caennais des 50 ans de la discipline.

1992 – 25 ans, dire sa place

15Marie-Pierre Chopin : Passons à un second moment jalonnant notre récit des sciences de l’éducation. Il a été abordé à plusieurs reprises dans le colloque anniversaire des 50 ans, sans que le contenu n’en soit vraiment détaillé. Il s’agit de la célébration des 25 ans des sciences de l’éducation à Bordeaux, en 1992, donnant lieu à une publication anniversaire (Jeannel, Clanché et Debarbieux, 1994).

16L’ouvrage est assumé dans sa dimension locale si l’on se fie au sous-titre. Ce sera aussi le cas de celui des 30 ans à Paris (Froment, Caillot et Roger, 2000). L’arrivée à l’âge adulte semble ainsi portée par la nécessité de « dire sa place » en marquant encore une spécificité géographique. Mais il semble important de noter que l’enjeu d’un tel moment est surtout de dessiner les contours institutionnels plus précis de formations façonnées depuis un quart de siècle. Concernant l’ouvrage bordelais par exemple, c’est par un ensemble de dates que débute l’avant-propos, sous la plume de son directeur de Département de l’époque, Alain Jeannel :

  • 1967 – création de la licence des sciences de l’éducation. Elle accueille 54 étudiants. La licence devient autonome en 1969.

  • 1971 – ouverture de la maîtrise dans le département des sciences de l’éducation.

  • 1974 – ouverture d’un diplôme d’études approfondies (DEA) et d’un diplôme d’enseignement universitaire de sciences pédagogiques (DEUSP).

  • 1987 – le DEUSP et la licence accueillent une option Formation de formateurs d’adultes

  • 1988 – deux options dans le DEA (Éducation et didactique et Formation de formateurs d’adultes).

  • 1990 – ouverture d’un diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) sur la formation.

  • 1992 – à la date du colloque – 800 étudiants.

17À l’exception d’une licence professionnelle datant de 2002 (et de plusieurs partenariats ou parcours enrichissant l’offre du département), l’essentiel des formations avait été créé au bout de 25 ans d’existence à Bordeaux. Il s’agissait dès lors, sur la base de cette expérience, d’affirmer les objectifs qui étaient ceux de la discipline. Ils figurent sur les premières pages de l’ouvrage : « Ces enseignements insistent sur la formation personnelle de l’étudiant, sur la transmission des connaissances, et sur la préparation à une activité de recherche scientifique dès la licence » (p.  7). Ne figurent pas, dans ces trois lignes, les mots « professionnalisation », « compétence », ou « aide à la réussite »… Pourtant les étudiant·e·s et le souci de leur formation sont particulièrement centraux dans l’ouvrage.

Les étudiant·e·s au centre

18Si l’anniversaire des 30 ans à Paris consacre lui aussi ce thème des publics (une partie de l’ouvrage issu du colloque leur est dédiée), la question est présente sur celui de Bordeaux de deux façons. D’une part, elle fonde le propos de plusieurs conférenciers de cette manifestation : ceux de Bataille, qui propose une étude statistique (à petite échelle) de ces publics pour évoquer notamment les effets de leur « rajeunissement » sur la discipline (nous sommes en 1992, et la question de l’évolution des publics de sciences de l’éducation semble toujours d’actualité) ; et ceux de Clanché, qui entreprend de définir ce qu’est la discipline en partant de la compréhension des publics qu’elle accueille (j’y reviens juste après). D’autre part, et cela est un peu plus original, les étudiant·e·s sont aussi présent­·e·s en tant qu’auteurs et autrices dans l’ouvrage dédié aux 25 ans. Quelques pages de commentaires permettent de voir comment ils se souviennent de leur passage dans la discipline.

Renez Martinez – étudiant Promotion 1970
« Au lieu du “Écoutez, je parle”, il y avait plutôt du “je parle à partir de quelque chose que je cherche, que je ne possède pas tout à fait, qui n’est pas tout à fait.” […] Nous abandonnions certains savoirs dévalués pour d’autres, sans les douleurs d’une perte, avec la joie de découvrir des savoirs nouveaux, construits dans l’échange. »

Virginia Dos Santos Tauk – étudiante Promotion 1975
« C’était un lieu où l’on tenait compte de la personne, de l’humain. Époque d’engagement, de solidarité, il y avait un souci de la chose sociale et politique. […] Ce langage nouveau donnerait des ailes à la pensée… Une immense envie de chercher, libre et protégée dans son questionnement sur les interdits. »

Simone Hourcaut – étudiante Promotion 1980
« Ce que je cherchais en arrivant en sciences de l’éducation, je n’en sais rien, ou alors, je l’ai oublié. Ce que je sais par contre c’est que dans ce lieu j’ai fait de multiples découvertes. »

19Abandonner avec joie des savoirs plutôt que de les cumuler et de les « créditer », chercher de manière libre et protégée, jusqu’aux limites de l’interdit, conquérir autre chose que ce que l’on était venu·e chercher, si tant est qu’on se souvienne de ce dont il s’agissait. L’enseignante-chercheure que je suis et qui n’était pas née à l’époque remémorée par ces propos sourit à cette lecture. Car si nos étudiant·e·s actuel·le·s ne ressemblent pas à ce qui apparaît ici, peut-être sommes-nous nombreux·ses à souhaiter que ceci soit encore possible pour eux et elles. Sommes-nous nombreux·ses à le dire en revanche ? Ceci est moins sûr, malgré l’importance actuellement donnée à la pédagogie dite « universitaire ». Un sacré paradoxe.

