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Éditorial

Séisme éducatif au Japon

Professeurs, parents et élèves japonais face aux réformes éducatives néolibérales
Christian Galan et Claude Lévi Alvarès
p. 7-14

Texte intégral

1Faire apparaître dans le titre d’un numéro consacré au système éducatif japonais le mot « séisme » pourrait apparaître comme une facilité ou une exagération, sinon comme quelque chose de fort mauvais goût après le Grand tremblement de terre du Japon de l’est (Higashi Nihon daijishin) de mars 2011 et toutes les catastrophes qui s’en sont suivies (tsunami, explosion des réacteurs d’une centrale nucléaire, exode forcé de plus 240 000 personnes, etc.). Pourtant comment qualifier autrement les bouleversements que ce système connaît depuis une quinzaine d’années et qui le modifient en profondeur, le faisant vaciller jusque dans ses fondations les plus anciennes, celles établies dans les années 1945-1947, bien sûr, mais aussi durant l’ère Meiji (1868-1912) (Galan, 2006) ? L’image du séisme s’était imposée à nous avant mars 2011, pouvait-on la garder après ? La vénérable revue japonaise Kyôiku (Education) nous est venue indirectement en aide en titrant son numéro d’août 2011 « L’éducation à l’heure du grand tremblement de terre et du néolibéralisme » (Daijishin to shinjiyûshugi ka no kyôiku), traçant un parallèle des plus clairs entre les effets dévastateurs du séisme de mars 2011 et ceux des récentes réformes néolibérales de la société japonaise, et de son système éducatif :

« La catastrophe actuelle a dépouillé de leur famille, de leur lieu de vie, de leurs terres, de leurs animaux, de leur travail, de leur usine, et plus encore du refuge de leur chers souvenirs, des gens livrés à eux-mêmes dans leur vie quotidienne et abandonnés à leur “responsabilité personnelle” [jiko sekinin]. En ce sens, l’organisation sociale néolibérale, qui a jusqu’ici imposé la compétition et la différenciation et a fait disparaître la solidarité et le vivre ensemble, a ajouté du désastre au désastre. La crise s’en est ainsi trouvée plus aigue de la faute des hommes eux-mêmes. Une véritable reconstruction est impossible sans une refondation préalable du fonctionnement de cette société. […]

« Surmonter cette crise est notre défi, notre devoir au regard de l’histoire et des hommes. Ce que doit être la société, ce que doit être l’éducation, ce que doit être la vie quotidienne, le sens même du fait de vivre, tout, il nous faut tout réinterroger fondamentalement, tout reconstruire, et ce n’est qu’à partir de là que nous pourrons faire émerger un quelconque espoir en notre futur. » (Kyôiku, août 2011 : 1)

2Nous en sommes donc restés à notre première idée, et avons conservé notre métaphore sismique. Mais que s’est-il donc passé au Japon ces quinze dernières années pour la justifier ?

  • 1 Voir les conventions de transcription des noms propres et des termes japonais à la fin de cet édito (...)

3Suite à l’éclatement de la bulle économique du début des années 1990, le Japon a lancé un ensemble de réformes radicales d’inspiration néolibérale qui ont touché tous les aspects de sa société et de son appareil d’Etat, redéfinissant même le concept et le rôle de ce dernier. Nous ne pourrons pas développer ici ces différents aspects, par manque de place, mais on en trouvera les échos les plus pertinents dans chacun des articles de ce numéro. Le système éducatif a lui aussi été touché, plus encore : il s’est retrouvé au centre de ces réformes qui ont affecté chacun des trois cycles primaire, secondaire et supérieur, bouleversant les pratiques professionnelles des enseignants et des chercheurs, déstabilisant parents et enfants, et modifiant substantiellement sa philosophie même. En rupture profonde avec les principes d’égalité, d’autonomie et de respect de l’individu de l’après-guerre, ces réformes se sont en effet inscrites, sans ambiguïtés, dans une double perspective néolibérale et néoconservatrice que les gouvernements successifs d’Obuchi Keizô1 (1998-2000) à Koizumi Jun.ichirô (2001-2006) et Abe Shinzô (2006-2007) ont illustrée par des mesures de dérégulations (transferts de charges budgétaires sur le local, assouplissement de la sectorisation scolaire, semi-privatisation des universités nationales...) associées à un renforcement des dispositifs de contrôle (éducation morale, notation des enseignants, guide aux parents...) et à une stratégie de privatisation et de marchandisation des pratiques scolaires. Le point commun de toutes ces évolutions est triple, comme le rappelleront plusieurs des auteurs dans leurs articles : les réformes initiées sont venues de l’extérieur de l’école, elles ont été très rapides (sans consultation de la population) et n’ont pas cherché leur justification dans une réflexion sur le système éducatif mais dans les choix idéologique, économique et politique de ces vingt ou trente dernières années.

