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Dossier : Séisme éducatif au Japon

L’évolution des politiques éducatives et du rôle de l’école et de la famille au Japon

Fujita Hidenori
Traduction de Dan Fujiwara et Claude Lévi Alvarès
p. 15-35

Résumés

Au cours des dix dernières années, de nouvelles formes de discrimination sociale sont apparues au Japon et se sont manifestées dans le domaine éducatif sous la forme d’un accroissement des inégalités. L’article montre ainsi que les récentes réformes éducatives d’inspiration néolibérales ont eu pour effet un affaiblissement du rôle protecteur de l’école et que les principes d’individualisation et de personnalisation ont instruit une libéralisation et une déréglementation favorables aux élèves les mieux dotés en capital social et culturel. Parallèlement, les grandes enquêtes internationales sur les compétences des élèves ont renforcé les tendances à la mondialisation et à la standardisation en même temps qu’elles favorisaient au plan national un recentrement de l’activité éducative sur des objectifs de transmission des savoirs. L’analyse des résultats conduit l’auteur à s’interroger sur l’efficacité des méthodes promues dans le cadre des politiques de l’« éducation détendue » et sur la pertinence des démarches qui prétendent favoriser la capacité à apprendre et à réfléchir par soi-même, à résoudre des problèmes ou à être créatif.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 2009 a vu, au Japon, le Parti libéral démocrate (Jiyû minshutô), au pouvoir de manière quasi ininte (...)

1Ces dernières années, les Japonais en sont venus eux aussi à s’interroger sur les nouvelles formes de discrimination sociale et d’exclusion apparues dans leur pays et qui se manifestent jusque dans l’éducation. L’origine de ces problèmes et leurs principales causes sont à chercher dans les changements économiques et sociaux survenus depuis les années 1980, années à partir desquelles, sous l’aiguillon d’une bulle économique qui s’était constituée dans la seconde moitié de cette décennie, des changements radicaux qu’on pourrait qualifier de post-modernes ont affecté divers domaines de la vie sociale japonaise. C’est dans ce contexte, et avec pour toile de fond le phénomène de mondialisation, la détérioration de l’environnement économique et managérial des entreprises, ainsi que l’aggravation des risques liés au déficit budgétaire après l’éclatement de la bulle économique, que diverses réformes néolibérales ont été lancées afin de lutter contre l’accroissement du déficit financier. Par suite du changement de majorité en 20091, ce train de réformes semble avoir été partiellement infléchi. Trop sensible à la situation politique du moment, le gouvernement japonais actuel n’en continue cependant pas moins de négliger certains problèmes intérieurs comme extérieurs, tels que la sécurité ou encore l’élaboration et la mise en œuvre d’un projet économique, social et éducatif durable.

2Nous nous intéresserons donc dans le présent article aux nouvelles formes de discrimination et d’exclusion sociales que connaît le Japon, ainsi qu’à leur arrière-plan, en nous centrant sur la « société école » actuelle, ainsi que sur la question de la différenciation sociale au regard de la formation des compétences, de l’égalité des chances et du soutien scolaire des enfants.

Les orientations des réformes éducatives

Un quart de siècle d’affaiblissement du rôle protecteur de l’école.

3Depuis les années 1980, des réformes radicales et riches de contradictions ont été lancées par les gouvernements successifs (Fujita, 1993). Cinq aspects de ces réformes méritent tout particulièrement l’attention au regard des thèmes abordés dans notre article :

  1. La promotion d’une « éducation détendue » (yutori kyôiku) à partir des années 1980 et les propositions de réforme néolibérale du Conseil National de la réforme éducative (Rinkyôshin).

  2. L’amincissement de l’école (gakkô no surimu-ka) avec le passage (progressif) à la semaine de cinq jours à partir de 1992 et la révision des programmes nationaux d’enseignement (gakushû shidô yôryô).

  3. La promotion de l’individualité (kosei) depuis la seconde moitié des années 1990 et la réorganisation néolibérale du système éducatif autour des notions de « choix », de « concurrence » et d’« évaluation », avec notamment l’introduction sur décision des comités d’éducation locaux du principe du libre choix de l’école par les parents et la création d’établissements d’élite englobant les deux cycles du secondaire.

  4. Le changement d’orientation, depuis 2002, vers une « éducation privilégiant le contrôle des connaissances » et la mise en place d’une évaluation nationale (zenkoku gakuryoku tesuto) en 2007, ainsi que la révision des programmes nationaux d’enseignement en 2008 (effective à la rentrée 2011).

  5. La politique, depuis les années 1990, des écoles « ouvertes » sur les collectivités locales et « dignes de confiance ».

4Approfondissons un peu ces différents points, du moins les quatre premiers, puisque nous traiterons plus longuement du cinquième à la fin de cet article.

5La réforme dite de l’« éducation détendue » a débuté en 1980 avec les nouveaux programmes nationaux d’enseignement entrés en vigueur cette même année dans les écoles primaires (en 1981 dans les collèges et en 1982 dans les lycées). Ces programmes visaient à mettre un terme aux excès de la compétition que d’aucuns dénommaient « l’enfer des examens » (juken jigoku) et à atténuer les effets indésirables d’une éducation centrée sur la seule préparation des concours. Avec les termes « détente » et « plénitude » pour mots clés, les rédacteurs des programmes procédèrent à un examen minutieux et à une réduction des contenus et des heures d’enseignement, tout en introduisant une « heure de détente » dont l’usage était laissé à l’initiative des établissements.

6A partir de 1992, la semaine scolaire a été aménagée sur cinq jours avec l’introduction progressive de samedis sans école (un par mois en 1992, deux à partir de 1995, et l’ensemble des samedis à partir de 2002). Ultérieurement, cette politique d’« amincissement de l’école » s’est prolongée avec l’allègement des programmes et des horaires, ainsi que la réduction des activités extra-scolaires de façon à répondre à « la nécessité de débarrasser l’éducation japonaise du superflu ». Ces mesures qui s’inscrivaient dans le prolongement des principes de l’« éducation détendue » ont fini par transformer considérablement cette dernière (Fujita, 1992). En effet, le passage à la semaine de cinq jours, qui visait à réduire le nombre d’heures de cours et la présence des enfants à l’école, a eu pour principal effet d’accroître le temps passé par les enfants en dehors de l’école et a ainsi provoqué une baisse du niveau des connaissances de ces derniers et un relâchement du soutien apporté par l’école. Sur ce point, ces deux réformes (yutori et surimu-ka) étaient minées par des contradictions inhérentes aux sociétés d’aujourd’hui. Sur le plan de l’apprentissage, en effet, nos sociétés de la connaissance sont peu disposées à entériner une réduction du niveau des connaissances transmises par l’école. Lorsque cela se produit, les gens s’alarment tôt ou tard de « la baisse du niveau » ; aussi les réactions en retour qui n’ont pas manqué de se produire au Japon étaient-elles hautement prévisibles. Et il en est allé de même au sujet du soutien scolaire. Le développement d’une société de haute consommation de l’information induit une multiplication des stimulations et des séductions incompatibles avec l’éducation scolaire. Du fait de l’affaiblissement des soutiens familiaux et communautaires, le nombre des enfants en difficulté ou devant faire face à des dangers divers ne pouvait qu’augmenter et cette augmentation susciter l’inquiétude et provoquer un retour de bâton. Et c’est effectivement ce qui s’est passé.

