« Bien loin que l’objet précède le point de vue, on dirait que c’est le point de vue qui crée l’objet ». (Saussure, 1916/1972, p. 23)
1La réalité des situations éducatives est complexe et appelle par conséquent à une vigilance épistémologique. L’étude de celles-ci est le produit d’une acculturation à des visions du monde qui s’ancrent solidement dans une culture scientifique (Sarrazy, 2017). Elle implique une dialectique entre les résistances inhérentes au découpage, à la description et à la compréhension du réel et la perception du chercheur. Ce que Wittgenstein (1953/2005) nomme un voir comme – « sehen als », qu’il distingue d’un voir simple rappelant qu’il est possible de voir un objet une fois comme telle chose, une autre fois comme telle autre chose : « Nous l’interprétons donc, et nous [le] voyons comme nous l’interprétons » (p. 275).
2De quelle(s) vision(s) la littératie, de plus en plus sollicitée dans le champ de l’éducation, est-elle porteuse ? Sans rentrer dans le débat, qui nous semble stérile, de déterminer si la littératie n’est qu’une simple notion, un concept devant renvoyer à un objet uni-dimensionnel aux contours étroitement circonscrits (Barré-De Miniac, 2003), voire s’il ne recouvre métaphoriquement qu’un ensemble d’idéologies – utilitarisme, humanisme, cognitivisme – parties prenantes des projets éducatifs (Vanhulle et Schillings, 2005) ; nous intéressons ici à la littératie en tant qu’espace conceptuel heuristique. C’est-à-dire à sa construction théorique permettant d’organiser le regard du chercheur sur des phénomènes situés dans la sphère éducative en prenant en compte les croisements possibles d’une diversité de disciplines scientifiques et ses différents empans définitionnels.
3Après avoir exposé une histoire du mot littératie, nous reviendrons sur ces successives définitions et ses racines épistémologiques. Au-delà de strictes tentatives définitoires, qui semblent s’avérer vaines tant elles sont foisonnantes, très restreintes ou au contraire englobant de nombreux champs scientifiques et une très grande diversité d’objets, nous nous attacherons à la constitution de l’espace conceptuel de la littératie et à sa réinterprétation dans le champ de l’éducation. Il s’agit d’adopter un point de vue qui renouvelle le regard porté sur les questions éducatives et puisse être le substrat de recherches sur différentes orientations des sciences de l’éducation et de la formation.
4Le mot literacy, comme c’est le cas de la plupart des mots quelle que soit la langue, est le résultat d’une sédimentation d’évolutions sémantiques qui peuvent, en partie, éclairer les significations qu’il prendra dans la seconde partie du xxe siècle. Étymologiquement, selon l’Oxford English Dictionary, le mot literacy (2010) est issu indirectement du latin litteratus qui désigne une personne instruite, qui a des lettres. Ce dictionnaire signale l’apparition de différents termes anglo-saxons formés sur cette racine latine : literate, puis illeterate et illeteracy. Ils sont utilisés pour indiquer un niveau d’éducation sans que l’on puisse en conclure avec certitude s’il est question, à proprement parler, de quantifier un niveau d’alphabétisation des individus. Le médiéviste Herbert Grundmann (1958), analysant le couple litteratus/illeteratus, indique ainsi qu’au Moyen Âge, illeteratus désigne d’abord celui qui ne sait ni lire et écrire et ne parle pas le latin, puis celui qui ignore le latin mais peut lire la langue vulgaire. Il est alors un équivalent de laïc. Ceux qui connaissent le latin appartiennent à la classe des litteratus. Comme nous pouvons le constater, ces catégorisations renvoient aussi bien à des connaissances linguistiques (la connaissance d’une langue), qu’à des habiletés techniques (un savoir lire et un savoir écrire), mais également à une appartenance culturelle et sociale. La solidarité sémantique du binôme litteratus/illeteratus apparaît donc comme un marqueur de séparation et de distinction des individus, ce partage relevant de critères variables. En effet, bien qu’éducation et alphabétisation soient étroitement liées, la ligne de césure qui se dessine entre les individus ne sépare pas uniquement ceux qui maîtrisent et ceux qui ne maîtrisent pas les gestes élémentaires d’entrée dans l’écrit lu ou produit, mais également ceux qui possèdent ou ne possèdent pas certains usages sociaux particuliers (statutaires, familiaux, administratifs, professionnels, genrés) qui sont autant de sources de différences et d’inégalités dans le processus d’acculturation à l’écrit.
5Si la présence des mots illeterate et illeteracy est clairement attestée dans les dictionnaires anglais du xxe siècle, ce n’est qu’au xxe siècle, en 1924, que le terme literacy lui-même apparaît dans un dictionnaire d’éducation (Barton, 1994, p. 19) comme contraire d’illeteracy sur le modèle du couple literate/illeterate. Dérivé de son antonyme illeteracy, il en présente un versant positif et valorisé au même titre que litteratus. Le champ lexical d’appartenance du mot literacy, initialement relatif à un statut social (celui du lettré) et au champ de l’éducation (celui des connaissances), se trouve alors restreint. Le terme literacy, au moins momentanément, ne renvoie plus qu’aux simples capacités à lire et à écrire dans le contexte d’un développement historique de l’éducation et de la scolarisation des populations pour répondre à de nouveaux besoins sociétaux ou économiques.
6À partir des années quatre-vingt, il a pu être ainsi utilisé pour évoquer rétroactivement des usages de l’oral et de l’écrit ainsi que leurs rapports à différentes périodes historiques : dans l’antiquité : Literacy and orality in Ancient Greece (Thomas, 1992) ; au Moyen Âge : Varieties and Consequences of Medieval Literacy and Illiteracy (Baülm, 1980) ; The Uses of Literacy in Early Medieval Europe (Mac Kitterick, 1990) ; à la naissance d’une nation : The web of literacy: speaking, reading, an writing in 17th and 18th century America (Keller-Cohen, 1994) ou bien encore sur des empans temporels bien plus importants comme : Literacy and Social Development in the West: A Reader (Graff, 1981/2001), dont la période d’étude des sociétés occidentales s’étend sur un millénaire de son début (titre du premier chapitre : Literate and illeterate, hearing and seeing: England 1066-1307) à la fin du xxe siècle (titre du quinzième chapitre : Literacy, jobs and industrialization: the nineteenth century).
- 1 L’adjectif littératique est formé par l’adjonction au nom du suffixe ique – issu du latin icus – s (...)
7De façon générale, ces études portent aussi bien sur la définition de la literacy que sur ses conséquences sociales et cognitives ou bien sur les systèmes et les supports d’écriture. Elles ont deux caractéristiques majeures. D’une part, elles envisagent l’ensemble des pratiques langagières : le parler, le lire et l’écrire. D’autre part, elles croisent les apports de différentes disciplines : l’histoire, la littérature, la linguistique ou encore la sociologie. L’ouvrage Literacy : Interdisciplinary Conversation (1994) édité par Keller-Cohen, par exemple, fait dialoguer quatorze disciplines sur le sujet. La sélection par ces travaux de périodes historiques spécifiques, de systèmes ou de supports d’écriture distincts, d’objets et de méthodes disciplinaires différents, renvoie de fait à des réalités protéiformes qui ont cependant en commun de rendre compte du procès d’une transformation des usages littératiques1 en fonction de contexte socio-historiques.