4Un des coordonnateurs de ce numéro écrivait, il y a plus de quinze ans, au moment où l’on n’imaginait pas encore complètement l’ampleur des réformes à venir : « la société japonaise abonde en traits qui, au-delà des indices culturels qu’ils dénotent, s’offrent à nous comme une anticipation de notre futur » (Lévi Alvarès, 1995, p. 99). Cette intuition n’a depuis cessé de se vérifier. L’étonnant, en effet, lorsqu’on analyse le cours de ces réformes, c’est que non seulement elles trouvent, chacune, un écho dans le débat actuel sur l’éducation en Europe, et notamment en France, mais que de plus, de par leur antériorité, elles éclairent ce débat d’une manière saisissante en offrant la possibilité d’étudier in vivo, au-delà des discours d’intention et des déclarations programmatiques, les conséquences réelles des politiques qui les ont portées. Aussi est-ce à l’étude de ces conséquences que nous avons souhaité consacrer ce numéro des Dossiers des sciences de l’éducation, en nous intéressant à quelques-uns des éléments les plus significatifs de ces réformes et les plus riches d’enseignements pour nous : dérégulation, marchandisation, rupture du pacte égalitaire, suppression de la sectorisation scolaire, scolarisation des minorités, évolution du métier d’enseignant, nouvelles stratégies scolaires, montée en puissance de l’accompagnement scolaire, etc.

  • 2 Sur toutes ces questions, et d’autres, le lecteur désireux d’approfondir sa connaissance du système (...)

5L’approche retenue ici n’est cependant pas comparative en elle-même, les articles réunis traitent du Japon et seulement du Japon, mais le lecteur attentif pourra sans trop d’efforts remettre les éléments présentés dans une perspective franco-européenne qui enrichira - c’est notre vœu le plus cher - sa réflexion. La question des réformes de l’enseignement supérieur au Japon ayant fait l’objet de différentes publications (Galan, 2005, 2008 ; Eades et al., 2005), elle ne sera pas abordée ici, les thématiques retenues se concentrant sur l’enseignement primaire et secondaire, en général moins souvent traités dans les études sur les conséquences des politiques néolibérales dans les systèmes éducatifs étrangers. Nous avons eu également la volonté d’éviter autant que possible (en tout cas lorsque cela ne s’imposait pas pour la compréhension des thèmes abordés) les présentations générales et globales des politiques mises en œuvre et des débats qui ont présidé à leur établissement, pour nous centrer sur les acteurs du monde scolaire : élèves, parents, enseignants, et sur les conséquences que ces réformes ont eu sur leur quotidien2.

6Les contributeurs que nous avons réunis sont tous des spécialistes reconnus des questions traitées, et les cinq chercheurs japonais sont par ailleurs considérés dans leur pays comme les sociologues, historiens et théoriciens de l’éducation les plus influents. Ces derniers n’ont pas écrit spécialement pour un lectorat français et le « cahier des charges » qu’on leur avait fixé était de nous présenter, chacun dans son domaine d’expertise, les résultats de leurs travaux de terrain de ces dernières années tout en éclairant un aspect bien particulier de la réalité éducative japonaise actuelle. On le verra, si les axes proposés ont bien été traités, ils l’ont été parfois dans des dimensions ou sous des aspects qui n’étaient pas forcément ceux attendus. Leur intérêt n’en est pour autant en rien diminué.

7L’axe des différentes problématiques abordées - le lecteur s’en rendra vite compte -oscille le plus souvent autour de deux couples de notions : rupture/continuité et amélioration/conservation, entraînant des développements qui peuvent paraître paradoxaux sinon contradictoires. La question de l’égalité et de l’équité en est l’exemple parfait, qui se retrouve dans toutes les contributions de ce numéro.