7Les réactions à la politique de l’« éducation détendue » se sont traduites par un recadrage du système scolaire sur le principe de la loi du plus fort, tandis que les mesures d’allègement disparaissaient au profit d’un changement d’orientation en faveur d’un recentrement sur la transmission des connaissances. Ces réformes peuvent être considérées comme « réactives » en ce qu’elles ont transformé complètement la philosophie du yutori (détente) et ont introduit comme solution au problème de la baisse du niveau des connaissances des mécanismes de traitement discriminatoire des enfants. De même, les réactions aux mesures d’allègement des programmes se sont concrétisées par un durcissement du régime des sanctions infligées aux jeunes lors de la révision de la Loi sur les mineurs (Shônen hô) en l’an 2000, ou encore par l’introduction d’une dimension moralisatrice dans la Loi fondamentale sur l’éducation (Kyôiku kihon hô) lors de sa révision en 2006 : ainsi, face à l’aggravation de la délinquance et des crimes commis par les mineurs, et en réponse à l’affaiblissement des normes et des règles, en est-on venu aujourd’hui au Japon à privilégier la punition sévère des comportements problématiques et l’inculcation de la discipline au détriment du développement de formes de soutien protectrices et appropriées à chaque situation.

  • 2 Sur cette question, voir dans ce numéro l’article de Christian Galan.

8Concernant le troisième point, il faut remonter aux rapports du Conseil national de la réforme éducative mis en place par le Premier ministre Nakasone Yasuhiro en 1984, rapports à la suite desquels les principes de « priorité à la personnalité » (kosei jûshi) et d’« individualisation de l’éducation » (kyôiku no koseika) sont devenus les principaux piliers de la réforme éducative. A cet égard, il est utile de se souvenir que l’adoption par le Conseil de ces principes fit l’objet de débats extrêmement violents qui opposèrent la première section de ce conseil, favorable à une « libéralisation de l’éducation », à la troisième, chargée de la « réforme de l’école primaire et du collège ». On comprendra donc aisément que, dès le début, l’« individualisation de l’éducation » comportait intrinsèquement la possibilité d’évoluer vers une réforme institutionnelle favorable à une « libéralisation de l’éducation », impliquant, par là-même, différenciation et discrimination entre les élèves. En effet, comme le principe qui vise à donner « priorité à la personnalité » est difficile à récuser, les réformes postérieures basées sur cette notion ont été acceptées sans résistance et, parfois même, fortement encouragées, même si elles conduisaient en réalité à une (néo)libéralisation de l’éducation. En témoigne notamment la création de nouveaux établissements scolaires du secondaire fusionnant collège et lycée (chûkô ikkankô) partiellement autorisée par une révision de la Loi sur l’éducation scolaire (Gakkô kyôiku-hô) en 1998, mais expérimentée dès 1994 dans le département de Miyazaki, ainsi que l’adoption du système du libre choix de l’école, expérimenté dès 1997 à la suite d’une circulaire du ministère de l’Éducation « sur la mise en œuvre flexible de la sectorisation scolaire » et qui s’est par la suite étendue, notamment à Tôkyô, après la modification partielle du règlement de mise en application de la Loi sur l’éducation scolaire révisée en 20022, ou encore la répartition des élèves en fonction de leur niveau qui a été adoptée dans plus de 70 % des écoles primaires et des collèges, notamment pour les cours de mathématiques, de japonais et d’anglais. Même si les avis sont partagés sur leur opportunité éducative et sur leur efficacité, toutes ces réformes comportent une dimension institutionnelle qui affecte les conditions concrètes de l’apprentissage et ont pour effet de différencier, de discriminer et de hiérarchiser les écoles et les classes sur des critères de niveau de compétence et de popularité. Ainsi, sous couvert de favoriser la « création d’écoles originales » respectueuses de la « personnalité » des élèves, on peut dire que ces réformes ont en réalité conduit à la refonte institutionnelle de l’éducation scolaire au travers des notions de « choix », de « concurrence » et d’« évaluation ». Prise dans l’étau de la « priorité donnée au niveau scolaire » que nous évoquions plus loin, l’incitation à la « création d’une école originale » n’aboutit pas en effet nécessairement à une éducation respectueuse de la personnalité et de la différence des enfants, mais favorise au contraire, comme cela a été le cas au Japon, une hiérarchisation des établissements et une discrimination au regard des opportunités d’éducation et d’apprentissage. Les victimes en sont au bout du compte les enfants qui se retrouvent orientés vers les établissements situés dans les catégories relativement inférieures produites par ces classements.

  • 3 Sur cette question, voir dans ce numéro l’article de Shimizu Kôkichi.