8Cette brève rétrospective de la sédimentation de l’évolution sémantique de la literacy met en lumière la tension fondatrice qui la traverse. On retrouvera celle-ci dans le domaine de la recherche, la literacy étant parfois considérée de façon restreinte comme un ensemble de compétences en soi et d’autres fois plus largement comme un ensemble de pratiques sociales contextualisées.
9Le début de la seconde moitié du xxe siècle en France est marqué par un mouvement de refus des néologismes empruntés à l’anglais déclenché notamment par Étiemble (1964) dans son pamphlet Parlez-vous Franglais ? L’époque est donc peu propice à l’adoption telle quelle d’un mot anglo-saxon, tant du point de vue sémantique que du point de vue phonétique et orthographique. La diffusion en France du terme littératie sera donc lente, si tant est qu’elle est complètement acquise aujourd’hui. Elle s’est faite grâce à (ou à cause de) quatre facteurs : la réception des travaux anglo-saxons portant sur la lecture et l’écriture ; le poids des instances internationales ; la levée de sa concurrence avec d’autres termes comme celui d’illettrisme ; et l’adaptation de sa forme orthographique. Le mot literacy a été introduit en France tout d’abord par des travaux en anthropologie qui ont connu un grand retentissement car ils renouvelaient les approches des pratiques langagières. Un point de repère est, il y a déjà plus d’une cinquantaine d’années, la traduction d’un ouvrage de l’anthropologue Richard Hoggart The Uses of Literacy (1957), étude des usages de l’écrit dans un quartier populaire de Londres qui a été traduit en français sous le titre La culture du pauvre (1970) et présenté par le sociologue Jean-Claude Passeron. Cet ouvrage, qui peut être tenu comme la première ethnographie des pratiques de literacy, présente les usages de la lecture des classes populaires, en général ignorés car dévalorisés, et met en évidence leur écart avec l’idéal scolaire de la tradition lettrée :
On aurait que l’embarras du choix pour illustrer par mille détails concrets l’originalité culturelle de la vie quotidienne en milieu populaire. Je pense à l’odeur si particulière du jour de lessive, faite d’un mélange de vapeur, de soude et de hachis ; à l’odeur des vêtements qui sèchent près du feu ; à la saveur du dimanche qui mêle l’odeur du papier imprimé de New of the World et celle de roastbeef ; aux morceaux de vieux journaux qu’on lit par intermittences au cabinet. (Hoggart, 1970, p. 73)
- 2 Traduit dans le n° 131/132 de la revue Pratiques.
10Rejetant la sociologie négative qui place les classes populaires sous le signe du manque, Hoggart analyse leurs pratiques en ses normes propres et non à partir des normes qui régissent les autres classes sociales. Le mot literacy a également été popularisé par les enquêtes et analyses menées en Afrique par un second anthropologue, Jack Goody, à travers ses divers ouvrages sur les sociétés orales et les sociétés de l’écrit, et l’histoire de l’écriture, de Literacy in Traditional Sociéty2 (1968), recueil d’études anthropologiques et historiques, à La raison graphique (1977/1979) qui étudie le lien entre écriture et processus cognitifs, jusqu’à La logique de l’écriture (1986) qui s’intéresse à l’autonomisation des discours écrits.
- 3 « A person is functionally literate when he has acquired the knowledge and skills in reading and w (...)
11Un second facteur de l’introduction du mot literacy a été l’importance qu’il a prise dans les instances internationales. L’un des premiers objectifs de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) a été de promouvoir la literacy envisagée comme un ensemble de techniques de base pour lire, écrire et calculer dans la vie quotidienne. Il s’agissait de résoudre le problème de l’accès des populations à l’écrit en lançant des campagnes de formation de masse pour éradiquer l’illettrisme en quelques années. À partir des années soixante, a émergé la notion de functional literacy3 qui avait pour but de lier des programmes de literacy en direction des adultes avec des programmes de développement économique particulièrement des pays issus de la décolonisation. La literacy est alors présentée comme un moyen d’accéder au développement socio-économique. Devant les échecs relatifs de ces programmes trop restreints à des aspects technicistes, d’autres aspects de la vie des individus ont été pris en compte dans la façon d’aborder la literacy comme le travail, l’emploi et la participation active à la vie de la cité. À partir de ce moment, la communauté internationale n’a plus considéré la literacy comme une compétence isolée, mais comme une partie d’un ensemble plus large, celui des processus d’apprentissage tout au long de la vie. Sur cette question, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) partage la même vision que l’UNESCO en associant le niveau de literacy de ses États membres avec leur niveau de développement économique. Le terme de literacy a donc été de plus en plus utilisé par les enquêtes internationales Programme for International Student Assessment (PISA) et Progress in International Reading Literacy (PIRLS) portant sur l’éducation, marquant le passage d’enquêtes centrées sur les acquis définis par les curricula à des enquêtes mesurant les compétences des élèves. La mise en place d’indicateurs quantitatifs, comparables à l’échelle internationale, exprimait la volonté des gouvernements des pays membres d’étudier à l’intérieur d’un cadre commun, les résultats des systèmes éducatifs nationaux en vue d’améliorer leur pilotage.
12Un troisième facteur pour que le terme de literacy puisse prendre sa place dans la langue française tient à la résolution des problèmes liés à sa traduction et à sa concurrence avec d’autres termes présents dans la terminologie française. Déjà Passeron (1957/1970), dans l’élaboration de la traduction française du livre de Hoggart, The Uses of Literacy, avait en quelque sorte esquivé la difficulté en en modifiant le titre pour l’intituler La culture du pauvre. Il faut aussi constater qu’en dehors des ouvrages de Goody, très peu de travaux de théoriciens de la literacy ont été traduits en français. Les tenants des New Literacy Studies, courant s’appuyant méthodologiquement sur la description de Literacy Events rendant visibles des pratiques réelles en contexte comme Heath (1983), Street (1984) ou Barton (1994) n’ont pour l’instant pas été traduits. Les différentes façons dont le champ de la literacy a été abordé dans le monde anglo-saxon et sa complexité restent donc encore en partie difficilement accessible au public francophone, ce qui ne facilite pas son intelligibilité. Ce vide bibliographique tient également au fait, qu’en France, l’introduction du terme literacy s’est heurté à la concurrence avec le terme illettrisme, avant tout un objet politique selon Lahire (1999), dont les chercheurs français se sont emparés non pas tant pour en faire un champ de recherche que pour servir de terrain de discussion.
- 4 Que nous n’indiquerons plus dorénavant avec des caractères italiques.
- 5 Forum lecture suisse. Littératie dans la recherche et la pratique : http://forumlecture.ch/index.c (...)
- 6 Par exemple, Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI).
- 7 Comme le Symposium international sur la littératie à l’école (SILE) depuis 2013.
- 8 Par exemple, Dionne et Berger (2007).