8Dans les années 1945-1947, l’égalité fut unanimement posée, avec la démocratie et le pacifisme, comme l’un des principes fondamentaux du système éducatif japonais. Incontestable et incontesté, ce principe évolua cependant très vite, dès le milieu des années 1950, vers un égalitarisme planifié qui s’est révélé être tout autant un obstacle au développement personnel des élèves qu’un moyen de contrôle très puissant des enseignants par l’Etat. Revenir au principe d’égalité originel, celui qui se centrait sur le respect de l’individu, fut donc l’un des axes du combat des éducateurs et des spécialistes progressistes japonais tout au long des années 1960-1980. Puis le courant néolibéral a récupéré cette revendication, mais au lieu de servir les objectifs humanistes de l’immédiat après-guerre, il en a fait le vecteur d’une compétition sociale généralisée et d’une marchandisation de l’éducation, achevant ainsi de brouiller les lignes. Conserver le caractère égalitaire du système tout en le débarrassant de son égalitarisme excessif et sans cependant accepter la solution du « chacun pour soi » devint d’ailleurs le combat de nombre d’éducateurs et de spécialistes japonais à partir des années 1990. Et tel est aussi le fil conducteur des contributions rassemblées ici. On le verra, la situation n’est pas simple et les positions difficiles à tenir, un point semblant toutefois émerger sans contestation des différentes contributions : le refus d’accepter ou de croire que pour pallier les défauts et les carences d’un système qui se voulait égalitaire et juste, sans y parvenir, il faille organiser celui-ci sur un base ouvertement inégalitaire et discriminatoire.

9On notera en effet que la plupart des contributions dressent un bilan très critique des mesures adoptées par les gouvernements successifs issus du Parti libéral démocrate (PLD, Jiyûminshutô). Certains comme Fujita Hidenori interrogent les fondements mêmes sur lesquels les réformes ont été conduites. La méconnaissance des problèmes réels, le manque de rigueur dans l’analyse des données, leur instrumentalisation à des fins idéologiques et politiques et l’absence de véritable évaluation des politiques seront certainement évocateurs pour le lecteur français familier des questions d’éducation. Mais il faut aussi rappeler les commentaires désabusés avec lequel cet auteur, sociologue distingué, a retracé son expérience au sein de la Commission nationale sur les réformes éducatives (Kyôiku kaikaku kokumin kaigi) mise en place en l’an 2000 par le premier ministre Obuchi Keizô. Dans un petit ouvrage paru en 2001, Fujita brosse en effet une description très désenchantée du fonctionnement de cette commission placée sous la direction d’un prix Nobel de physique et composée de 25 membres issus des milieux patronaux, de l’université, du monde du spectacle ou de l’école, mais choisis selon des « critères arbitraires et orientés » et placés dans des conditions de fonctionnement et de délais rendant impossible un travail approfondi et responsable (Fujita, 2001). Les dix années écoulées ont confirmé le bien-fondé des craintes qu’il avait alors, sans grand succès, cherché à faire partager à des membres « dénués d’imagination » et « peu intéressés à écouter autre chose que leurs propres idées ». Au final, en effet, les propositions formulées se résument alors à la formation du caractère moral avec la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation, à l’introduction d’activités bénévoles « obligatoires » et au renforcement de la dimension communautaire de l’éducation scolaire ; elles consolident de fait le contrôle des établissements par la mise en œuvre d’une évaluation externe rendue publique, et elles déblaient la voie à la mise en place de filières d’excellence destinées à une élite scolaire par la création d’un nouveau type d’écoles secondaires (qui fusionnent collège et lycée) et la promotion de la désectorisation des écoles. Dans ce contexte, l’incitation à la diversification des établissements par l’affirmation des différences, décision qui s’inscrit dans le cadre plus général des mesures pour une détente de l’éducation (yutori kyôiku), apparaît comme le subterfuge qui permettra de faire avaliser cette autre diversification qu’est la création d’un enseignement public d’excellence très généreusement doté par l’Etat lui-même.