9Enfin, concernant le quatrième point, en janvier 2002, année de l’achèvement du passage à la semaine scolaire de cinq jours, le ministère de l’Education a rendu public un manifeste intitulé « “Appel à l’étude” - Manifeste 2002 pour une amélioration du niveau des connaissances » (Tashika na gakuryoku no kôjô no tame no 2002 apîru « Manabi no susume »). Dans un contexte marqué depuis le milieu des années 1990 par la thèse de la baisse du niveau, ce manifeste recommandait aux comités d’éducation locaux, face à la réduction de la semaine scolaire, d’inciter chaque école à favoriser le soutien scolaire après les cours, la lecture matinale et l’étude à domicile au travers des devoirs à la maison ; parallèlement, il annonçait la création de « super-lycées scientifiques » et la mise en œuvre d’« activités frontières » (furontia jigyô) destinées à augmenter le niveau des connaissances. Par un tour ironique, cet appel scellait ainsi clairement la transition de la politique de l’« éducation détendue » vers celle accordant la « priorité aux connaissances ». De plus, ce manifeste précisait bien qu’il s’agissait là de mesures visant à « encourager l’émergence d’écoles originales afin d’améliorer le niveau des connaissances par la mise en œuvre d’“activités frontières” dont on évaluerait scrupuleusement les résultats » (souligné par nous). On voit bien ici que derrière l’ambition affichée de « différenciation » des établissements par la mise en avant de projets éducatifs originaux (tokushoku aru gakkô zukuri), les décideurs poursuivaient en fait un objectif unique : l’augmentation du niveau scolaire. Quant à l’évaluation des résultats, elle a effectivement débuté avec le lancement en 2007 d’une enquête nationale sur le niveau des connaissances des élèves de 6e année de l’école primaire et de 3e année du collège3. Cette évaluation a cependant eu pour effet d’exacerber la compétition entre les départements et les villes. On a ainsi assisté dans certaines localités à une recrudescence d’ingérences des maires et des élus locaux dans le fonctionnement des écoles, tandis que, sur l’ensemble du territoire, les comités d’éducation locaux rivalisaient d’imagination dans la mise en place de préparations et de dispositifs susceptibles de favoriser une élévation des performances scolaires au niveau local. Et ce sont les mêmes raisons qui ont provoqué, au sein des mégalopoles, une intensification de la concurrence autour des résultats des concours d’entrée dans les collèges et les lycées (Fujita, 2008b, 2009).

La formation des connaissances au temps de la mondialisation et le problème de la politique d’« amincissement »

10Il va de soi que le principal rôle de l’éducation scolaire est l’acquisition des connaissances par les élèves. En ce sens, la mise en œuvre de divers moyens pour élever le niveau des connaissances de ces derniers est essentielle. Ces moyens, cependant, doivent être acceptables, pertinents et efficaces. Les réformes décrites précédemment remplissaient-elles bien cette condition ? Il n’est certes pas facile de répondre à cette question, mais nous allons toutefois essayer d’apporter ici quelques éléments de réponses en nous fondant sur les résultats d’enquêtes internationales portant sur le niveau des connaissances.

  • 4 « Trends in International Mathematics and Science Study ».
  • 5 « International Association for the Evaluation of Educational Achievment ».
  • 6 « Program for International Student Assesment ».

11Parmi les enquêtes comparatives internationales sur les performances des systèmes éducatifs, deux s’imposent tout particulièrement : TIMSS4, qui est mise en œuvre par l’IEA5 et porte sur les aptitudes en mathématiques et en sciences d’élèves en 4e année du primaire et en 2e année de collège, et PISA6, réalisée par l’OCDE et qui analyse les performances d’élèves âgés de 15 ans dans trois grands domaines de compétence : la « compréhension de l’écrit », la « culture mathématique » et la « culture scientifique ». Les résultats de TIMSS 1995 et de PISA 2000 ont attiré l’attention du monde entier et ces deux enquêtes exercent depuis lors une grande influence sur la politique éducative de nombreux pays. Si les résultats de TIMSS 1995 ont été diffusés au Japon sous le nom évocateur de l’« impact TIMSS » (TIMSS inpakuto), c’est qu’en mathématiques, pour la 2e année du collège, les quatre pays les mieux classés étaient, par ordre d’excellence, Singapour, la Corée du Sud, le Japon et Hong Kong, et que, en sciences, c’étaient Singapour, la Tchécoslovaquie, le Japon et la Corée du Sud (Hong Kong était classé 24e) qui se disputaient les quatre premières places. Ainsi, les pays de l’Asie de l’Est et de l’Asie du Sud-Est à forte croissance économique l’emportaient-ils sur les pays occidentaux développés. Il en fut de même pour le « Choc PISA » (PISA shokku) que provoqua la publication des résultats de l’enquête de l’OCDE. Parmi les 32 pays participants, en mathématiques, le Japon ravissait la première place et la Corée du Sud la seconde, tandis qu’en sciences, la Corée du Sud était première et le Japon second ; parmi les pays occidentaux, seule la Finlande se distinguait avec une première place en compréhension de l’écrit (Corée 6e, Japon 8e), une seconde en mathématiques et une troisième en sciences, alors que tous les autres pays occidentaux tels que les Etats-Unis, la Russie, l’Allemagne ou la France se classaient en dessous de la moyenne.

12On peut penser que si les épreuves de TIMSS et PISA ne sont pas dépourvues de signification et de légitimité en dépit des différences linguistiques et culturelles et de la disparité qui existe entre les systèmes et les programmes éducatifs nationaux, c’est parce que les savoirs, et notamment les savoirs scolaires, sont soumis, tout comme le développement scientifique et technologique, à la mondialisation et à la standardisation. Si l’on admet ce point, il n’est donc pas absurde de prendre en considération les résultats de TIMSS et de PISA et de chercher à améliorer le contenu et les méthodes d’éducation afin d’élever les niveaux de connaissances mesurés par ces tests. Cependant, ces objectifs et intentions ne peuvent pas plus justifier à eux seuls les réformes et les mesures dont nous avons parlé qu’ils ne garantissent leur pertinence et leur efficacité. Les résultats de PISA que nous allons analyser ci-dessous mettent en évidence les problèmes que posent ces réformes et ces mesures.

  • 7 Le « niveau 1 » regroupe les scores des élèves des niveaux 1 et inférieur à 1. Pour la compréhensio (...)

Tableau 1 : PISA 2000, 2003, 2006 et 2009, comparaison des résultats obtenus par le Japon avec ceux obtenus par d’autres pays (classement, nombre de points, % d’élèves au meilleur niveau (6) et au moins bon (1)7

Année (nb de pays particpants)

2000 (32)

2003 (41)

2006 (57)

2009 (65)