13Restait enfin, c’est un quatrième facteur, à concrétiser la francisation du terme qui ne pouvait rester sous sa forme anglo-saxonne. De très nombreuses propositions orthographiques ont été avancées litéracie, littéracie, litéracité, littérisme, lettrisme, littératie, voire des formes plurielles littéracies ou littératies, avant que ne se stabilise une ou des propositions de formes graphiques qui obéissent aux contraintes du français. Jaffré (2004) détaille les différentes justifications qui ont été alléguées pour davantage tenir à telle ou telle forme. Il rapporte que Nina Catach, la grande spécialiste du système orthographique français, préférait littéracité à littéracie car elle trouvait que le mot ne « faisait pas français ». L’écriture des autres formes portait essentiellement sur l’option « t » ou « tt » pour noter le son [t], et sur l’option « c » ou « t » pour noter le son [s]. Sur ce dernier point, l’analogie avec des séries orthographiques françaises ne permet pas de trancher car les finales en « cie » ou en « tie » sont tout autant fréquentes. Seul, le rattachement dérivationnel à la famille du mot littérature pourrait permettre de privilégier la terminaison en « tie ». Il en va de même pour l’utilisation de la consonne simple « t » et son redoublement. L’utilisation de la consonne diacritique, à la place de l’accent grave, qui a prévalu pour le mot lettre au xviie siècle, renvoie également à un argument dérivationnel. On notera encore que Jaffré (2004), quant à lui, préfère une version plus proche de la solution alphabétique litéracie par analogie avec la forme anglo-saxonne. Dans la francophonie, les québécois, toujours prompts à franciser des termes anglo-saxons, utilisent la forme littératie qui a été originellement utilisée dans les documents gouvernementaux des provinces et des territoires où le français est la langue minoritaire, comme la province de l’Ontario qui a mis sur pied en 2004 un Secrétariat de la littératie et de la numératie (SLN) pour soutenir le développement de ces compétences chez les élèves francophones. Enfin, on trouve des formes plurielles littéracies ou littératies pour renvoyer à des sphères professionnelles (le juridique, la santé, l’économie, etc.) ou à des types de supports ou d’usages : littératies informationnelles, médiatiques, numériques ou encore au domaine scientifique associé (linguistique, psychologie, anthropologie, etc.). Une étude de Le Deuff (2008) montre que la forme orthographique littératie4 est la forme du terme anglo-saxon literacy la plus fréquente sur la toile. En dehors de ces aspects quantitatifs, c’est désormais la forme utilisée par les grandes instances internationales (UNESCO, OCDE), par le domaine de la recherche francophone dans les titres de revue5, la dénomination des équipes de recherche6, des rencontres de chercheurs7 ou désormais par le site Éduscol du ministère de l’Éducation nationale français. Bien que certains auteurs l’aient adoptées8, la forme plurielle du mot nous semble problématique dans la mesure où elle conduirait à parcelliser la littératie selon une multitude de contextes qui pourraient amener à faire perdre de vue les principes organisateurs de son champ et renforcerait la dichotomie entre technologie intellectuelle emblématisée par la littératie au singulier et les dimensions sociales et situées de la littératie exprimées par un pluriel (Marquilló-Larruy, 2012).
- 9 Cette forme n’est plus contestée en Suisse ou au Canada. En France, on peut encore trouver littéra (...)
14L’importation du terme littératie n’a donc pas été sans difficulté ni tergiversation et il a fallu du temps et le dépassement de nombreux obstacles pour qu’il puisse enfin se faire une place dans la terminologie française depuis une quinzaine d’années. Il est désormais appuyé sur un corpus de références mieux connu – dont des références francophones –, il a un statut international, il se démarque d’autres termes en tant que champ de recherche et a une orthographe – littératie – en voie de stabilisation dans les pays francophones9, autant d’atouts pour qu’il s’impose durablement. Car, si l’on a besoin du mot, c’est bien qu’il véhicule un ensemble de significations qui lui sont propres qu’il va nous falloir maintenant démêler.
15Quelle que soit la langue dans laquelle il est employé, le terme de littératie n’a pas une acception unique et il est difficile, voire impossible, de le réduire à une seule définition : « Looking for a precise définition of literacy may be an impossible task; the idea that complex concepts are susceptible to a dictionary-like definitions is probably a myth » (Barton, 1994, p. 18). Il est admis qu’il est polyvalent et qu’il évolue en même temps qu’évoluent les pratiques langagières. L’approche définitionnelle la plus pertinente qui puisse en être faite est donc de ne pas l’enfermer dans une gangue réductrice, mais d’en recueillir un ensemble de traits définitoires qui permette de rendre compte de ses dimensions.
16Les premières définitions de la littératie sont des définitions institutionnelles. Celle de 1986 de l’UNESCO marque déjà une distinction entre de premières définitions centrées sur les compétences de base du lire et écrire et leur élargissement dans le champ social et économique :
A person is literate who can with understanding both read and write a short simple statement on his everyday life … A person is functionally literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning in his group and community and also for enabling him to continue to use reading, writing and calculation for his own and the community’s development.
17L’une des premières définitions francophones de la littératie reprend cet élargissement. Elle a été donnée par l’OCDE, en 1995, qui caractérise la littératie comme une capacité et un mode de comportement particuliers :
L’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et ses capacités. (p. 10)
18Cette définition fait ressortir la multiplicité des compétences qui constituent la littératie dans les pays les plus industrialisés. Celles-ci recouvrent un vaste ensemble de capacités de traitement de l’information liées à diverses tâches et sont évaluées à partir de trois aspects : la compréhension de « textes suivis » (journal, mode d’emploi, brochure), la compréhension de « textes schématiques » (carte, tableau, graphique) et la compréhension de « textes au contenu quantitatif » (bon de commande, solde de compte, calcul des intérêts d’un emprunt). Plus récemment, en 2008, l’organisme Statistique Canada réaffirme que la littératie est davantage que la simple possession des capacités nécessaires pour lire, écrire et comprendre les informations et que sa définition est par nature dynamique parce qu’elle doit tenir compte des transformations des technologies et des sociétés :
Qu’est-ce que la « littératie ? Dans les grandes lignes, nous pouvons décrire la littératie comme un déterminant clé des chances d’une personne, que ce soit du point de vue de la carrière ou de la qualité de vie. Plus qu’une simple mesure des compétences en lecture, la littératie sert à évaluer la façon dont les adultes utilisent l’information écrite pour fonctionner en société. […] Cet élargissement du sens reflète les changements profonds et généralisés qui se sont produits dans les domaines de la technologie et de l’organisation du travail au cours des 25 dernières années. (2008, p. 1)
19Ainsi, institutionnellement, c’est-à-dire selon les grands organismes publics ou internationaux, la définition de la littératie du milieu du xxe siècle au xxie siècle a connu une importante expansion témoignant des mutations sociétales et des innovations technologiques.
20Cette expansion peut partiellement expliquer une certaine méfiance et des réticences en contexte français vis-à-vis du mot dès lors que sont mis sur un même plan usages littéraires de l’écrit et usages du quotidien, les textes et d’autres formes d’inscriptions scripturales (les graphiques par exemple), culture littéraire et culture d’autres disciplines ou culture technique et professionnelle, ce qui peut froisser un certain ethnocentrisme lettré.