20Il est à noter bien sûr que ces étudiant·e·s venaient s’exprimer ici face à des chercheur·e·s, et sans leurs pairs, ce qui peut influer sur leur souvenir. Voici, pour faire contrepoint, l’analyse plus sévère d’un étudiant de la promotion de 1991, en formation au moment où se tenait le colloque :

Thierry Eymard – étudiant Promotion 1991 [c’est le dernier étudiant qui parle]
« Le reproche de ce panel est qu’il se devait d’être positif en soi en tant que “commémoration”, c’est la moindre des choses – mais il fut désespérément… positif. […] Il eut été intéressant que ce panel se fasse devant un amphi accueillant les étudiants de licence et de maîtrise de cette année. Cela aurait, peut-être, tout changé, et les interventions auraient été, sans doute, plus nuancées. Mais je suis content d’y avoir participé… je vous pardonne. »

21Assistions-nous ainsi à un effet de panel, comme le déclare cet étudiant, ou bien à celui d’un changement d’époque sur les bancs des amphithéâtres ? L’on commen­çait peut-être à sentir que les choses prenaient une nouvelle tournure dans les formations de sciences de l’éducation.

Proposition pour une dialectique entre solidarisme et objectivisme

22Le deuxième point que je souhaitais partager de ce moment des 25 ans de la discipline est le texte de Pierre Clanché paru dans cet ouvrage anniversaire. Il est intitulé « Approche solidariste et approche objectiviste en sciences de l’éducation ». C’est un texte qui devrait être (re)lu.

23Clanché y part de quelques constats. D’abord celui selon lequel, quand on l’interroge sur son métier, et en particulier sur ce qu’il enseigne, il préfère répondre en disant à qui il enseigne : « instituteurs, professeurs, conseillers d’éducation, infirmier, cadres infirmiers, travailleurs sociaux, animateurs socioculturels, formateurs d’adultes… » (Clanché, 1992, p. 89). Et ajoute même « voire ratons laveurs remettant en cause leurs pratiques caudales ». Voici son hypothèse de départ :

« Un trait distinctif commun à nos départements, au-delà des différences liées à leur culture propre, serait qu’ils se définissent plus par les caractéristiques spécifiques du, ou des publics qui les fréquentent que par les objets que l’on y étudie. […] Les étudiants de sciences de l’éducation ne viennent pas pour étudier des matières qui seraient des sciences, mais [ils] viennent avec des paquets d’inter­ro­ga­tions, de déceptions, d’espoirs, concernant des activités plus ou moins professionnelles dans lesquelles ils sont, ou ont été investis ou, plus récemment, vers lesquelles ils aspirent. » (Clanché, 1994, p. 89-90).

24Clanché se demande d’abord s’il faut lutter contre ces bonnes/mauvaises raisons (bonnes parce qu’elles les motivent, les font bouger, mauvaises parce qu’elles peuvent les aveugler), ou s’il faut faire avec, et tenter, je le cite, de « les faire passer (plus ou moins en douceur) de la conviction à l’« opinion just » et « l’opinion juste accompagnée de raison » pour reprendre les termes platoniciens du Théétète » (ibid., p. 90). Très vite, il accomplit un pas de plus en disant qu’en réalité il conviendrait plutôt de réfléchir à cette spécificité pour poser la question de la scientificité de notre discipline autrement que comme on le fait d’habitude (le « d’habitude » renvoyant ici à 1992). Que fait-on d’habitude ?

  • Discuter du rapport aux disciplines académiques que sont la sociologie, l’anthropologie, la psychologie, l’histoire, etc. qu’elles soient « mères », « contributrices » plus tard ou aujourd’hui « sœurs » (il inclut dans ces thèmes la question de la transdisciplinarité ou multi-référentialité). Ces discussions sont importantes, mais ne permettent pas pour lui de circonscrire vraiment la spécificité des sciences de l’éducation ;

  • Replacer ces premières discussions au cœur d’oppositions classiques plus larges entre objectivité/subjectivité et sciences dures/sciences molles (je le cite).

En fait, Clanché propose un pas de côté (une constante pédagogique chez lui – il fut l’un de mes enseignants), en nous « mettant dans les pattes » un auteur assez exigeant : Richard Rorty.

25Rorty est un philosophe américain néo-pragmatique élevé dans une famille admiratrice de Dewey. Incapable de me risquer à une description fine de son œuvre, en commentant la manière dont il considère le modèle galiléen de rationalité scientifique ou dont il réfute l’opposition entre expliquer et comprendre (Dilthey), ou encore entre facts et values (Humes), je dirai simplement que Rorty est un wittgensteinien. La question des usages est centrale pour lui. Dans la citation rapportée plus haut, Clanché proposait d’examiner ceux afférents à nos pratiques d’enseignant·e·s-chercheur·e·s en sciences de l’éducation (en lien avec nos publics). Et c’est avec Rorty qu’il semble possible à Clanché de théoriser une telle position. Quelle position ? Celle, dit Clanché, assumant que les sciences sociales soient porteuses d’un « espoir social » et que notre but en tant que chercheur·e [la position est radicale, mais donne matière à penser] soit « de se faire l’interprète de nos semblables auprès de nous, éveillant et approfondissant notre sens de la communauté. » (Rorty, cité par Clanché, id. p. 92). La tension que pointe ici Rorty est pour Clanché d’un type nouveau par rapport aux oppositions classiques (objectivité/subjectivité et sciences dures/sciences molles) rappelées ci-dessus. La tension vers laquelle Clanché invite à se déplacer est celle devant exister entre solidarité et objectivité (solidarisme et objectivisme) dans les sciences sociales. Parmi les multiples caractéristiques données par Clanché pour décrire les solidaristes, je garderai celle qui me semble la plus parlante : « Pour eux être rationnel veut dire « censé » ou « raisonnable » […] ; rationnel renvoie plus au sens de « civilisé » qu’à celui de « méthodique » [capable de] discuter de toutes sortes de sujets, de telle sorte que le dogmatisme, la surdité intellectuelle et l’indignation vertueuse soient exclues » (id., p. 95).