Niveau

Rang et moyenne

Rang et moyenne

Rang et moyenne

Rang et moyenne

Niveau 6 - Niveau 1

Niveau 6 - Niveau 1

Niveau 6 - Niveau 1

Niveau 6 - Niveau 1

Sciences

Japon

2

552

2

548

6

531

5

539

- -

- -

2,6 - 12,1

2,6 - 10,7

Corée

1

550

4

538

11

522

6

538

- -

- -

1,1 - 11,2

1,1 - 6,3

Finlande

3

538

1

548

1

563

2

554

- -

- -

3,9 - 4,1

3,3 - 6,0

France

12

500

13

511

25

495

27

498

- -

- -

0,8 - 21,1

0,8 - 19,3

Etats-Unis

14

499

22

491

29

489

23

502

- -

- -

1,5 - 24,4

1,3 - 18,1

Allemagne

20

487

18

502

13

516

13

520

- -

- -

1,8 - 15,4

1,9 - 14,8

Moyenne OCDE

500

500

500

500

- -

- -

1,3 - 19,3

1,1 - 18,0

Mathéma-tiques

Japon

1

557

6

534

10

523

9

529

- -

8,2 - 13,3

4,8 - 13,0

6,2 - 12,5

Corée

2

547

3

542

4

547

4

538

- -

8,1 - 9,6

9,1 - 8,8

7,8 - 8,1

Finlande

4

536

2

544

2

548

6

541

- -

6,7 - 6,8

6,3 - 5,9

4,9 - 7,8

France

10

517

16

511

23

496

22

497

- -

3,5 - 16,6

2,6 - 22,3

3,3 - 22,6

Etats-Unis

19

493

28

483

35

474

31

487

- -

2,0 - 25,7

1,3 - 28,1

1,9 - 23,4

Allemagne

20

490

19

503

20

504

16

513

- -

4,1 - 21,6

4,5 - 19,8

4,6 - 18,6

Moyenne OCDE

500

500

500

500

- -

4,0 - 21,3

3,3 - 21,3

3,1 - 22,0

Compréhen-sion de texte

Japon

8

522

14

498

15

498

8

520

9,9 - 10,0

9,7 - 19,0

9,4 - 18,4

13,4 - 13,6

Corée

6

525

2

534

1

556

2

542

5,7 - 5,7

12,2 - 6,8

21,7 - 5,7

12,9 - 5,8

Finlande

1

546

1

543

2

547

3

536

18,5 - 6,9

14,7 - 5,7

16,7 - 4,8

14,5 - 8,1

France

14

505

17

596

23

488

22

496

8,5 - 15,2

7,4 - 17,5

7,3 - 21,8

9,6 - 19,7

Etats-Unis

15

504

18

495

17

500

12,2 - 17,9

9,3 - 19,4

9,9 - 17,7

Allemagne

21

484

21

491

18

495

20

497

8,8 - 22,6

9,6 - 22,3

9,9 - 20,1

7,6 - 18,5

Moyenne OCDE

500

500

500

500

9,5 - 17,9

8,3 - 19,1

8,6 - 20,1

7,6 - 18,8

Sur la signification des classements de PISA

13Concernant les classements que propose PISA, si l’on tient compte du fait qu’il n’y a pas de différence significative entre les notes moyennes des meilleurs pays et que, chaque année, de nouveaux participants obtiennent des résultats élevés, les variations de rang du Japon ne doivent donc pas, selon nous, être prises trop au sérieux. Par contre, il est important de noter que les pays de l’Asie de l’Est et de l’Asie du Sud-Est comme le Japon, la Corée du Sud, mais aussi Hong Kong, Taïwan, Shanghai et Singapour, qui se distinguent depuis quelques années par leur réussite économique, sont bien classés, tandis que des pays comme les États-Unis, la France et l’Allemagne, qui se rangent pourtant parmi les premiers pays du monde sur le plan économique, technologique et culturel, doivent se satisfaire de scores moyens. Il en est d’ailleurs de même pour la Suède et la Russie. Deux points sont donc ici à retenir.

14Premièrement, si l’on ne peut nier l’importance de l’éducation pour la réussite durable de l’économie, de la technologie et de l’activité culturelle d’un pays, la hauteur du score obtenu dans les enquêtes internationales par les enfants scolarisés en dernière année de collège dans ce pays a peu de rapport avec sa réussite ou, pour le moins, n’est pas un facteur déterminant de celle-ci. Bien sûr, des compétences insuffisantes en lecture et en écriture, en calcul ou en réflexion par rapport au niveau requis par le collège augmentent relativement le risque que chaque individu court de rencontrer des difficultés et de se retrouver dans des situations désavantageuses. Comme le notait déjà, en 1983, le rapport du ministère de l’Education (fédéral) des Etats-Unis A Nation at Risk : The Imperative For Educational Reform, de telles carences pèsent également lourdement sur la société, car elles entraînent une augmentation des dépenses d’éducation complémentaires en vue de l’acquisition des connaissances et des savoir-faire nécessaires à la poursuite des études dans l’enseignement supérieur ou à l’obtention d’un emploi dans le civil comme dans l’armée. Cependant, a contrario des idées soutenues par des leaders issus des cercles financiers et politiques, par certaines personnalités ou encore dans l’argumentaire des partisans des réformes en cours, les mesures qui partent de la comparaison des résultats de tous ces tests pour établir un lien direct entre le niveau des connaissances des enfants des écoles élémentaires et des collèges et la compétitivité économique et technologique des pays ne sont à l’évidence ni pertinentes ni justes (Fujita, 2009).

15Deuxièmement, il faut noter que les pays comme le Japon, la Corée du Sud, Taïwan et Hong Kong, mais aussi les nouveaux entrants - Shanghai et Singapour - qui se sont hissés à la tête des palmarès de 2009, sont des pays qui se caractérisent par une compétition féroce lors des diverses épreuves de passage vers le supérieur, que le soutien scolaire en dehors de l’école (shadow education, c’est-à-dire « l’école après l’école » ou les répétiteurs à domicile) y est fortement développé, et enfin que la mémorisation occupe une place dominante dans les pratiques éducatives (tsumekomi gata kyôiku). De plus, comme le montre le tableau n° 2, Singapour, la Corée du Sud, le Japon, Taïwan et Hong Kong ont été bien classés non seulement par PISA, mais aussi par TIMSS qui mesure l’acquisition des connaissances par matière.