10Satô Manabu n’est pas moins sévère avec les politiques « néolibérales » et « néoconservatrices » introduites depuis les années 1980, mais ses analyses couvrent un spectre plus large. Son questionnement porte à la fois sur les limites du modèle de la modernisation concentrée et accélérée qui a sous-tendu les réformes éducatives de la plupart des « tigres » de l’Asie de l’Est et sur les effets de la globalisation sur le fonctionnement présent des établissements scolaires. Sa description de la façon dont la transition vers une société « post-moderne » et « post-industrielle » pousse à une redéfinition en profondeur de la mission des établissements scolaires nous éclaire sur les transformations de notre propre réalité ; elle nous aide notamment à saisir les logiques à l’œuvre derrière la fracture qui s’approfondit entre une fraction de la population rejetée en dehors de la course aux diplômes puis réduite au chômage ou aux emplois précaires et un second segment de population généralement mieux armé à la naissance qui surfe entre les formations et accède aux plus hautes qualifications. Au Japon, les premiers cessent de lire et d’étudier, se découragent d’eux-mêmes, désinvestissent leur propre futur et se signalent à l’occasion par des comportements imprévisibles. L’un des intérêts de la contribution de Satô est ainsi de nous montrer comment une école traditionnellement attachée au traitement égalitaire de l’ensemble des élèves a pu se transformer en l’espace de quelques années en institution-relais des politiques de traitement discriminatoire des populations. Mais l’intérêt de son texte ne s’arrête pas là. Fort de sa longue expérience de chercheur engagé, il intervient depuis plus de 20 ans dans le débat scolaire, non pas au sein de commissions officielles dont on sait combien elles peuvent être (au Japon aussi) désolantes, mais par son implication directe dans les processus de changement engagés à la base, c’est-à-dire par les établissements eux-mêmes et par ceux des enseignants qui ne peuvent se résigner à la déqualification en cours de leur travail ni à la perte du sens de leur mission.

11Cette action à la base est également explorée par Shimizu Kôkichi qui cherche à comprendre le phénomène bien connu des écarts de réussite des élèves en fonction des enseignants et des établissements. Comme Satô, mais à partir d’une perspective plus sociologique, il veut encourager la re-professionnalisation d’un métier fortement secoué par le renforcement des contrôles bureaucratiques, la stigmatisation médiatique et la perte de pouvoir sur la définition du travail et des priorités. Ses nombreuses études monographiques conduites dans des établissements de la région d’Ôsaka lui permettent de comparer le fonctionnement des établissements et de modéliser les caractéristiques susceptibles de faire la différence. Sociologue reconnu par ses pairs, Shimizu a longtemps co-signé plusieurs ouvrages avec un autre de nos contributeurs, Kariya Takehiko. Comme ce dernier, il a observé de très près la façon dont les réformes qui se sont imposées dans les années 1990 à l’aide d’une terminologie trompeuse se sont concrètement traduites par un accroissement des inégalités et l’exclusion aggravée de la fraction la plus déshéritée de la population scolaire. Or, face à cette évolution qui brise les solidarités et abuse de la notion de « responsabilité » pour enfermer les gens dans le sentiment de leur impuissance, Shimizu propose de faire jouer cette même notion de responsabilité là où elle est susceptible d’embrayer sur une action collective et positive. Ce faisant, il montre comment les différents acteurs peuvent faire la différence et résister à la vague de fond du déclassement par l’école.

12On déchiffrera un même souci de renforcer la capacité « instituante » des enseignants dans le texte de Jinnouchi Yasuhiko qui propose une large réflexion sur la transformation des conceptions et des modalités de leur recrutement dans la fonction publique départementale. On notera avec intérêt cet étrange parcours qui débute avec les grands projets de démocratisation de l’après-guerre et la délégation massive au chef d’établissement de la responsabilité du choix de ceux qui seront appelés à devenir des collègues. Responsabilité encadrée toutefois par la volonté affirmée de placer l’éducation sous le contrôle direct des citoyens et par la conviction que l’enseignant est d’abord une personne et que le choix de retenir cette dimension humaine limite singulièrement la possibilité d’objectiver la procédure par les seuls concours. Et ce n’est que par la suite que les transformations de l’éducation avec le renforcement croissant des contrôles administratifs puis avec l’emprise des régulations par le marché se sont traduites par une involution vers une procédure complexe qui mélange concours et sélection dans une opacité propice à la corruption.

  • 3 Voir à ce sujet, dans ce numéro, l’article de Shimizu Kôkichi.