26J’en viens ainsi, et pour finir, à ce qui nous intéresse pour faire histoire dans les sciences de l’éducation, et je donne un peu longuement la parole à Pierre Clanché :

« Il m’est donc apparu que l’opposition solidarité/objectivité pouvait servir de paradigme pour analyser la position actuelle des sciences de l’éducation tant du point de vue de l’enseignement que de la recherche et que pour peu qu’on la dialectise, elle permettrait de rendre visibles et théorisables, nos spécificités et nos différences intra et inter. […].

Je crois personnellement que leur éthique est structurellement et historiquement solidariste sinon elles n’auraient pas de raison d’être, en tant que discipline autonome dont le champ est essentiellement hétérogène. Au lieu d’être des solidaristes contrits n’aurions-nous pas à affirmer un solidarisme offensif et vigilant ? Mais en même temps je pense, en Normand que je ne suis pas, qu’il est absolument nécessaire qu’à l’intérieur de chacune des instances, Départements, Conseil supérieur de l’éducation (CSE), Association des enseignant.e.s et chercheur.e.s en sciences de l’éducation (AECSE), Conseil national des universités (CNU), il y ait des objectivistes convaincus, mais courtois. En somme, je pense qu’il est nécessaire de dialectiser (au sens fort) Solidarisme et Objectivisme sous peine de sombrer dans un manichéisme qui nous attirerait les foudres de tous les bords : de ceux qui nous intiment l’ordre de nous consacrer aux seules didactiques, mot fétiche qui cache souvent une pure et simple reprise en main positiviste des sciences de l’éducation, comme de ceux qui veulent nous cantonner dans un impressionnisme humanisme [sic] touche-à-tout ou bouche-trous. » (Clanché, 1994, p. 98-99).

2007 – 40 ans, « l’âge de la maturité » ?

27Julie Delalande : Troisième moment du récit… les 40 ans. « L’âge de la maturité ? », avec ce point d’interrogation, était une partie du sous-titre du colloque puis de l’ouvrage paru à Caen pour les 40 ans de la discipline (Vergnioux, 2009). C’était aussi l’occasion, de regarder ce qui était derrière nous (l’âge du bilan) en faisant le point sur notre lien de filiation avec d’autres disciplines (la sociologie, l’histoire, la psychologie, la philosophie), mais aussi à l’évolution des cursus au sein de la discipline.

Les sciences de l’éducation devenues « mères »

28Comme le souligne Vergnioux dans sa présentation du chapitre intitulé « Maturité et dépendance », les soubassements théoriques et méthodologiques des sciences de l’éducation sont issus des disciplines précitées (sociologie, histoire, psychologie et philosophie), pouvant être dès lors désignées comme « mères ». C’était le cas à l’époque des 40 ans. Et nous avions voulu regarder si la naissance des sciences de l’éducation avait amené ces disciplines à définir de nouveaux objets, à poser des questions inédites, à faire évoluer leurs méthodes. Car parallèlement, ou corollairement, nous avions analysé comment les chercheur·e·s issu·e·s de ces disciplines et rassemblé·e·s au sein des sciences de l’éducation depuis 40 ans avaient repensé leurs questions, leurs élaborations théoriques, leurs méthodologies. Se pencher sur les questions d’éducation non plus depuis ces disciplines, mais au sein des sciences de l’éducation assigna en effet progressivement un nouveau statut à la sociologie, l’histoire, la psychologie et la philosophie : celui de « sœurs » – pour reprendre le terme de Rita Hofftetter dans son article du présent numéro. À cet âge pivot, il s’agissait de faire le point sur nos héritages et sur ce que l’on souhaitait, ou ce que l’on était en capacité de transmettre. Nous nous étions ainsi interrogé·e·s sur le fait que des étudiant·e·s étaient formé·e·s depuis 40 ans (à l’époque) en sciences de l’éducation. La première thèse en sciences de l’éducation a été soutenue en 1969, selon Charlot (2001). Comment les sciences de l’éducation se sont-elles trouvées transformées par cela ? Comment au contraire, pour certains doctorants qui ont fait une partie de leur cursus en dehors des sciences de l’éducation, intervient cet autre héritage ? Et comment d’autres, nombreux dans la discipline, ayant une carrière professionnelle d’enseignant·e·s notamment (en parallèle de leur formation ou avant celle-ci), se construisent-ils une identité qui colore les sciences de l’éducation ?

Quelles conséquences d’un cursus universitaire étendu ?

29Le moment des 40 ans fut aussi celui où les formations universitaires (pour toutes les disciplines) avaient entamé une profonde mutation. Ces éléments font aussi partie de ceux qu’il semble impératif de raconter, au regard de l’importance de la question des publics pour la discipline – comme nous le voyions pour les 25 ans.