Tableau 2 : Variation de rang des dix premiers pays pour TIMSS

et PISA

Rang

IEA / TIMSS : Mathématiques (2e année collège)

OCDE / PISA : Mathématiques (15 ans)

2007 Moyenne

2003

1999

1995

2009 Moyenne

2006

2003

2000

1

Taiwan 598

Singapour

Singapour

Singapour

Shanghai 600

Taiwan

Hong-Kong

Japon

2

Corée du sud 597

Corée du sud

Corée du sud

Corée du sud

Singapour 562

Finlande

Finlande

Corée du sud

3

Singapour 593

Hong-Kong

Hong-Kong

Japon

Hong-Kong 555

Hong-Kong

Corée du sud

Nouvelle Zélande

4

Hong-Kong 572

Taiwan

Japon

Taiwan

Corée du sud 546

Corée du sud

Hollande

Finlande

5

Japon 570

Japon

Belgique

Belgique

Taiwan

543

Hollande

Liechten-stein

Autriche

6

Hongrie 517

Belgique

Hollande

Tchéquie

Finlande 541

Suisse

Japon

Canada

7

Angleterre 513

Hollande

Slovaquie

Slovaquie

Liechten-stein 536

Canada

Canada

Suisse

8

Russie 512

Estonie

Hongrie

Slovénie

Suisse 534

Macao

Belgique

Angleterre

9

Amérique 508

Hongrie

Canada

Hollande

Japon 529

Liechten-stein

Macao

Belgique

10

Lituanie 506

Malaisie

Slovénie

Bulgarie

Canada 527

Japon

Suisse

France

16Ces quelques résultats suffisent à jeter un doute sur la pertinence et sur la validité de la « nouvelle approche des connaissances et de l’apprentissage » (atarashi gakuryokukan, gakushûkan) qui a présidé à la réorganisation des programmes japonais et à leur « amincissement » subséquent réalisés au nom de la « capacité d’apprendre et de réfléchir par soi-même » (mizukara manabi kangaeru chikara) et de « la puissance créative et [de] la capacité à résoudre des problèmes » (sôzôryoku to mondai kaiketsu nôryoku). Autrement dit, on peut se demander (1) en quoi ces nouvelles approches en termes de « capacité d’apprendre et de réfléchir par soi-même », de « créativité » et de « résolution des problèmes » diffèrent des approches antérieures qui privilégiaient l’acquisition systématique des connaissances par matière ; (2) si ces approches éduquent réellement des compétences différentes ; et (3) si les méthodes avancées dans le cadre de l’« éducation détendue » permettent véritablement d’acquérir un niveau différent de ce que les méthodes « traditionnelles » garantissaient. Autrement dit, on peut effectivement s’interroger sur la pertinence d’un discours éducatif qui prétend que « l’on peut apprendre en peu de temps et avec peu d’efforts ». Jusqu’à présent, pourtant, de telles questions n’ont guère été posées, alors qu’elles méritent à l’évidence d’être minutieusement examinées.

Sur la signification de la note moyenne de PISA

17Si l’on examine sur le tableau n° 1 l’évolution de la note moyenne des six pays considérés, on observe que l’Allemagne a tendance à améliorer ses résultats, bien que faiblement, en sciences, en mathématiques et en compréhension de textes, mais que la France connaît une tendance contraire dans chacune des trois disciplines. On note également que les États-Unis, la Corée du Sud et la Finlande stagnent, en dépit de légères différences selon les matières. Par contre, le Japon, qui était en baisse de 2000 à 2006, inverse la tendance et semble s’améliorer en 2009. On peut supposer que cette évolution reflète la politique de « dégraissage » et les mesures rectificatives adoptées par la suite.

18Comme nous l’avons vu précédemment, le passage à la semaine scolaire de cinq jours a débuté en 1992 et s’est progressivement étendu jusqu’à son complet achèvement en 2002. C’est donc en conformité avec ce calendrier que les programmes ont été allégés et que le nombre des heures de cours a été réduit. Ainsi, les programmes nationaux d’enseignement de 2002 réduisent-ils considérablement le nombre et le contenu des cours de mathématiques, de sciences et de japonais au profit de la mise en œuvre d’un « temps réservé à un apprentissage global » (sôgô teki na gakushû no jikan) conforme à la « nouvelle représentation des compétences et de l’apprentissage ». On peut donc avancer que la réduction des horaires et des contenus dans les matières qui, comme les mathématiques, les sciences et le japonais nécessitent une approche systématique, a entraîné la baisse du niveau des connaissances de base et probablement celle (concomitante) du score moyen de PISA 2003 et 2006 (Fujita, 2009). Une seconde phase réactive s’engage alors avec le Manifeste 2002, rendu public juste avant l’achèvement de la mise en place de la semaine scolaire de cinq jours, puis, l’année suivante, avec la révision partielle des programmes nationaux d’enseignement, qui préconisent l’ajout d’« éléments d’apprentissage avancés » dans les manuels et une meilleure formation pédagogique des enseignants et, enfin, à partir de 2007, avec le lancement du test national du niveau des connaissances. Parallèlement, les établissements scolaires ont engagé diverses innovations conformes à ces orientations pour l’amélioration du niveau des connaissances. On peut donc penser que les résultats améliorés de PISA en 2009 sont le fruit de ces différents efforts.

L’évolution de la répartition des scores des élèves dans les enquêtes PISA

19L’évolution de la répartition des élèves entre les différents niveaux d’acquisition est également riche d’enseignements au regard des réformes éducatives survenues entre 2000 et 2009.

20Si l’on compare les différents pays entre eux, on se rend compte que la proportion des élèves au niveau le plus élevé est relativement importante en Finlande, au Japon et en Corée du Sud, quelle que soit l’année considérée, alors qu’elle l’est relativement moins pour la France, les Etats-Unis et l’Allemagne. Pour qui se souvient que « diversification » et « personnalisation » sont généralement présentées comme des attributs de l’éducation scolaire américaine et allemande, ces résultats ne manquent pas de piquant. De plus, en ce qui concerne la Finlande, on considère que l’abandon dans les années 1980 de la répartition des élèves par classes de niveau au profit d’un enseignement plus individualisé en petits groupes est à l’origine des bons résultats obtenus par ce pays aux évaluations PISA.

21Si l’on observe l’évolution par année, on note la considérable augmentation du nombre d’élèves figurant dans le peloton de tête (niveaux 5 et 6 cumulés) en Corée du Sud en matière de compréhension de l’écrit (5,7 % (6e) en 2000, 12,2 % (2e) en 2003, 21,7 % (1e) en 2006, 12,9 % (3e) en 2009), et, en sciences, la diminution de moitié du nombre des élèves figurant dans le plus bas niveau en 2009. Dans le cas des Etats-Unis et de l’Allemagne, le pourcentage d’élèves classés faibles (niveau 1) ou très faibles (niveau inférieur à 1) en sciences, en mathématiques et en compréhension de l’écrit s’est infléchi, notamment en 2009, tandis qu’en France, ce pourcentage a continué d’augmenter jusqu’en 2006. Si l’on considère maintenant la proportion des élèves au plus haut niveau, elle a diminué entre 2000 et 2003 aux Etats-Unis pour la compréhension de l’écrit, mais elle se maintient à un niveau à peu près constant en France et en Allemagne.