21Par ailleurs, alors qu’il est présent dans les dictionnaires anglophones sous sa forme anglo-saxonne, le terme littératie n’a pas encore été introduit dans les dictionnaires français d’usage courant. Il faut rechercher sa définition dans des dictionnaires spécialisés de didactique du français langue étrangère (Cuq, 2003) ou d’analyse du discours (Charaudeau et Mainguenau, 2002). Dans ce dernier, Fraenkel rappelle qu’au début des années 2000, la diffusion de ce terme est extrêmement récente et qu’il est encore peu usité. Elle en distingue trois sens principaux (Fraenkel, 2002, p. 349-350).
22Premièrement, la littératie renvoie à un ensemble de capacités en partie mesurables : les capacités à lire, à écrire et à calculer. Ce sont ces capacités que les enquêtes PISA et PIRLS cherchent à mesurer pour les élèves dans les pays industrialisés. L’OCDE se préoccupe également de ces mêmes capacités pour les adultes dans le monde du travail, le degré d’exigences en matière de littératie s’étant considérablement élevé.
23Deuxièmement, la littératie désigne l’ensemble des usages sociaux de l’écrit qui amène à moduler son sens selon des cultures de l’écrit diverses (système d’écriture alphabétique, système d’écriture idéogrammique), des situations sociopolitiques contrastées (littératie religieuse), des institutions sociales particulières (littératie familiale) ou encore des formes spécifiques de lecture et d’écriture (cyberculture, éducation à l’information et aux médias).
24Le troisième sens que lui donne Fraenkel est bâti sur l’opposition entre culture orale et culture de l’écrit, la littératie fait alors référence à un ensemble de pratiques et de représentations des sociétés utilisant l’écriture pour répartir socialement les savoirs et véhiculer les valeurs du monde lettré.
25La façon d’exposer en les juxtaposant ces trois « voies » possibles de la littératie a l’inconvénient d’accentuer l’hétérogénéité de sa nature. Elle se fait l’écho de traditions et de types d’emploi relatifs à l’évaluation des systèmes éducatifs ou l’employabilité des individus, à la catégorisation des usages sociaux, à l’étude de l’écrit comme une technologie. Ces trois « voies » de la littératie, la première très restreinte, les secondes englobant des dimensions sociales, culturelles et cognitives, pourraient dans ces conditions correspondre à trois termes différents. D’où l’intérêt d’envisager la littératie en tant qu’espace conceptuel heuristique. Comme l’écrit Hamilton dans une définition plus intégrative, la littératie est située historiquement et socialement :
The social and ecological view of literacy has shifted to a relational approach from a purely psychological or cognitive model. The essence of this approach is that literacy competence and needs cannot be understood in terms of absolute levels of skill, but are relational concepts, defined by the social and communicative practices with which individuals engage in the various domains of their life world. It sees literacy as historically and socially situated. (Hamilton, 2002, p. 178)
26Sa conception écologique consiste davantage en une approche relationnelle qu’en un modèle purement psychologique ou cognitif et amène à considérer les capacités exercées par les individus dans leurs divers domaines d’activités en lien avec des pratiques sociales et communicatives. Un déplacement de focalisation sur les pratiques langagières est ainsi opéré marquant le passage d’un manque et de lacunes à la reconnaissance des différences interindividuelles et à une diversité de pratiques qui sont plus ou moins valorisées dans notre société à un moment donné. Aussi, si l’on souhaite que la littératie puisse fournir un espace de réflexion, il est nécessaire d’examiner de quelles façons les domaines disciplinaires s’en sont emparés pour la conceptualiser.
27Les recherches en littératie, sont en effet ancrées dans un vaste champ scientifique. Ces recherches introduites en France d’abord grâce à des travaux à dominante ethnographique puis déployées dans les domaines de l’anthropologie et de l’histoire de l’écriture ou de la culture (Goody, 1977/1979, 1986, 1993, 2007 ; Ong, 1984/2014 ; Olson, 1998) ont été reconfigurées par la suite par les New Literacy Studies (NLS) dans d’autres domaines comme la psychologie (Scribner et Cole, 2010), la sociologie et la sociolinguistique (Heath, 1983 ; Street, 1984, 2001 ; Gee, 1990 ; Barton, 1994). Parallèlement, des recherches en sciences du langage se sont centrées sur l’analyse du développement langagier et cognitif de l’enfant (Ferreiro 1977, 1988 ; Teberosky, 2002 ; Joigneaux, 2013). Depuis les années 2000, elles se sont également développées dans le domaine scolaire en didactique du français (Barré-De Miniac, Brissaud, Rispail 2004 ; Reuter, 2006). Cette extension du champ de la littératie invite à s’interroger sur ses épistémologies.
- 10 On connaît la fortune en France de la métaphore « La raison graphique », mais dans la version orig (...)
28Le premier objectif des travaux de Goody en collaboration avec Watt (1963) a été de proposer une explication de certaines différences entre les sociétés, notamment celles qui naissent avec la civilisation grecque, en mettant essentiellement l’accent sur l’invention de l’écriture alphabétique. Puis, à partir de son ouvrage La raison graphique, il s’est tourné vers la description des conséquences de la diffusion de l’écriture dans les sociétés traditionnelles n’utilisant jusque-là que la langue orale, en se centrant sur les usages écrits du langage sans rapport direct avec la parole comme les tableaux, listes, recettes et en examinant certains des tous premiers textes écrits et des plus anciens systèmes d’écriture. Goody (1993/1994) s’intéresse à la puissance de l’écrit autour de deux thématiques centrales. La première est le pouvoir conféré aux cultures possédant l’écriture sur les cultures qui sont purement orales, une domination qui se traduit par un développement plus important et la capitalisation de connaissances. La seconde porte sur le changement des opérations cognitives et les façons de comprendre et d’agir sur le monde. Goody rejette le relativisme culturel pour s’attacher à ce qu’il appelle les « technologies de l’intellect » (2007, p. 17) qui contribuent aux changements des modes de pensée dans le temps et dans l’espace. Le sous-titre de La raison graphique – « La domestication de la pensée sauvage » – fait explicitement référence à l’ouvrage de Lévi-Strauss, La pensée sauvage (1962). Se référant à la distinction entre pensée sauvage et domestiquée (ou froide ou chaude), expression atténuée de catégorisations des modes de pensée portant un jugement de valeur (rationnel/irrationnel ; scientifique/magique ; logique/prélogique), il choisit de ne plus regarder les changements qui ont affecté la pensée humaine à partir de dichotomies ethnocentriques mais plutôt à travers « les éléments matériels qui accompagnent ce processus de « domestication » de l’esprit, car ils ne sont pas seulement une expression de la pensée, de l’invention, de la créativité, ils en modèlent aussi les formes à venir » (Goody, 1997/1979, p. 46). Il formule ainsi l’hypothèse que les modes de pensée ne sauraient être indépendants des moyens de penser et que l’écrit a permis l’émergence d’une forme de pensée « avancée ». Il y aurait une manière proprement littératique10 d’appréhender le monde et de raisonner, les divers modes d’organisation des données que permet l’écriture (listes, graphiques, tableaux, index, cartes) étant les conditions culturelles et historiques de constitution d’une logique « scripturale » spécifique, scientifique et ordinaire. Pour Ong qui s’inscrit dans cet héritage théorique les formes de la culture intellectuelle que sont la philosophie, la science ou les arts sont des formes historiques. Elles sont en effet apparues au cours d’une évolution dans laquelle l’esprit a engendré la technologie de l’écrit qui a permis de produire artificiellement de la pensée, en conférant à celle-ci une configuration, une allure spécifique :