30Depuis 2007, la formation a continué d’évoluer puisque l’Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence a mis fin aux licences dites « suspendues » qui autorisaient la discipline à commencer son cursus en troisième année, et supposait donc que les étudiant·e·s arrivent dans la filière avec un petit bagage issu d’une autre discipline. Le schéma LMD (Licence Master Doctorat) a amené les départements de sciences de l’éducation à porter des diplômes avec d’autres disciplines et du même coup à former dès la première année des étudiant·e·s aux questions d’éducation. Que dire en 2019, alors que nous avons un peu de recul sur les effets d’une formation commençant en première année, et alors qu’à Caen les étudiant·e·s issu·e·s de ce nouveau cursus sont en master 2 ? Quels effets produit ce changement ? Il semble que le nombre d’étudiant·e·s professionnel·le·s arrivant en L3 par validation d’acquis professionnel (VAP) ait régressé, appauvrissant l’émulation qui en résultait. Et en termes de reconnaissance politique pour la discipline ? Est-ce le signe d’une hétéronomie de la discipline sommée de « se ranger » à l’âge de la cinquantaine, de rentrer dans la norme qui est celle des autres disciplines, au risque d’y perdre ce qui faisait en partie sa force, sa vitalité, son énergie interne ? Ou bien est-ce un moyen pour elle de gagner encore en autonomie ? Les événements qui se dérouleront d’ici aux 60 ans de la discipline nous éclaireront peut-être sur ce point.

  • 1 Sur ce point, l’analyse de Champy-Remoussenard (2008), produite à l’occasion des 40 ans des science (...)

31Marie-Pierre Chopin : À Bordeaux, l’ancrage des sciences de l’éducation dans un collège de Sciences de l’Homme a été essentiel sur cet aspect. Il a permis en effet de mutualiser les forces en créant une licence de Sciences humaines et sociales composée de quatre mentions (psychologie, sociologie, anthropologie et sciences de l’éducation), où la logique de spécialisation progressive permettait un investissement modéré de la faculté de sciences de l’éducation en L1 et L2, puis une spécialisation complète en L3. La possibilité d’un accès à la L3 directement a été maintenue, en respect des textes réglementaires d’accès au diplôme, toujours en vigueur. Sans savoir comment se profilera la prochaine accréditation, il apparaît que les sciences de l’éducation sont riches de cette hétérogénéité et il est étonnant que les injonctions à la modularité des parcours aujourd’hui très intenses s’accompagnent de demandes de licences intégrales1 alors que l’existence de cette troisième année constitue un moyen de spécialisation efficient, a fortiori dans un contexte de non-recrutement de nouveaux enseignant·e·s-chercheur·e·s statutaires.

32Julie Delalande : Ce dont on peut témoigner en effet, c’est que la discipline est fragilisée par la fatigue de ses enseignant·e·s-chercheur·e·s. Beaucoup de départements de sciences de l’éducation ont dû créer deux années supplémentaires à moyen constant, donc sans recrutement supplémentaire et font face, tant bien que mal, à une surcharge de travail importante, préjudiciable aux activités d’enseignement et plus encore de recherche. La création de ces cursus complets pose aussi des questions de fond, sur le bien-fondé du principe même d’étudiant·e·s arrivant en sciences de l’éducation sans avoir été formé·e·s ailleurs. En effet, quand la discipline a été créée en 1967 avec un début du cursus au niveau L3, l’idée était précisément d’alimenter scientifiquement la réflexion éducative sur la base de disciplines contributives telles que la psychologie, la sociologie, ou d’autres disciplines académiques, notamment celles concernées par les contenus de l’enseignement scolaire. Cet apport extérieur subsiste peut-être à la marge, puisque ces L1 et L2 intègrent de fait une dimension pluridisciplinaire : elles sont normalement conçues en collaboration avec d’autres départements. Elles doivent d’autre part avoir une dimension pré-professionnalisante. Cet apport des autres disciplines existe aussi au niveau des recrutements des enseignant·e·s-chercheur·e·s en sciences de l’éducation.

2017 – 50 ans, travailler ses relations

33Les paragraphes précédents disent beaucoup de la façon dont nous arrivons, dans ce récit, à 2017 et aux 50 ans de la discipline. Et c’est à présent depuis nos expériences actuelles que nous parlons (en manquant certainement de recul), utilisant également le « nous ». Il continue d’englober deux positions géographiques et institutionnelles : celle d’une directrice d’unité de formation impliquée dans le contexte local de son université (nous n’avons pas encore évoqué combien l’autonomie des universités reconfigure notre profession), voyant les sciences de l’éducation comme un lieu de production et de diffusion de savoirs scientifiques ; celle d’une ancienne membre du CNU de la 70e section, engagée dans la vie d’une revue scientifique centrale dans la communauté, tout aussi soucieuse de contribuer au fonctionnement des institutions permettant de maintenir ou négocier des équilibres importants pour la discipline.

34Cette dernière partie abordera ainsi deux de « lieux » de cette négociation : celui, classique et assez bien connu, du CNU ; celui, plus particulier, du rapport ATHÉNA, paru en 2017 et lié à une actualité qui fut imposée, mais dont les sciences de l’éducation se sont saisies en participant à son écriture. Nous y revenons. À propos de ces lieux importants pour la 70e section, nous aurions aussi pu développer, bien sûr, la contribution de l’Association des enseignant·e·s-chercheur·e·s en sciences de l’éducation (AECSE) qui a comme priorité de créer des espaces d’échanges et d’information pour la communauté. Elle organise des rendez-vous le samedi, co-organise les congrès triennaux d’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF) et soutient des colloques et conférences de la discipline, favorisant ainsi la dynamique des recherches et du débat scientifique. En septembre 2018, elle organisait, par exemple, un samedi dédié aux relations des sciences de l’éducation avec les médias pour interroger la manière de dialoguer dans l’espace public. C’est bien cette dimension de la présentation de soi, du positionnement dans la société et du travail de construction/consolidation de ce que Hughes (1997) désignait comme la licence et le mandat pour une profession donnée, qui est au centre de cette dernière partie.

