1Même si le terme de littératie n’a pas encore fait une apparition marquée dans les textes officiels relatifs à l’enseignement obligatoire dans certains pays, dont la France, il est de plus en plus souvent convoqué depuis une quinzaine d’années dans les recherches portant sur les domaines de l’enseignement et de l’éducation des deux côtés de l’Atlantique. La littératie est présentée tantôt comme une notion dérivée d’une empirie, tantôt comme un concept qui serait à définir explicitement avant d’être mobilisé selon différentes situations, sans toutefois que se dégage une définition unique de référence partagée. De nombreux chercheurs constatent en effet que les flottements autour de la définition du concept de littératie – repérables dès les origines de son utilisation dans la communauté scientifique francophone – ne sont toujours pas à proprement parler dissipés, et que fixer une définition de la littératie commune à l’ensemble des centres d’intérêts des chercheurs semble une gageure tant les objets, les supports, les contextes ou encore les publics considérés sont divers.

2Cette hétérogénéité, inhérente à la littératie, demeure plus que jamais d’actualité, car comme l’évoquent Olivier Dezutter et Martin Lépine dans ce volume, de nombreux domaines ont désormais adopté l’étiquette littératie, associée entre autres à la santé ou encore à la finance. Cet étiquetage est parfois même éloigné du rapport initial et étymologique de la littératie avec la lecture et l’écriture quand il s’agit de littératie physique. Cela confirme pleinement la plasticité du concept. Celui-ci peut recouvrir une dimension très large comprenant l’ensemble des langages et modes de communication ainsi que le proposent André Moreau et ses collègues qui rendent compte du processus collaboratif ayant mené à leur définition de référence ou une dimension plus restreinte, limitée au volet lecture et écriture, sur lequel se concentrent Olivier Dezutter et Martin Lépine dans la définition qu’ils retiennent.

3Partant de ce constat, l’ambition de ce dossier est de présenter la manière dont des chercheurs francophones canadiens et européens, œuvrant pour la majorité d’entre eux dans le domaine de la didactique du français, contribuent à alimenter la (re)constitution et la réinterprétation de l’espace conceptuel de la littératie dans le champ de l’enseignement et de l’éducation. À partir de leurs travaux empiriques et de leur réflexion critique sur les racines épistémologiques et scientifiques du concept, se dessine un enjeu éducatif et politique consistant à aller au-delà des orientations et discours officiels promus par les grandes instances internationales comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), qui exercent de nos jours une influence forte et questionnable sur la gouvernance de nos systèmes éducatifs. Daniel Bart et Bertrand Daunay s’attachent, dans les pages qui suivent, à démontrer à ce sujet l’écart entre des orientations théoriques affichées et la manière dont sont construites les épreuves du Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA). Leur analyse met notamment en exergue l’importance des particularités culturelles à prendre en compte.

4L’espace conceptuel de la littératie a selon nous pour caractéristique de se construire à partir et en fonction de contextes géographiques, politiques et éducatifs singuliers pouvant couvrir l’ensemble des étapes de « l’éducation tout au long de la vie » selon la formule consacrée par l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco). La littératie n’est donc pas l’apanage de l’école obligatoire. Telle qu’envisagée par Dezutter et Lépine, l’entrée par la littératie conduit à considérer dans une perspective élargie les apprentissages relatifs à la lecture et à l’écriture, tant en ce qui concerne la nature, la portée, les temps et les lieux de ces apprentissages, que les acteurs impliqués qui ne se limitent pas aux titulaires des cours de français.

5Les contributions de Julie Myre Bisaillon et d’Annie Chalifoux, d’une part, et celle de Marie-Christine Pollet, d’autre part, illustrent bien comment le point de vue littératique amène à élargir les contextes d’intervention et d’analyse des activités langagières qui peuvent cibler tant les très jeunes enfants de zéro à cinq ans que les étudiantes et les étudiants à l’université.

6L’objet et les modalités mêmes des interventions varieront en partie selon un continuum qu’il est possible d’établir en dépassant les tensions de la double racine épistémologique de la littératie, autonome versus idéologique, pour l’inscrire dans la perspective historico-culturelle vygotskienne comme le propose Pascal Dupont. Selon la représentation de l’espace conceptuel de la littératie qu’il établit, ce continuum concerne à la fois des processus langagiers, cognitifs, sociaux et culturels.

7La littératie, pour reprendre le titre d’une conférence donnée par Jack Goody à l’Université Paul Verlaine de Metz en 2006, demeure « un chantier toujours ouvert ». Les contributions de ce numéro des Dossiers des Sciences de l’Éducation présentent l’intérêt de questionner et de contribuer à construire de façon évolutive les bases de ce chantier. Plusieurs d’entre elles montrent aussi comment­ il est possible de se fonder sur certaines de ces bases pour construire des interventions didactiques nécessaires pour assurer le développement des activités langagières en pensant autrement le continuum de leurs apprentissages, leurs interactions, leurs usages dans différentes institutions sociales, leurs fonctionnalités pour l’individu et en prenant en compte les évolutions de la société.