22Quant à la Finlande, on note que la proportion des élèves qui ne dépassent pas le niveau 1 a augmenté en 2009 dans les trois disciplines, et que la proportion des élèves situés au plus haut niveau a, elle, légèrement diminué. Comme ce pays a toujours été très bien classé depuis le lancement de PISA en l’an 2000, on ne peut que s’interroger sur la cause de cette baisse. Certains avancent que la Finlande favorisait certes un enseignement individualisé et en petit groupe, mais qu’elle s’est engagée vers le milieu des années 2000 dans une politique plus centrée sur la compétition et la recherche de résultats. D’aucuns verront sans doute là un rapport de cause à effet, mais rien n’est certain.

23La situation est plus complexe dans le cas du Japon. Trois changements méritent d’être relevés :

  1. La proportion des élèves qui ne dépassent pas le niveau 1 en compréhension de l’écrit a presque doublé entre 2000 et 2003 (de 10 % à 19 %) avant de se stabiliser autour de 18,4 % en 2006.

  2. La proportion des élèves classés au plus haut niveau en mathématiques a diminué de près de 40 %, passant de 8,2 % en 2003 à 4,8 % en 2006.

  3. En 2009, la proportion des élèves les plus faibles en sciences a diminué en comparaison avec 2006, celle en compréhension de l’écrit a également diminué tandis qu’augmentait le taux des élèves les mieux classés en mathématiques. Autrement dit, les résultats de 2009 révèlent une légère amélioration de la situation japonaise qui était critique en 2006.

24Ces trois points sont hautement significatifs si l’on se remémore les changements survenus depuis 1992, et amènent à poser cinq questions :

  1. Pourquoi la proportion des élèves classés au plus bas niveau en compréhension de l’écrit a-t-elle doublé de 2000 à 2003 ?

  2. Pourquoi la proportion des élèves classés au plus haut niveau en mathématiques a-t-elle diminué de 40 % entre 2003 et 2006 ?

  3. Pourquoi le classement de ces deux catégories s’est-il amélioré en 2009 ?

  4. Par rapport au Japon, pourquoi la Finlande compte-t-elle davantage d’élèves classés au plus haut niveau et largement moins d’élèves au niveau le plus bas ?

  5. On a dit qu’en raison de son uniformité et de son égalitarisme, l’éducation japonaise ne permettait pas la progression des élèves les plus capables. De nos jours, on ajoute qu’elle engendre un phénomène de « décrochage par le haut ». Pourtant, la proportion des élèves japonais qui se classent au plus haut niveau n’est pas particulièrement faible ; dans certaines matières, elle est même supérieure à celle des autres pays occidentaux ou à la Corée du Sud. Dès lors, comment expliquer la contradiction entre les discours de sens commun sur l’éducation japonaise et ces résultats ?

25Concernant les deux premières questions, on peut penser que la diminution des heures de cours (en japonais et en mathématique) entre 1992 et 2002 et la généralisation de nouvelles méthodes d’enseignement (plus participatives) ont entraîné une baisse du niveau des connaissances de base de ceux des enfants qui ne pouvaient étudier qu’à l’école, baisse reflétée dans l’accroissement de la proportion des élèves les plus faibles dans l’évaluation PISA 2003. Deuxièmement, en ce qui concerne les mathématiques, alors que c’est une discipline qui exige une approche cumulative et systématique dès l’enseignement des premiers rudiments, la diminution des heures de cours et la simplification des programmes à l’école primaire comme au collège n’ont sans doute permis ni le rattrapage des élèves faibles au collège, ni une plus grande progression des élèves avancés. Troisièmement, du fait de l’augmentation de l’enveloppe horaire consacrée au « travail de recherche personnel » des élèves dans le cadre de la « nouvelle approche des connaissances et de l’apprentissage » et de la diminution subséquente des cours, il est sans doute devenu difficile de maintenir ou d’améliorer le niveau des connaissances dont l’apprentissage repose sur la répétition et sur des exercices systématiques.

26Concernant la troisième question, une des principales raisons de la double amélioration des niveaux le plus faible et le plus fort est liée, comme nous l’avons déjà mentionné, au changement d’orientation qui se dessine dès janvier 2002 avec la publication du manifeste l’« Appel à l’étude » puis avec la révision partielle, en 2003, des programmes nationaux d’enseignement. Ce tournant en faveur d’une « pédagogie de l’étude » qui insiste sur les « connaissances de base » et veut « ancrer les savoirs fondamentaux » s’est amplifié avec les résultats de PISA 2006 et ceux du test national mis en œuvre en 2007. Visant à imposer et généraliser dans les établissements scolaires une pédagogie qui privilégie l’enseignement systématique afin d’éradiquer l’échec scolaire, il obtiendra certains résultats.

  • 8 Sur cette question, voir dans ce numéro l’article de Satô Manabu.

27En ce qui concerne la Finlande, on peut avancer que les résultats légèrement meilleurs qu’elle obtient pour le groupe des élèves les plus avancés et nettement meilleurs pour le peloton de queue s’expliquent par l’abandon dans les années 1980 de l’organisation des classes par niveau et la mise en œuvre d’un enseignement égalitaire et individualisé qui repose sur une politique éducative fondée sur le respect de l’individu et l’importance accordée à celui-ci. Au cours de ces dernières années, de nombreux établissements japonais semblent d’ailleurs avoir voulu adopter une pédagogie fondée sur ces mêmes pratiques8.

  • 9 Expression construite sur l’image de l’ébullition, elle signifie que les élèves les plus performant (...)

28Enfin, au sujet du dernier point, il est clair que celui-ci nous incite à réfléchir de nouveau à l’image que l’on a de l’éducation japonaise et à la réforme éducative que l’on a mise en place à partir de cette image. L’argument selon lequel l’éducation japonaise serait trop standardisée et égalitariste et qu’elle serait incapable de hausser les compétences des élèves les plus prometteurs ne tient pas si l’on considère le fait attesté par PISA que les résultats obtenus par le pourcentage des élèves les plus performants est identique voire même meilleur dans certaines matières que celui des élèves des autres nations développées - Europe, Etats-Unis et Corée inclus. Les faits imposent de repenser et d’examiner avec un nouvel œil ces arguments et les réformes menées en leur nom. Les discours sur le « décrochage par le haut » (fuki kobore9) qui abondent depuis quelques années reposent sur des a priori et des préjugés, à moins qu’il ne s’agisse de l’idéologie du droit du plus fort, qui alimentent le discours sur le caractère standardisé et égalitariste de l’éducation japonaise.