Le CNU

35Celle d’entre nous dont l’expérience au CNU peut faire matière pour cette partie est Julie Delalande. Entrée en 2011, sur les conseils d’Henri Peyronie pour y parfaire sa socialisation dans la discipline, ce temps lui a permis de mieux comprendre les enjeux politiques d’une telle institution et la manière dont elle participe à la vie de la discipline. Sur le site du CNU, ses missions officielles sont formulées ainsi : « le CNU se prononce sur les mesures individuelles relatives à la qualification, au recrutement et à la carrière des professeurs des universités et des maîtres de conférences ». Par ces missions, le CNU apparaît d’abord comme un outil au service du ministère pour la gestion de son personnel. Mais l’expérience menée en interne montre que les membres des sections CNU se saisissent aussi de cet outil pour défendre les intérêts de la discipline. L’appartenance syndicale des membres élu·e·s explique en partie cela ; plus largement, c’est la position du CNU en tant qu’interlocuteur auprès du ministère qui explique l’engagement de la section dans cette fonction supplémentaire. En 2017, et sous l’impulsion de sa présidente Brigitte Albero, la section 70 a travaillé à préciser les tâches qu’elle se donnait et à les communiquer auprès de sa communauté afin d’être identifiée comme interlocutrice par les instances politiques autant que par les enseignant·e·s-chercheur·e·s en 70e. Dans la maquette de communication nouvellement conçue, étaient ainsi indiquées les missions du CNU, résumées en distinguant les actions menées en interne et celles menées en direction de l’extérieur, les unes et les autres se soutenant mutuellement.

36En interne, la 70e section du CNU travaille à une épistémologie des sciences de l’éducation (périmètre, objets et méthodes, finalités de la recherche, relations avec les champs de pratiques). Elle agit ainsi pour la structuration du milieu scientifique, et ce aux côtés d’autres instances : les unités de recherche, le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement Supérieur (HCERES), et les associations telles que l’AECSE. Par exemple, elle identifie les supports de publication référencés HCERES. Dans sa relation avec l’extérieur, la section contribue à construire une politique scientifique et de formation dans le domaine en collaboration avec le ministère, via la Commission permanente du Conseil national des universités (CPCNU), l’HCERES et l’Agence nationale de la recherche (ANR) notamment. Elle conduit des actions en faveur de la discipline auprès des pouvoirs publics. Par exemple, elle envoie des courriers à des chefs d’établissement universitaire face à des situations délicates, elle publie dans la presse, elle contribue à des rapports. En fin d’année 2018, la section a saisi l’opportunité présentée par la proposition du président de la CP-CNU de demander un changement d’appellation des sections. Après un débat entre les membres élus de la section 70, et une consultation plus large par courriel des directeurs·trices d’unités de formation et de recherche, l’évolution de la dénomination vers le syntagme « Sciences de l’éducation et de la formation » a été décidée. Il s’agissait, pour les tenant·e·s de cette évolution, de faire correspondre le nom de la section avec la réalité de ses domaines de recherche (Perez-Roux et Étienne, 2018) et rendre visible le périmètre de ses compétences, qui ne se réduisent pas à l’étude des pratiques scolaires et de la formation des maîtres. Il s’agissait encore de rejoindre une dénomination déjà visible dans les appellations des unités de recherche, mais aussi dans les Départements et les diplômes. Il reste que cette évolution, pour d’autres, pourrait aussi institutionnaliser une sorte de réduction sémantique faite à l’endroit du terme « éducation », susceptible d’englober, dans son acception la plus générique, des phénomènes d’instruction, de formation, de socialisation, de médiation, d’insertion, etc. Le souhait d’ouvrir à d’autres domaines que celui de l’éducation au motif d’une connotation trop scolaire de cette dernière ne requalifie-t-il pas paradoxalement le sens même de l’éducation ? Il y a 50 ans, au moment de la création de la discipline, les enjeux de formations (au-delà de celle des enseignant·e·s) étaient déjà bel et bien présents, et s’étaient accommodés du terme « éducation ». Sans doute l’évolution de ce nom répond-elle ainsi d’enjeux qu’il nous faudra encore clarifier. Et le débat sur la façon dont il pourrait permettre au CNU de continuer à valoriser la discipline devra assurément se poursuivre, si tant est que le CNU puisse continuer d’exister seulement. Comme nous l’indiquions plus avant, les dix dernières années ont vu s’installer le principe d’autonomie des universités, sans que le périmètre réel de cette autonomie soit toujours clarifié. Quand un outil ministériel prend de son côté trop d’autonomie et remet en cause les décisions de son créateur (à la manière du monstre créé par Frankenstein), le créateur remet en cause sa création.

Le Rapport ATHÉNA

37Les 50 ans des sciences de l’éducation nous semblent ainsi marqués – d’une tout autre manière que ce qui fut le cas à leur naissance – par un effort de positionnement politique, dont ce dernier volet de notre récit, à propos du rapport dit « ATHÉNA ».

  • 2 Outre les informations disponibles sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur et de la re (...)