13Kariya Takehiko explore cette même page d’histoire autour d’une question particulièrement captivante pour le lecteur occidental. Il nous invite en effet à un décentrement difficile qui est une parfaite introduction à la pensée japonaise : une approche des inégalités en termes non pas individuels mais collectifs, c’est-à-dire en termes d’« égalités de zone » pour le reformuler avec ses mots. L’idée n’est certes pas tout à fait nouvelle dans un pays qui a emprunté les affirmative action anglo-saxonnes au début des années 1980 pour créer les ZEP, et qui s’est apprivoisé depuis longtemps à la notion des médiations. Nous savons bien que le passage par le collectif est un moyen pertinent d’action sur l’individu. Pourtant le pli de pensée que déploie Kariya dans son travail d’archiviste reste déroutant en ce qu’il nous invite à suspendre le regard individualisant qui pointe les écarts de « capital culturel » et le poids des différences à la naissance au profit d’une approche qui vise « à faire ressortir le moins possible ces différences » individuelles - évitant ainsi de les exacerber et de leur donner une consistance inutile -pour agir au niveau du territoire (ce que nous avons traduit par zone) en mobilisant tous les moyens d’action nécessaire à l’égalisation des situations. On peut se demander si ce choix en était vraiment un dans un pays marqué par la très forte stigmatisation de certains lieux - ceux qu’habitent ancestralement les burakumin3- et l’injonction d’introduire dès la fin des années 1940 une politique volontariste de rénovation des infrastructures et de dotation préférentielle des établissements scolaires, seul moyen de résorber les écarts massifs de résultats que Shimizu Kôkichi évoque également dans son texte. Les idéaux de démocratie et d’égalité ne pouvant admettre les importantes disparités territoriales qui constellent le Japon d’après-guerre, les législateurs se sont trouvés très tôt confrontés à l’obligation de pratiquer des formes de discrimination positive dont Kariya fait l’histoire paradoxale. Car, comme il l’explique – et ce n’est pas le moindre intérêt de son travail –, le souci de justice qui anime les pionniers de ces politiques réparatrices va produire un mode de fonctionnement qui, à un moment plus tardif du système éducatif, sera au fondement de l’écrasement des différences et de l’étouffement des individus par un égalitarisme malsain. Et c’est d’ailleurs sur ce constat et sur cet échec que le discours néolibéral trouvera, plus tard encore, les arguments de sa prospérité.

14Les contributions de Christian Galan et de Bérénice Leman éclairent ce même paysage mais en le présentant sous un angle qui nous aide à appréhender dans le concret des pratiques et des stratégies le jeu complexe des contraintes et des choix individuels. Car tant les dérégulations de la sectorisation scolaire que la privatisation croissante de l’éducation dans les agglomérations urbaines posent le problème de la façon dont les acteurs s’adaptent aux transformations des règles du jeu, s’approprient les changements et contribuent par leur action à en amplifier ou à en réduire la portée. Or, sur ces questions du choix de l’école et de l’émergence d’un vaste et fructueux marché concurrentiel de l’éducation, le Japon a joué et joue encore un rôle précurseur que nul ne devrait souhaiter lui disputer et que chacun voit pourtant naître et grandir sous ses yeux.

  • 4 Nous employons à dessein ici ce terme un peu trop pratique pour rendre compte, à un moment donné, d (...)

15La dernière contribution, celle de Claude Lévi Alvarès, nous invite à voyager dans toutes les directions du temps et de l’espace puisqu’il traite d’un phénomène – l’un des rares où le Japon ne soit pas pionnier – que la mondialisation exacerbe et qui pose ici et partout la question difficile du changement et de l’héritage. Les migrations internationales, qui sont en passe de devenir l’une des questions majeures du XXe siècle, n’ont pas encore bouleversé un Japon soucieux de se protéger et pourtant contraint, dans son intérêt même, de s’ouvrir. Avec un peu plus de 2 millions de résidants étrangers (soit 1,7 % de sa population) mais pas moins de 27 statuts de résidants différents dont deux ouvrent droit à un séjour à durée indéterminée (et qui concerne près d’un million de personnes), le Japon ne pourra plus différer très longtemps la mise en œuvre d’une véritable politique de l’immigration. Dans le contexte limité des politiques et des pratiques éducatives, la contribution de Lévi Alvarès explore les tensions, les réticences mais aussi la négligence avec laquelle le Japon4 évite aujourd’hui d’accueillir véritablement ceux qu’il héberge et qui sont pourtant, dans un contexte de chute démographique sans précédent, de plus en plus destinés à forger son destin.