L’existence de la philosophie et de toutes les sciences et « arts » (les études analytiques de processus, tel la Rhétorique d’Aristote) dépend de l’écriture : l’esprit humain ne les produit pas sans aide extérieure, il se sert d’une technologie profondément intériorisée, incorporée jusque dans les mécanismes de pensée. […] La logique même émerge de la technologie de l’écriture. (Ong, 1984/2014, p. 190)
29Goody (1993/1994) entend néanmoins, quant à l’étude des relations entre moyens de communication et mode de pensée, ne pas verser ni dans le dualisme ni dans la négation des différences de développement culturel ou des processus cognitifs, mais à se tenir à mi-chemin. Il nuance ainsi son hypothèse initiale générale sur deux points. Revenant sur la différence en termes d’aptitudes entre langage oral et écrit, il souligne le fait que le langage, connu des êtres humains depuis peut-être deux millions d’années est une caractéristique fondamentale de l’humanité, tandis que l’apparition tardive de l’écriture, à peine cinq mille ans, n’a vraisemblablement eu qu’une influence très négligeable sur la structure physique du cerveau et dépend nécessairement d’un apprentissage. Avec l’écriture, les aptitudes de base des individus, au sens psychogénétique, ne sont donc pas modifiées mais celle-ci leur offre un instrument qui leur permet d’accomplir de nouvelles tâches au cours des temps, donnant naissance à différentes capacités. Ces capacités dépendent de l’interaction entre les individus et les objets médiatisés par l’écriture. Aussi, s’il est essentiel de mieux comprendre les possibilités inhérentes à la technologie de l’écriture, il est tout aussi important d’avoir conscience de ses limites en tenant compte d’aspects historiques, sociologiques ou politiques.
- 11 Précision que nous ajoutons.
30Goody, dans le dernier chapitre de La raison graphique (1997/1979) et dans son ouvrage Entre l’oralité et l’écriture (1993/1994), insiste également sur le fait qu’il ne faut pas s’enfermer dans une théorie du « Grand Partage » entre l’oral et l’écrit. Dans les sociétés actuelles, le langage a à la fois une forme orale et une forme écrite et les connaissances écrites peuvent être communiquées oralement, ce qui est le plus souvent le cas dans l’enseignement. De même, l’écrit influence les formes orales. Ong (1984/2014) distingue ainsi une oralité primaire d’une oralité secondaire, configurée selon les modes d’organisation instaurés par l’écrit. Pour Privat (2006), la plupart des usages langagiers [écrits]11, comportent des taux de littératie convertibles à l’oral ou se combinent avec des pratiques orales, ces modes de communication formant un continuum et s’hybridant mutuellement très fréquemment. Dans son ouvrage portant sur le rôle de la culture écrite dans la création des inégalités scolaires, le sociologue Bernard Lahire (1993) désigne l’une des formes de cette hybridation en la dénommant « oral scriptural ». Il indique que contrairement à ce qui est souvent pris comme une évidence – à savoir l’antériorité ontogénétique de la parole sur l’écriture –, il faut insister sur le fait que la culture écrite gouverne les pratiques langagières orales de certains groupes sociaux et que les enfants issus de ces groupes sociaux ont une parole indissociable de cette culture écrite. Autrement dit, les pratiques langagières scolaires ne prennent leur sens que si on les rapporte à des formes sociales scripturales. Le développement de la pensée est donc à considérer d’un point de vue historique, sociologique et psycho-biologique qui tienne autant compte du texte écrit que de l’énoncé oral.
- 12 Il est à noter que Goody réfute la dichotomie posée par Street d’un modèle « autonome » et d’un mo (...)
31Moins connu en France (Fraenkel et Mbodj, 2010), un autre courant de recherche initié par Brian Street – qui reprend l’appellation déjà proposée par Gee (1990) de New Literacy Studies – voit le jour au début des années quatre-vingt. Les Literacy Studies regroupent des travaux d’horizons disciplinaires extrêmement variés : anthropologie et sociologie ; linguistique, notamment dans la tradition de l’ethnographie de la communication de Hymes (1973/1984) ; psychologie dans la perspective historico-culturelle ouverte par les travaux de Vygotski (1934/2013) qui souligne la dimension sociale du développement ainsi que l’entrelacement des activités symboliques (linguistiques) et pratiques (par exemple, l’usage d’outils culturels) qui permettent l’appropriation personnelle. Les NLS ont délimité avec vigueur un territoire de recherches dans l’ensemble du vaste domaine de la littératie en entretenant, depuis presque trente ans, un débat important avec les thèses de Goody dessinant les contours de deux grandes théories de la littératie, « an autonomous and an ideological models of literacy » (Street, 1984, p. 1). Street, à partir d’une lecture quelque peu réductrice de Goody, distingue en effet un modèle « autonome » décrivant les effets cognitifs de la maîtrise de l’écriture, modèle où l’écrit est appréhendé comme une technologie de l’intellect ayant partout les mêmes effets de développement culturel, social et cognitif, d’un modèle « idéologique » visant à montrer l’inscription de l’écriture dans des contextes culturels et des rapports de pouvoir singuliers qui interdisent toute généralisation sur ses effets cognitifs possibles12. C’est d’ailleurs en souhaitant vérifier empiriquement l’hypothèse du modèle « autonome » que les psychologues Scribner et Cole (2010, p. 27) ont tenté de mettre en lumière les conséquences intellectuelles de l’écriture en général en les isolant de celles dues à la scolarisation. Ils ont mené leur enquête sur le peuple Vaï au Libéria où coexistent différentes langues de l’écrit associées chacune à une graphie propre et à un mode d’apprentissage distinct. Or, à l’encontre de l’hypothèse émise par Goody, leurs résultats montrent qu’aucun système d’écriture ne procure un avantage net des alphabétisés sur les non alphabétisés dans les différentes tâches de raisonnement logique, mais que, par contre, les effets jusque-là attribués à l’écriture sont en fait liés à l’apprentissage scolaire.
32Le reproche principal que Street fait aux tenants du modèle autonome est donc le fait que cette approche soit associée uniquement au progrès, à la civilisation, à la liberté individuelle et à la mobilité sociale et que l’on puisse considérer que le développement de la littératie a des effets en soi, de manière neutre et universelle, sur les pratiques sociales et cognitives, minorant ainsi les aspects culturels et idéologiques :
The « autonomus » model of literacy works from the assumption that literacy in itself – autonomously – will have effects on other social and cognitives practices. The model, however, disguises the cultural and ideological assumptions that underpin it and that can be presented as though they are neutral and universal. (Street, 2001, p. 7).