29Certes, dans l’enseignement supérieur et jusque dans les troisièmes cycles, que l’on n’a pas évoqués dans cet article, de nombreux aménagements restent à envisager si l’on veut permettre aux bons étudiants de progresser davantage. De plus, en ce qui concerne la personnalité, la créativité ainsi que la formation d’esprits libres, critiques et capables de penser, des améliorations doivent encore être apportées au niveau élémentaire et secondaire, mais celles-ci ne seront pas réalisées par une réforme institutionnelle comme la diversification des établissements scolaires ou le développement du système du libre choix de l’école par les parents. Ces améliorations ne pourront venir que d’une hausse de la qualité de l’encadrement pédagogique, bien sûr, mais aussi de la réforme et de l’amélioration des programmes, des méthodes d’enseignement et de la culture scolaire, ce qui inclut également le périscolaire et la manière de diriger les élèves.

La transformation des principes constitutifs de l’éducation, de la famille et de la société

L’évolution des mécanismes de reproduction des inégalités

30La typologie des sociétés présentée dans la partie supérieure du tableau n° 3 classe et conceptualise la façon dont diverses frontières découpent l’espace de vie. Elle développe l’idée que les sociétés transitent d’un état pré-industriel caractérisé par la coïncidence dans le temps et dans l’espace d’activités comme les jeux, l’apprentissage, le travail et le loisir, à un état post-industriel dont la structure principale reste identique mais où les activités se diversifient et se mobilisent en se croisant dans un même espace-temps (kurosu ôbâ gata), en passant par un état « industriel » où ces activités se sont divisées (bunsetsu gata). Juste en dessous figurent les principes d’unification et de structuration de ces trois modèles de société. Soulignons tout d’abord que la société fusionnelle (yûsetsu gata), fondée sur les liens de sang comme on a pu le voir à l’époque pré-industrielle, se caractérise par son caractère englobant, mais va ensuite disparaître à cause du développement de la conscience du moi moderne, mais aussi du fait qu’elle surveillait et contrôlait ses membres par des normes communes et des coutumes.

Tableau 3 : Tableau conceptuel récapitulant les modèles de société, les principes de la répartition des choix et la transformation des mécanismes de reproduction des inégalités des chances dans l’éducation.

Typologie sociale

(Fujita, 1991, 2000, 2010, etc.)

Liens fondés sur les affinités de goûts (Fujita, 1986)

Société fusionnelle

Société pré-industrielle

Société segmentée

Société industrielle

Société du mélange

Société post-industrielle

Communauté (liens de sang et de proximité)

Normes communes, société englobante et contrôle par la tradition

Liens sociaux (groupes organisés)

Division fonctionnelle, ordre hiérarchique, inclusion et rejet collectifs organisés

Liens fondés sur les goûts (network)

Tendance au repli sur la sphère privée et rejet individualisé

Stades de développement de l’éducation scolaire

M. Trow (1976)

Formation sur le tas

Élite

(Taux de scolarisa-tion dans le supé-rieur inférieur à 15 %)

Masses

Taux de scolarisation dans le supérieur inférieur à 50 %

Universelle

(Éducation tout au long de la vie)

Principes de sélection et de répartition sociale

Critères d’évaluation et de sélection

Aristrocratie

(Hérédité)

Principe d’appartenance

Méritocratie

M. Young (1958) : compétence et effort

Culture du résultat et monisme de la compétence

Hyper-méritocratie (Honda, 2005)

compétences plurielles flottantes

Gestion des connaissances, des compétences et des personnes, et mécanismes de reproduction des inégalités

Mixte d’ancienneté, de principe d’appartenance et de compétences partielles

Éducation scolaire : système qui repose sur la méritocratie

Différenciations par l’appartenance de classe et le capital social

Différenciations par le capital économique et le capital culturel

Différenciation par la parentocratie

(Brown, 1997)

Programmes et méthodes d’enseignement

(Bernstein, 1973 ; Fujita, 1997, 2010, etc)

Formation sur le tas Participation marginale légitime (Lave & Wenger)

Approche classique (objectivisme)

Pédagogie visible

Connaissances disciplinaires systématiques

Apprentissage disciplinaire systématique

Mastery learning

Nouvelle approche (constructivisme)

Pédagogie invisible

Programmes transdisciplinaires

Apprentissage global et intégré

Apprentissage exploratoire

31Analysons maintenant les principes de répartition des choix sociaux et les mécanismes de reproduction des inégalités sociales. Aujourd’hui, au Japon, 98 % des enfants entrent au lycée, et 50 % des lycéens continuent à l’université. Si l’on tient compte des universités de cycle court (2 ans) et des écoles professionnelles, c’est 80 % des lycéens qui poursuivent leurs études dans le supérieur. De plus, même après être entré dans la vie active, chacun peut continuer d’étudier à l’université grâce à la formation continue ou à la formation tout au long de la vie. Malgré cela, pourtant, force est de reconnaître la persistance de différences significatives vis-à-vis de l’accès à l’emploi et du salaire en fonction du niveau des études accomplies et des établissements fréquentés. De plus, comme nous l’avons vu à la fin de la première section, les Japonais prennent aujourd’hui de plus en plus conscience de l’émergence d’inégalités nouvelles et nombreuses, aussi bien en matière d’emploi et de chômage que de pauvreté, d’accès aux soins, d’aide sociale, ou encore de volonté, d’espoir ou de mariage... Dans ce contexte, on constate donc un regain d’intérêt pour les questions de formation des compétences, de résultats scolaires ou d’opportunités d’accès à l’éducation. Ces questions et celles qui portent sur l’amélioration du niveau des connaissances ou la qualité de l’enseignement universitaire suscitent une multiplication de débats et l’élaboration de politiques et de mesures diverses.