16Ajoutons pour conclure que les travaux réunis dans ce numéro prolongent la réflexion initiée collectivement au sein du groupe de recherche « Education, enfance-s et société dans la Japon contemporain5 » du Centre d’études japonaises (CEJ) de l’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco). Et qu’à côté des contributeurs directs, à qui nous sommes vivement reconnaissants d’avoir soutenu et nourri ce projet, il nous faut également remercier Marion Saucier (Inalco) et Dan Fujiwara (Université de Toulouse-le Mirail), tous les deux chercheurs au CEJ, pour l’aide précieuse qu’ils nous ont apportée dans le gros travail de traduction que ce dossier a demandé. Nos remerciements les plus sincères vont enfin à toute l’équipe des Dossiers des sciences de l’éducation, et tout particulièrement à Jacques Fijalkow, pour nous avoir ouvert les portes de leur revue et pour la confiance qu’ils nous ont accordée vis-à-vis d’un projet éditorial qui sortait quelque peu des sentiers habituellement battus.

Conventions de transcription du japonais
Les termes japonais sont transcrits selon le système Hepburn modifié : e se prononce é ; ch se prononce tch ; s est toujours sourd ; w et y sont des semi-voyelles ; u est proche du ou ; h est toujours aspiré ; r se prononce entre r et l ; g est toujours occlusif, gi = gui, ge = gué ; j est toujours prononcé comme dans le prénom anglais John ; chaque voyelle se prononce distinctement de la précédente : ai = aï ; l’accent circonflexe marque une voyelle longue : ô = oo ; û = uu.

La transcription des noms de personne respecte l’usage japonais qui est de citer d’abord le nom de famille, puis le nom personnel.

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Bibliographie

Eades, J. S., Goodman, R., Hada, Y. (dir.). (2005). The « Big Bang » in Japanese Higher Education. Melbourne : Trans Pacific Press.

Fujita, H. (2001). Shinjidai no kyôiku o dô kôsô suruka - kyôiku kaikaku kokumin kaigi no nokoshita kadai (Comment envisager l’éducation d’une ère nouvelle - les tâches laissées en suspend par la Commission Nationale sur les réformes éducatives). Tôkyô : Iwanami shoten.

Galan, C. (2005). La privatisation des universités nationales japonaises, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4, 211-228.

Galan, C. (2006). Le concept de réforme dans l’histoire de l’éducation japonaise. In E. Leggeri-Bauer, S. Murakami-Giroux & E. Weinberg de Touchet, Japon pluriel 6. (p. 353-363). Arles : Philippe Picquier.

Galan, C. (2008). La libéralisation de l’enseignement supérieur au Japon. In C. Charle et C. Soulié (dir.), Les Ravages de la modernisation universitaire. (p. 231-249). Paris : Syllepse.

Galan, C. et Fijalkow, J. (dir. ). (2006). Langue, lecture et école au Japon. Arles : Philippe Picquier.

Levi Alvares, C. (1995). Une culture du même et les mécanismes de sa reproduction, Ebisu, 11, 99-132.

Levi Alvares, C. et Satô, M. (dir.). (2007). Enseignants et écoles au Japon – Acteurs, système et contexte. Paris : Maisonneuve et Larose.

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Notes

1 Voir les conventions de transcription des noms propres et des termes japonais à la fin de cet éditorial.

2 Sur toutes ces questions, et d’autres, le lecteur désireux d’approfondir sa connaissance du système éducatif japonais pourra se référer aux ouvrages de Lévi Alvarès et Satô (2007) et Galan et Fijalkow (2006).

3 Voir à ce sujet, dans ce numéro, l’article de Shimizu Kôkichi.

4 Nous employons à dessein ici ce terme un peu trop pratique pour rendre compte, à un moment donné, du résultat d’un ensemble complexe d’actions et de décisions que l’on ne peut attribuer à personne en particulier.

5 Site du groupe de recherche : http://w3.cej-eesjc.univ-tlse2.fr/CEJ-EESJC/index.php.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christian Galan et Claude Lévi Alvarès, « Séisme éducatif au Japon »Les dossiers des sciences de l’éducation, 27 | 2012, 7-14.

Référence électronique

Christian Galan et Claude Lévi Alvarès, « Séisme éducatif au Japon »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 27 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2014, consulté le 30 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/424 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.424

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Auteurs

Christian Galan

Professeur des universités, Université Toulouse II. Chercheur au Centre d’études japonaises (CEJ) de l’Institut national des langues et civilisations orientales (Paris). christian.galan@univ-tlse2.fr

Articles du même auteur

Claude Lévi Alvarès

Professeur, Université de Hiroshima. Chercheur au Centre d’études japonaises (CEJ) de l’Institut national des langues et civilisations orientales (Paris). clevialvares@gmail.com

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