33Le modèle alternatif qu’il présente, « idéologique », ne réduit pas la littératie à un ensemble d’habiletés techniques mais s’ancre dans des pratiques culturelles qui varient d’un contexte à l’autre dépendant des connaissances singulières de chaque individu et de son identité. Cette approche est appelée idéologique et non pas seulement culturelle dans la mesure où il s’agit d’aborder les significations culturelles en relation avec un pouvoir d’agir dans la société, une communauté ou un groupe en fonction d’un système plus ou moins cohérent d’idées :
« The alternative, ideological model of literacy, offers a more culturally sensitive view of literacy practices as they vary from one context to another. This model starts from different premises than the autonomous model – it posits instead that literacy is a social practice, not simply a technical and neutral skill ; that it is always embedded in socially constructed epistemological principles. It is about knowledge : the way in which people address reading and writing are themselves rooted in conceptions of knowledge, identity, being. » (Street, 2001, p. 8)
- 13 Définis par Anderson, Teale et Estrada comme « any action sequence, involving one or more persons (...)
34Dans cette optique, Street utilise le terme de « literacy practices » (1984, p. 2 ; 2001, p. 9-11) pour mettre l’accent sur l’importance à donner aux conceptions langagières de la littératie en les liant à des dimensions plus larges, sociales et culturelles. Ainsi, selon Barton et Hamilton (2010), la littératie est à envisager comme un ensemble de pratiques qui peuvent être inférées de l’observation de situations dans lesquelles le langage joue un rôle central, inscrites dans un contexte plus ample d’objectifs sociaux et de pratiques culturelles. Cette notion de pratique recouvre à la fois des schémas d’actions, des séquences d’actions et l’effectuation de ces actions langagières (Fraenkel et Mbodj, 2010). Pour les tenants du courant des New Literacy Studies comme Heath (1983), Street (1984), Gee (1990) ou Barton (1994), l’inventaire et la description de pratiques réelles situées sont nécessaires et requièrent de repérer des moments où elles peuvent être visibles, les Literacy Events13. Ceux-ci sont dérivés de l’idée sociolinguistique de Speech Event , dont l’exemple canonique analysé par Heath (1983, p. 222) est la lecture d’histoire par les parents à leurs enfants au moment d’aller se coucher, les bed time stories. Ces moments de littératie existent toujours dans un contexte social déterminé, ce qui renvoie à la proposition de Bakhtine selon laquelle le point de départ de l’analyse du langage parlé ne peut se réduire au système abstrait de formes linguistiques, ni à l’énonciation monologique isolée ou à l’acte de production, mais devrait être « le phénomène social de l’interaction verbale, réalisée à travers l’énonciation et les énonciations. L’interaction verbale constitue ainsi la réalité fondamentale de la langue » (Bakhtine, 1929/1977, p. 136).
35En effet, si ces moments de littératie sont constitués d’activités dans lesquelles les textes écrits sont des éléments essentiels de la nature de l’interaction et de ses processus d’interaction (Heath, 1982, p. 50), lors de celles-ci le langage écrit est très souvent associé au langage oral (Barton et Hamilton, 2010, p. 47). D’où l’importance donnée par Gee à la notion de Discours :
[…] the notion of Dicourses (with a capital D) include much more than language. […] It’s not just what you say or even how you say it. It’s also who you are and what you are doing while you sayt it. It is not enough just to sy the right “lines”, you have to be (enact, role play) the “right” sort of person. (Gee, 1990, p. 2-3).
36Il souligne ainsi l’importance du contexte extra-verbal qui implique que tout énoncé perd la quasi-totalité de son sens s’il est analysé comme détaché de son contexte de production.
37Cette double racine épistémologique de la littératie, autonome versus idéologique, conduit à l’utiliser dans les domaines de recherche, soit comme il l’a été initialement dans le premier modèle construit par Goody, pour observer et décrire les incidences de la représentation graphique du langage sur la formation de processus cognitifs – l’écrit étant appréhendé comme une « technologie de l’intellect », soit à la suite de l’approche initiée par Street des New Literacy Studies, pour analyser des pratiques sociales inscrites dans des modèles culturels et des rapports sociaux. Les objets d’étude de la littératie ne se limitent donc pas aux systèmes d’écriture et à leur histoire, aux techniques ou outils matériels de lecture et d’écriture et à leurs effets sur les structures sociales et la culture humaine, ils portent également sur des ensembles de pratiques, des moments de littératie et leurs interactions, sur les textes et discours renvoyant à des activités langagières écrites et orales. C’est pourquoi le courant des NLS, dans le sillage des méthodologies ethnographiques, ouvre la voie à des démarches de recherches qualitatives.
- 14 On se réfèrera pour la France aux trois sphères d’intervention de l’Agence nationale de lutte cont (...)
38Bien que la littératie ne soit pas à l’origine en rapport direct avec le champ de l’éducation, son usage s’est largement accru dans ce domaine depuis une vingtaine d’années, principalement à partir des travaux de Jack Goody qui sont devenus une référence fréquente dans les sciences de l’éducation et les didactiques, et plus particulièrement en didactique du français (Nonnon, 2007). Le passage de la littératie dans le domaine particulier de l’enseignement et de l’éducation, mais aussi plus largement, bien que nous ne l’abordions pas directement ici, de la formation pour les adultes14 suppose une adaptation à son nouveau « milieu » sous la forme d’un métissage entre ses portées théoriques premières et les significations originales qui lui sont alors attribuées. Après avoir présenté de quelle façon l’espace conceptuel de la littératie a été interprété dans ce champ, nous tenterons de déterminer en quoi le point de vue de la littératie apporte un nouveau regard sur les recherches en éducation.
- 15 Par exemple, règles de jeu, fiches de fabrication, recettes, notices, affiches…
39Comme nous l’avons vu, l’espace conceptuel de la littératie s’est étendu à de nombreux domaines scientifiques et son usage s’est largement répandu dans les sphères institutionnelles et politiques pour piloter les systèmes éducatifs et étalonner les compétences des élèves. Il devenait alors difficile de l’ignorer dans le champ de l’éducation et de la formation, et pour les didacticiens du français, de le négliger et de l’écarter de leur réflexion. Le terme littératie apparaîtra pour la première fois dans les discours francophones au Québec en 1985 dans la Revue internationale de psychologie appliquée à propos des caractéristiques individuelles et familiales des lecteurs précoces (Giasson, Baillargeon, Pierre et Thériault, 1985) mais il faudra attendre 1991 pour qu’une revue accepte de lui consacrer un premier article scientifique (Pierre, 1991), et ce n’est qu’au début des années 2000 qu’un courant de réflexion sur les recherches anglo-saxonnes en literacy et leur confrontation avec les travaux dans le champ de la didactique a émergé en France (Chiss, 1998 ; Grossmann, 1999 ; Barré-De Miniac et al., 2004 ; Reuter, 2006). À cette époque, les travaux en didactique du français à l’école primaire sont essentiellement centrés sur l’écriture, la lecture, la grammaire et l’entrée dans l’écrit des jeunes enfants ; l’enseignement explicite de la compréhension et de l’oral ainsi que la littérature et l’acquisition d’un socle culturel ne faisant pas encore partie, à proprement parler des curricula français. Chiss (2012) rappelle à ce propos que les années quatre-vingt-dix auront été, dans le domaine savant, les années de l’écriture. À l’école, la production de textes diversifiés, authentiques dans la mesure où ils répondaient à des besoins et étaient élaborés collectivement en situation, est apparue comme une réaction à des pratiques de l’écriture non travaillées et à leur évaluation subjective qui prévalaient dans l’univers scolaire (Groupe EVA, 1991 ; Devanne, 1992). Cette réaction rejoignait des préoccupations sur la lecture considérée comme une activité langagière toujours simultanément cognitive, linguistique, sociale et subjective (Giasson, 1990) ou comme une compétence plurielle nécessitant l’analyse du système d’écriture et ce qu’est un texte ou un écrit en référence aux écrits dits sociaux15 dont la spatialisation est un élément important de significations (Jolibert, 1984). C’est sans doute d’abord ces thématiques de revalorisation de l’écriture qui ont déterminé l’attention à Goody.