38ATHÉNA est la dernière-née (en 2010) des cinq alliances émanant de la stratégie nationale de recherche et d’innovation (SNRI) à la fin des années 2000. Dédiée au domaine des Sciences humaines et sociales, elle regroupe le Centre national de la recherche scientifique (CNRS), la Conférence des Grandes Écoles (CGE), la Conférence des Présidents d’université (CPU) et l’Institut national des études démographiques (INED). Son objectif affiché est de développer les sciences humaines et sociales sur la base de coopérations renforcées entre les différents opérateurs. ATHÉNA propose ainsi de faciliter la mise en cohérence des stratégies de recherche des universités, des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche, d’améliorer les dynamiques du système de recherche en faveur de l’exercice scientifique au quotidien et du transfert des connaissances vers les citoyen·ne·s et les secteurs socio-économiques et culturels2. Le rapport que l’alliance a remis en avril 2017 au secrétaire d’État chargé de l’enseignement supérieur et de la recherche, Thierry Mandon, avait pour objectif d’apporter des éléments de réflexion stratégique consacrés à la recherche sur l’éducation et la formation. La contribution de la discipline sciences de l’éducation à ce rapport fut importante, sous l’impulsion de Brigitte Albero.

  • 3 Y figurent dix propositions visant à rapprocher les acteurs de l’éducation, mutualiser les ressourc (...)

39Il convient encore de replacer ce rapport au sein de quatre autres parus é­ga­lement entre 2016 et 2017 qui, avec d’autres objectifs, témoignent eux aussi des enjeux actuels liés à la formation et à la recherche en éducation. Deux d’entre eux, parus en mars 2017, visaient l’amélioration de l’enseignement à l’école : celui du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRÉ) : « Innover pour une école plus juste et efficace »3 ; celui du Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), instance menacée de disparition à la fin de l’année 2018, intitulé « Trente préconisations pour améliorer l’éducation en France ». Les deux autres rapports ont en commun avec le rapport ATHÉNA de viser à répertorier les résultats de la recherche en éducation en France, avec pour objectif d’aider la puissance publique à décider comment la valoriser et la soutenir. En décembre 2016, l’enquête de la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) voulait identifier les « forces de recherche impliquées dans le champ de l’apprentissage et de l’éducation » pour répondre au manque de structuration et de visibilité́ d’une recherche disséminée sur plusieurs sections CNU et de ses liens trop faibles avec le système éducatif. Dans la foulée, le rapport « Vers une société apprenante », d’avril 2017, était issu de la mission confiée à François Taddei (co-rédigé avec Catherine Becchetti-Bizot et Guillaume Houzel) et concernait la recherche et le développement en éducation tout au long de la vie. Sa visée opérationnelle à court terme s’articulait autour de dix propositions et de pistes de réflexion.

40C’est dans ce contexte que le rapport ATHÉNA sur la recherche sur l’éducation a été produit. Il a défini, dans un premier volume, des « éléments pour une stratégie globale » et a regroupé, dans son deuxième volume, la « contribution des chercheurs » (près de 80, parmi lesquels nous comptons toutes deux) pour présenter les thèmes de recherche en éducation. Ce rapport permet aussi de comprendre comment se posent aujourd’hui les relations entre notre discipline et les disciplines voisines qui traitent également de l’éducation.

  • 4 D’après les informations disponibles sur son site internet « Daniel Andler a d’abord été mathématic (...)

41On y constate ainsi que les laboratoires en sciences de l’éducation représentent 38  % des laboratoires impliqués dans les recherches portant sur les questions d’éducation, alors que la sociologie, l’économie et l’histoire représentent ensemble moins de 20  %, les sciences du langage 7  %, les sciences de l’information et de la communication 11  %, la psychologie et les sciences cognitives 17  %. Ce dernier secteur a pris un essor important ces quinze dernières années, et en particulier au sein du regroupement de plusieurs spécialités, les neurosciences. Celles-ci occupent largement la sphère médiatique ; elles provoquent également l’engouement des pouvoirs publics, en s’ajustant à un double désir : celui d’une localisation/matérialisation des phénomènes d’apprentissage (à l’intérieur du cerveau), promettant qui plus est la mise à l’avant-plan de ce qui causerait l’apprentissage ; celui du développement d’une science jugée par l’opinion comme plus rigoureuse, parce que susceptible d’emprunter les apparats des sciences dites « dures », à propos de l’apprentissage. Dans le rapport ATHÉNA, la présentation que fait Andler – dont on précisera qu’il fut logicien, philosophe cognitiviste puis fondateur d’un think tank consacré aux rapports entre éducation, cognition et nouvelles technologies4 – sur l’apport des sciences cognitives à l’éducation, et sur leur association avec les sciences humaines aurait mérité éclaircissement : « les dimensions sociales, politiques, culturelles de l’éducation [avance-t-il en effet] ne sont plus considérées comme échappant au regard des sciences cognitives, même si celles-ci ne prétendent pas se substituer aux sciences sociales directement concernées » (p.  13, tome 1). Ne plus « échapper au regard »… C’est bien une question de territoire qui semble en jeu ici pour l’établissement des sciences légitimes à intervenir, susceptibles d’être mandatées pour reprendre l’allusion à Hughes. Pour le moment l’engouement du monde politique pour la science qui lui semble la moins contestable (amenant la nomination d’un neuroscientifique à la tête du Conseil de l’éducation nationale en janvier 2018) est patent. Outre que la pertinence scientifique de ce regard sur l’éducation soit loin d’être éprouvée, le phénomène participe à rétrécir la question de l’éducation aux seules questions d’apprentissage et détourne l’attention des médias et des pouvoirs publics sur Les Conditions de l’éducation (Blais, Gauchet et Ottavi, 2008). Et il serait aussi fort dommage que les financements de la recherche relaient mécaniquement cette position. Aucun LABEX (programme Laboratoires d’excellence) n’a été retenu sur l’« éducation » lors des deux appels lancés en 2011 et 2012, alors qu’y figurent trois projets sur l’« apprentissage », tous trois relevant des sciences cognitives et des sciences du langage. De même, dans les projets sélectionnés par l’ANR, ceux centrés sur les apprentissages et émanant de la psychologie, des sciences du langage et des sciences cognitives ont une place prépondérante. Après un pouvoir politique convaincu, il y a cinquante ans au colloque de 1966, par le discours de Mialaret de mettre un cursus universitaire de sciences de l’éducation parce qu’il s’appuyait sur une recherche rigoureuse et expérimentale, aboutissant dans les années 1970 à une primauté de la psychologie, c’est aujourd’hui le tour de la neurobiologie d’emporter l’enthousiasme des pouvoirs politiques.

42Parallèlement à une redistribution des forces en présence autour des questions d’apprentissage et à ses conséquences sur les travaux en éducation, la vie scientifique est troublée par des transformations très rapides des structures qui l’organisent. La contribution de Lebeaume sur les laboratoires en sciences de l’éducation dans le volume 2 de ce rapport renseigne sur la place des sciences de l’éducation dans ce paysage. Rappelant qu’il existe aujourd’hui 36 laboratoires dans la discipline (soit quatre fois moins qu’en 1998 du fait en partie de regroupements pour en augmenter la taille) et environ 1 000 chercheur·e·s (voir également Lebeaume, 2017), il souligne aussi les fortes transformations de nos activités de recherche et de l’organisation du travail scientifique du fait des réformes institutionnelles qu’a connu la recherche en France depuis les années 1980. Lui-même s’appuie sur deux précédents rapports : celui de Duru-Bellat intitulé La recherche en éducation et en formation en France : éléments pour un état des lieux (1999) et celui de Prost, Pour un programme stratégique de recherche en éducation (2001). Si on lit ce qui en est restitué dans le rapport ATHÉNA, on se rend compte que la discipline vit au rythme effréné des structures qui apparaissent et disparaissent, se multiplient et obligent chaque fois à de très nombreux repositionnements. Sur les préconisations de Prost, avait été créé le « Programme incitatif de recherche en éducation et formation » (PIREF), un outil pour, selon l’introduction du rapport, « coordonner la recherche en éducation, améliorer sa qualité et mieux mettre ses résultats à la disposition des acteurs du système éducatif » (PIREF, 2002). En 2005, l’ANR y met fin et entend soutenir la recherche sur l’éducation par des appels d’offres ciblés. Sa mission n’est pas toutefois la mise en place d’un programme stratégique en sciences de l’éducation comme pouvait le préconiser Prost ; ça n’est pas non plus la mission des régions qui depuis quinze ans financent des recherches sans structurer l’action publique en matière d’éducation. Rappelons parallèlement à cela l’absence de rattachement CNRS des sciences de l’éducation, caractéristique que la discipline partage avec quelques autres disciplines hybrides, comme les sciences de l’information et de la communication. L’impossibilité d’être soutenu par le CNRS en devenant des UMR a, selon les rédacteur·trice·s du rapport ATHÉNA, un effet symbolique de dépréciation, un effet matériel et humain et un effet d’isolement. L’Institut de recherche sur l’éducation (IREDU), qui a été UMR CNRS et a perdu ce statut au début des années 2000 pour devenir équipe d’accueil, a vu ses moyens financiers baisser, alors qu’elle est très sollicitée par la puissance publique pour réaliser des enquêtes synthétiques sur des sujets sensibles.

43Que donnera le « laboratoire de l’éducation » créé en janvier 2016 par le CNRS, cette UMS (Unité mixte de service) qui associe le CNRS et l’ École normale supérieure (ENS) de Lyon ? Quels seront les effets des Institut Carnot, créés début 2016 et qui ont pour missions de développer des innovations pédagogiques adossées à la recherche, susciter des nouvelles activités de recherche, diffuser les travaux vers les formations de l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) ? Quelle articulation avec les LéA (Lieux d’éducation associés) développés par l’Institut français de l’éducation (IFÉ), et avec les recherches-actions ou encore avec les laboratoires qui travaillent sur les secteurs d’activité en éducation et travail social ? Enfin, du côté des lieux de rencontre entre chercheur·e·s, acteur·trice·s de terrains et politiques, comment rebondir face au rôle historique des associations et mouvements militants qui décroit, du fait en partie d’une volonté insuffisante de la puissance publique pour permettre des temps de travail commun ?

44Face à ces modifications permanentes des lieux institutionnels à investir pour nous y faire entendre, nous avons à travailler nos relations non seulement avec l’extérieur, mais d’abord et avant tout en interne, entre nous, peut-être pensant la (re)construction d’une articulation entre solidarisme (basée sur des rapports de confiance et de courtoisie intellectuelle, comme les désignait Clanché) et objectivisme (ou plus exactement travail d’objectivation), nous permettant d’exercer une pleine responsabilité scientifique : celle consistant à travailler nos objets, en ne laissant pas nos problématiques s’imposer d’elles-mêmes dans la langue brute de la demande sociale, ou encore politique.