40D’autre part, Goody est un lecteur de Vygotski qui, dans les années quatre-vingt, est redécouvert dans les pays francophones et devient un théoricien majeur mobilisé dans les réflexions éducatives. Il en revendique l’influence sur ses travaux (1993/1994) quant aux fonctions du langage, la communication externe et la manipulation des pensées intérieures ; au rôle du langage dans l’organisation des fonctions psychiques supérieures ; à l’usage d’outils. Il s’agit d’autant d’objets de recherche dont se sont emparés les chercheurs en éducation et qui font écho à leurs préoccupations. Les directions de recherche qui se sont intéressées à la littératie se sont ainsi étendues à la manière dont les jeunes enfants abordent l’écrit et découvrent le principe alphabétique, la diversité des fonctions de l’écriture et ses potentialités réflexives, la compréhension en lecture et les lectures partagées, ou encore le rapport à l’écrit et à la culture scolaire comme possibles facteurs d’échec scolaire. Selon Reuter (2006), l’intérêt de la littératie a pour avantage de ne pas présenter les compétences langagières comme des compétences isolées ni de les limiter à quelques caractéristiques techniques, mais conduit à analyser les relations entre les composantes structurelles de l’écriture, ses usages fondamentaux et leur incarnation dans des pratiques. Pour Grossmann (1999), la littératie permet d’articuler les aspects sociaux et culturels aux aspects cognitifs et développementaux. En cela, la convocation de la littératie a eu des effets convergents sur les façons d’aborder la matrice disciplinaire du français envisagée soit de façon autonome et spécifique, soit en relation avec les autres disciplines enseignées à l’école ; ainsi que sur la focalisation des apprentissages sur les pratiques langagières, ouvrant de nouvelles aires d’investigation. Le socle épistémologique de la littératie amène également à s’intéresser à ses apports possibles à l’étude des liens entre contexte scolaire et extra-scolaire, et à l’étude des textes et des discours relevant de leur relation.
- 16 L’oral est ici envisagé comme un ensemble de normes, de formes d’interactions, de moyens linguisti (...)
41Reste qu’un écueil que soulève l’introduction de la littératie dans le domaine scolaire touche, en raison de son origine anthropologique, à la division épistémologique entre écrit et oral, induisant une frontière plus ou moins étanche entre ces deux ordres du langage. Cette approche, s’inscrivant dans la tradition anglo-saxonne le plus souvent exclusivement scripto-centrée de la littératie et qui ne prend pour objet d’étude que l’enseignement de la lecture-écriture, a pour inconvénient de négliger un pan entier des pratiques d’enseignement-apprentissage qu’il est pourtant crucial d’éclairer, à savoir la place de l’oral et de ses relations avec l’écrit qui font partie du quotidien de la classe. Cela est plus particulièrement vrai à l’école primaire où les élèves n’ont pas encore la maîtrise ou une maîtrise suffisante de l’écrit et où les professeurs ont à gérer un ensemble de contextes disciplinaires dans lesquels la part de l’oral16, la part de l’écrit et leurs interactions sont très variables.
- 17 La définition de Privat (2007), au demeurant, oppose toujours écrit et oral bien qu’en en reconnai (...)
42De fait, David (2015) remarque que la littératie ne s’est pas encore inscrite de façon suffisamment convaincante dans le domaine éducatif et encore pleinement imposée dans le champ des recherches françaises en éducation. La littératie, pour reprendre le titre d’une conférence donnée par Goody en 2006 à l’Université Paul Verlaine de Metz demeure « un chantier toujours ouvert » (Goody et Birat, 2006). Et même si Privat tente d’en donner une définition exhaustive17, force est de constater qu’il reste vain de tenter de cerner l’ensemble des pratiques langagières, des objets, des contextes d’étude, des domaines pouvant se rapporter à la littératie :
On peut définir la littératie […] comme l’ensemble des praxis et des représentations liées à l’écrit, depuis les conditions matérielles de sa réalisation effective (supports et outils techniques d’inscription) jusqu’aux objets intellectuels de sa production et aux habiletés cognitives et culturelles de sa réception, sans oublier les agents et institutions de sa conservation et de sa transmission. La littératie s’oppose ainsi à l’oralité comme la culture écrite à la culture orale. Il va de soi que les interférences entre l’une et l’autre sont incessantes et de fait constitutives des cultures modernes et contemporaines. (Privat, 2007, p. 10).
43Nous considérons donc que les tentatives de définitions exhaustives de l’ensemble des éléments que permettrait d’embrasser la littératie sont condamnées à rester vaines. S’intéresser à son importation dans le champ de recherche de l’éducation ne se justifie que si son espace conceptuel permet une meilleure appréhension des situations éducatives. Il convient donc d’admettre le spectre un peu large des significations que l’on peut accorder à l’espace conceptuel de la littératie et préférablement s’attacher à sa portée heuristique et dialectique dans le champ de la recherche en éducation.
44Par conséquent, il est peut-être plus pertinent de revenir aux grandes orientations de sa double racine épistémologique : soit qu’on utilise surtout la littératie, comme elle l’a été initialement dans le premier modèle construit par Goody (1977/1979), pour étudier et décrire les incidences de la représentation graphique du langage sur la formation de processus cognitifs, soit, à la suite du courant initié par Street (1984) des New Literacy Studies, pour mettre l’accent sur la dimension historico-culturelle du concept de littératie et les pratiques sociales qui en relèvent. La littératie est alors un facteur de développement individuel et du groupe dans un environnement situé donné. La perspective historico-culturelle vygotskienne permet de dépasser, autant qu’elle soit aussi marquée que cela, cette opposition formulée par Street. Pour Vygotski (1928-1931/2014), toutes les fonctions psychiques supérieures (attention volontaire, mémoire logique, maîtrise du comportement, pensée verbale [formation des concepts], etc.), à la différence des fonctions élémentaires résultant de capacités natives, sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels, leur développement ne pouvant pas être envisagé en dehors d’activités médiatisantes. Il considère notamment le langage comme un puissant opérateur qui partant de l’interpsychique, à travers les interactions et les échanges avec les adultes et les pairs, conduit à l’intrapsychique, c’est-à-dire à l’intériorisation de ce qui a été appris au cours des interactions sociales.