Conclusion

45Le récit fut foisonnant. Comme l’est à nos yeux l’histoire des sciences de l’éducation. Et nous ne nous risquerons pas, ici, à l’effort de la synthèse. Nous assumerons au contraire l’exercice du récit, ou de la narration d’une histoire sans intrigue. Sans doute le fait qu’elle puisse comporter autant de facettes en à peine 50 ans d’existence dit en soi quelque chose d’essentiel. Alors que la discipline naissait de forces antagonistes (à la confluence des colloques de Caen et d’Amiens), elle trouvait sa place d’adulte en disant une autre tension qui la constituait, entre solidarisme et objectivisme, activable, comme nous le montrions quelques lignes plus haut, sur des questions actuelles. Elle assumait, à la maturité, ses mutations épistémologiques bientôt rejointes par celles de ses cursus et de ses publics. Pour ses 50 ans, enfin, tout se passe comme si le travail de ses relations l’occupait pour une grande part. Le jeu paraît difficilement évitable. Et c’est avec tout le solidarisme requis que l’on osera espérer qu’il n’aboutisse pas, in fine, à une forme pernicieuse d’hétéronomie de la discipline. Jusqu’où, ou plutôt de quelle façon, les sciences de l’éducation doivent-elles être utiles pour continuer d’exister comme sciences ? Que doivent entreprendre ceux qui la représentent (qui accèdent au statut d’enseignant·e-chercheur·e grâce à elle), pour continuer d’investir un espace où la mise au travail de réflexions et la construction de questions consistantes puissent s’opérer ? Que nous soyons « transfuges disciplinaires » ou « purs produits » des sciences de l’éducation, la question pourrait avoir le mérite de nous fédérer dans ce travail de redéfinition constante. Nous pensons que celui-ci sera assurément nourri de l’expérience accumulée par notre discipline fondée finalement – comme ce récit partagé aura tenté de le montrer – sur la gestion des équilibres.

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Bibliographie

Blais M.-C., Gauchet M. et Ottavi D. (2008). Conditions de l’éducation. Paris : Éditions Stock.

Champy-Remoussenard, P. (2008). Regards croisés depuis et sur les Sciences de l’Éducation. Recherches et Éducations, 1, 9-26.

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Notes

1 Sur ce point, l’analyse de Champy-Remoussenard (2008), produite à l’occasion des 40 ans des sciences de l’éducation était tout à fait intéressante : « On peut se demander si ce démarrage en troisième année est le talon d’Achille de l’institutionnalisation des sciences de l’éducation, de leur processus de disciplinarisation, ou au contraire la préfiguration d’un nouveau mode de fonctionnement qui donnerait un autre statut aux premières années à l’université (sorte de phase d’indétermination disciplinaire qui serait proposée à tous les étudiants) ? » Notre collègue pointait en note de bas de page que la ministre Valérie Précresse préconisait bien cette perspective.

2 Outre les informations disponibles sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche à propos de cette alliance, on pourra se reporter aux analyses sur les SNRI (e.g Barré, 2011 ou Touret, Meinard, Petit et Tsoukias, 2018).

3 Y figurent dix propositions visant à rapprocher les acteurs de l’éducation, mutualiser les ressources et les expériences, coopérer autrement pour la réussite de tous, et créer des « Fab lab » pédagogiques dans les établissements.

4 D’après les informations disponibles sur son site internet « Daniel Andler a d’abord été mathématicien, spécialiste de théorie des modèles (une branche de la logique) ; il a enseigné les mathématiques à Paris 7 et dans d’autres universités pendant une vingtaine d’années. Il s’est ensuite orienté vers la philosophie des sciences, en se spécialisant dans les sciences cognitives. Il a enseigné successivement à Lille, à Nanterre et à l’Université­ Paris-Sorbonne (Paris IV), où il a créé l’unité de recherche « Sciences, normes, décision ». Il est aujourd’hui professeur émérite et membre honoraire de l’Institut universitaire de France. À l’École normale supérieure, il a fondé en 2001 et dirigé le Département­ d’études cognitives (promu Labex en 2011 sous l’intitulé Institut d’études de la cognition [IEC]). En 2006, il a créé le Groupe Compas, un think tank consacré aux rapports entre éducation, cognition et nouvelles technologies. Il a été élu à l’Académie des sciences morales et politiques en décembre 2016. » (Source et lien vers les publications : http://andler.dec.ens.fr/index.html).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Pierre Chopin et Julie Delalande, « Raconter les sciences de l’éducation Essai d’histoire en double « je » et petit « h » d’une discipline de 50 ans »Les dossiers des sciences de l’éducation, 42 | 2019, 121-142.

Référence électronique

Marie-Pierre Chopin et Julie Delalande, « Raconter les sciences de l’éducation Essai d’histoire en double « je » et petit « h » d’une discipline de 50 ans »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 42 | 2019, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/dse/4104 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.4104

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Auteurs

Marie-Pierre Chopin

Culture et Diffusion des Savoirs (CeDS)
Université de Bordeaux, France
Marie-Pierre Chopin est professeure des universités à l’Université de Bordeaux, directrice de la faculté des sciences de l’éducation et responsable de l’axe 1 : « Pédagogies, enseignement, formation » du laboratoire Culture et Diffusion des Savoirs (CeDS). Elle est aussi chercheure associée à l’unité mixte de recherche Passages. Ses travaux portent sur les pratiques pédagogiques dans deux domaines principaux : l’école et les mondes de l’art. Dans le champ scolaire, ses analyses concernent les liens entre temporalité(s) et phénomènes éducatifs. Dans le champ artistique, c’est la question du corps qui est particulièrement traitée au regard de son caractère structurant pour la pédagogie.
marie-pierre.chopin[at]u-bordeaux.fr

Julie Delalande

Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation (CIRNEF)
Université de Caen Normandie, France
Julie Delalande est professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université de Caen Normandie et chercheure au Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation (CIRNEF). Elle y est co-responsable du thème 1 « Enfants, jeunes et adultes en interactions et dialogue ». Elle développe ses travaux en anthropologie de l’enfance et s’intéresse plus particulièrement aux relations entre enfants et à leur culture de pairs, mais aussi aux représentations des adultes à leur égard. Elle réfléchit également à la place de l’anthropologie au sein des sciences de l’éducation.
julie.delalande[at]unicaen.fr

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