45C’est pourquoi, dans les processus d’apprentissage, les activités langagières sont à la fois un instrument de médiation pour l’enseignant ou l’adulte, mais aussi un lieu d’exploration et de transformation de l’activité du sujet (Dupont, 2014, 2017). Par ailleurs, si pour Goody l’écriture est fondamentalement une technologie de l’intellect, cela ne doit pas pour autant justifier une dévalorisation de l’oral qui serait dépourvu de potentialité réflexive. Une lecture attentive des travaux de Goody (1993/1994) et de Lahire (1993) conduit en effet à prendre en compte les effets de l’écrit sur l’oral dans les sociétés scripturales et à présenter l’activité langagière comme un continuum donnant toute sa place à l’oral en tant que fondement des premiers apprentissages (Dupont et Grandaty, 2012). La littératie renvoie alors à un ensemble de compétences langagières et elle est liée au langage verbal, tel qu’il a été intériorisé, et qui est toujours susceptible de transformations. Comme l’indiquent Hébert et Lépine (2013), sa valeur ajoutée tient également à un ensemble de dimensions qui lui sont associées se rapportant explicitement à des composantes sociales (relations individu/société, tâches réelles authentiques, influence de l’environnement), développementales (continuum des apprentissages, visée émancipatrice), culturelles (appropriation de la culture écrite, visée émancipatrice) ou encore à la mise en réseau de compétences (pluridimensionnalité, variété des supports, aspect dynamique et situé, interdépendance écrit/oral).
46Il apparaît donc primordial dans le champ de l’éducation d’intégrer dans l’espace conceptuel de la littératie l’ensemble des pratiques langagières et leurs interactions avec leurs dimensions sociales, culturelles et cognitives afin de sortir des cloisonnements et des spécialisations disciplinaires qui peuvent limiter son efficience pour la recherche en éducation. Il s’agit ainsi d’ouvrir des possibilités d’instaurer une forme de transversalité entre des recherches que l’on pourrait supposer non commensurables au sein ou en relation avec l’école ou des lieux de formation. De telles lignes de clivage sont sans doute à franchir plus souvent dans le champ de la recherche en éducation, leur effacement pouvant contenir la fragmentation croissante des recherches dans de multiples champs souvent cloisonnés. Comme l’indique Chiss (2004, p. 45), l’expansion du champ conceptuel de la littératie n’est pas sa dilution. Son intérêt réside dans les possibilités d’investigation qu’il ouvre des dichotomies habituelles que sont les doublets « produit/processus, individuel/social, continuum/spécificités, écritures ordinaires/écritures lettrées, oral/écrit » en permettant de reconsidérer les limites, les recouvrements ou les articulations de ces lignes de partage. Il suppose également de considérer les personnes, dont les élèves, dans la globalité de leur triple dimension langagière, cognitive, socio-culturelle et inscrits dans un processus continu de développement de leurs compétences en littératie avec un rapport au monde et une dimension identitaire propre.
- 18 Nous préférons utiliser le suffixe ique – issu du latin icus signifiant propre à, relatif à, utili (...)
47Aussi, au vu de l’histoire du mot littératie, de ses définitions, de ses racines épistémologiques, et de son interprétation dans le champ de l’éducation, la constitution de son espace conceptuel permet d’adopter un point de vue, un point de vue littératique18, qui renouvelle le regard porté sur les questions éducatives décrites et analysées à partir de processus langagiers, cognitifs, sociaux et culturels, que nous proposons de représenter par la figure suivante :
Figure 1 : l’espace conceptuel de la littératie
48Adopter un point de vue littératique conduit ainsi à prendre en compte dans les situations d’enseignement, d’éducation et de formation trois dimensions interdépendantes les unes des autres :
- l’ensemble des pratiques langagières (lecture, écriture, oral) et leurs interactions depuis les conditions matérielles de leur réalisation effective jusqu’aux outils de leur production et aux habiletés cognitives et culturelles de leur réception ;
- l’ajustement du contrat didactique, du projet éducatif ou de formation par l’adaptation réciproque entre la compréhension des acteurs, la prise en compte de la diversité de leurs besoins, la qualité des médiations et la création d’un milieu propice aux apprentissages ;
- les pratiques organisant l’expérience sociale et culturelle des personnes en leur offrant l’opportunité d’y prendre part dans des activités coopératives.
49Dans les sociétés dans lesquelles le système éducatif est obligatoire et prend en charge depuis plus d’une centaine d’années l’intégralité des classes d’âges d’une population, il y a inévitablement une relativisation des clivages entre culture de l’écrit et culture de l’oral, écrit et oral, qui les situent sur un continuum conduisant à des vectorisations réversibles : lire pour écrire, parler pour lire, écrire pour parler, en lien avec un ensemble d’activités culturelles et sociales. La distinction oral/écrit n’apparaît donc plus comme centrale. Les aptitudes disponibles pour l’apprentissage ou l’amélioration de la lecture et de l’écriture doivent être possiblement évaluées par rapport aux compétences déployées dans d’autres activités, comme par exemple la discussion argumentée, le raisonnement hypothétique ou le récit oral. Il est, dans la réalité de la classe ou des situations éducatives, difficile d’observer des pratiques recourant exclusivement soit à l’écrit, soit à l’oral, ce qui justifie pleinement le volet oral de la littératie. Envisager les situations éducatives comme un ensemble de pratiques situées dans des contextes spécifiques qui favorisent le développement individuel et du groupe amène à porter un regard sur l’école, les pratiques éducatives ou les situations de formation qui ne se réduisent pas à des lieux où développer des compétences cognitives mais comme des cadres d’activités construit par l’implication réciproque du langagier, du cognitif et des pratiques socioculturelles.
50L’espace conceptuel la littératie pose comme postulat que la cognition est un phénomène construit socialement dans les interactions entre les individus et leurs milieux et donne un rôle fondamental au langage dans le développement humain. De ce fait, il convoque plusieurs sphères langagières qu’il convient de circonscrire et d’explorer : sphère didactique, des interactions ou encore des médiations. Il donne appui à un certain nombre de valeurs inclusives prenant en compte l’épanouissement de l’individu dans la société, mettant l’accent à la fois sur la formation des processus cognitifs et sur les dimensions discursives, sociales et historico-culturelles des pratiques. Enfin, selon la rationalité objective du « voir comme », il implique méthodologiquement l’acceptation d’une diversité des formes de preuves dans la sélection des objets d’étude et les dimensions dans lesquelles ils sont abordés. L’espace conceptuel de la littératie permet ainsi d’irriguer des recherches sur différentes orientations des sciences de l’éducation et de la formation : langagière, heuristique, praxéologique, épistémologique ou encore méthodologique. Il comprend en cela une puissance programmatique remarquable.
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