32La troisième ligne du tableau n° 3 résume l’évolution des principes qui régissent la répartition des individus au sein de la société. Ces principes correspondent approximativement aux trois modèles de société évoqués, selon une évolution qui passe d’un modèle aristocratique à un modèle méritocratique, lequel privilégie les compétences et les efforts de l’individu, puis, aujourd’hui, à un modèle hyper-méritocratique. La principale caractéristique de la méritocratie réside, conformément à ce que Michael Young décrivait de façon quelque peu négative et satirique dans The Rise of the Meritocracy (1958), dans le fait qu’elle accorde une grande importance à l’évaluation des compétences et des efforts individuels ainsi qu’aux résultats obtenus. Par exemple, des notions comme le niveau d’étude (les diplômes scolaires), les connaissances, les compétences et les résultats auront tendance à être regroupées et envisagées ensemble sous l’angle unique (monisme) de l’idéologie de la compétence (gakuryoku shugi, nôryoku shugi) dans l’espace scolaire, alors même que, dans l’espace de la vie réelle, ces notions renverront à des réalités à la fois concrètes et diverses. Contrairement à cela, l’hyper-méritocratie (idéologie de l’hyper-compétence) mesure, évalue et privilégie une multitude de compétences, comme par exemple la créativité, la capacité à résoudre des problèmes, la capacité à communiquer dans la langue maternelle ou dans des langues étrangères (TOFEL, TOIEC), l’informatique, la négociation, le EQ/EI (quotient émotionnel et intelligence émotionnelle), etc., aussi est-elle, de ce point de vue, une idéologie qui valorise la pluralité des compétences. Cependant, l’intensité et la visibilité des débats sur ces questions n’impliquent pas nécessairement la disparition de la méritocratie et d’une approche moniste de la compétence qui favorise le niveau des connaissances de base (savoirs spécialisés, culture générale et capacité à comprendre, à penser et à juger), les compétences génériques (compétences techniques de portée générale mesurée par l’ OCDE) et les titres scolaires qui en sont la certification. Les diverses compétences que nous évoquions plus haut sont demandées en plus du niveau des connaissances de base et des diplômes et, en ce sens, il est pertinent de penser que l’hyper-méritocratie ne remplace pas la méritocratie, mais qu’elle se fonde sur celle-ci en s’y surajoutant.

33Les mécanismes de reproduction des inégalités sociales (quatrième ligne du tableau), en relation avec la méritocratie et l’hyper-méritocratie, suggèrent que, par suite de l’accroissement de la mobilité sociale du fait de la modernisation et de l’industrialisation et en raison de l’apparition et de la généralisation de l’éducation scolaire moderne, la gestion des connaissances, des compétences et des personnes dans la société, ainsi que la répartition des statuts sociaux et la reproduction intergénérationnelle se sont développées sur la base et par l’intermédiaire de l’éducation scolaire. Dans la société traditionnelle antérieure à la modernisation et à l’industrialisation, la gestion des membres de la société et la reproduction des différences sociales se réalisaient au moyen de logiques qui mélangeaient les attributs d’appartenance comme la classe sociale et les différences d’âge avec une prise en compte partielle des compétences (nôryoku shugi). Mais avec la mise en place et le développement de l’éducation scolaire moderne la société est progressivement passée à un système basé sur la méritocratie et le niveau des études (gakureki shugi). Cependant, dans les premiers temps de la modernisation et de l’industrialisation, les chances d’acquisition de ces mérites et des titres scolaires étaient largement déterminées par des attributs comme le capital économique et le capital social (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Bourdieu, 1979) détenus par la classe sociale ou la famille. Ultérieurement, avec l’expansion industrielle, l’amélioration du niveau de vie et le développement de l’éducation scolaire, l’accès à l’éducation s’est élargi et massifié, mais, tandis que l’influence directe du capital social (le piston) s’amenuisait, on a observé qu’à l’influence continuée du capital culturel se surajoutait désormais celle du capital économique. Face à cette situation, et alors que les réformes éducatives et institutionnelles néolibérales se multipliaient depuis la seconde moitié des années 1980, une nouvelle tendance qualifiée de « parentocratie » (Brown, 1997) s’est manifestée avec vigueur. Contrairement à la méritocratie, où les chances d’apprentissage et le niveau des études ou encore le statut social dépendent des efforts et des compétences déployés par chaque enfant, la « parentocratie », notion avancée par le sociologue britannique Phillip Brown, désigne une société où l’intérêt et le soutien actif des parents pour l’éducation des enfants (au travers par exemple de l’environnement éducatif dans la famille et à l’extérieur de l’école, ou encore par la collecte et la diffusion d’informations et de conseils sur les établissements scolaires) deviennent essentiels. Par la réforme éducative lancée sous le gouvernement Tchatcher dans les années 1980, l’Angleterre a introduit (1) des programmes nationaux d’enseignement assez similaires aux programmes japonais, (2) un test national commun qui est chargé de mesurer l’état d’avancement de ce programme, et (3) un système d’inspection des écoles (enquête et évaluation) dont les résultats sont rendus publics établissement par établissement. Ces mesures ont eu pour effet de stimuler l’intérêt du public pour les questions du niveau scolaire et de la qualité des écoles et ont entrainé une augmentation du nombre des parents mobilisés dans le choix de l’établissement de leur enfant. Les résultats scolaires des élèves, qui dépendaient en partie du capital financier et du capital académique des familles, se sont également mis à varier dès lors en fonction du degré d’implication des familles et de la stratégie éducative de celles-ci. Il en est résulté une augmentation significative des inégalités. Michael Young, qui a contribué à la formation idéologique du parti travailliste britannique, a critiqué le gouvernement Blair pour s’être inscrit dans la continuité des réformes éducatives promues par Tchatcher en matière d’élévation des compétences et pour s’être focalisé sur l’évaluation des performances des élèves comme des écoles afin d’en accroître l’efficacité. Ces choix ont eu pour effet de différencier très tôt des « gagnants » et des « perdants » et, finalement, d’activer un nouveau mécanisme de reproduction des classes sociales.

  • 10 AO pour Admission Office (NdT).

34Des évolutions absolument similaires ont été observées au Japon au cours des dix dernières années. Nous avons déjà évoqué les observations de Young, mais, pour ce qui est de la « parentocratie », elle se manifeste à l’occasion des concours que l’on passe à un âge précoce au Japon pour être accepté dans une école maternelle, une école primaire ou un collège national ou privé. Elle se manifeste encore, de plus en plus, avec la diversification, depuis les années 1990, des procédures de sélection à l’entrée des lycées et des universités, notamment avec le développement des « examens sur recommandation », et l’organisation de concours d’entrée sur dossier ou sur entretien (AO nyûshi)10. Mais cette « parentocratie » se manifeste aussi de plus en plus à l’occasion des concours d’entrée au collège, au lycée ou à l’université, encouragée par le contexte de réformes néolibérales telles que la généralisation de la semaine scolaire sur cinq jours, la création des nouvelles écoles secondaires ou la désectorisation des établissements scolaires. Il n’est plus rare ainsi, désormais, de voir des parents venir avec leurs enfants à la journée « portes ouvertes » des universités. De même, dans les localités où sont implantées les écoles secondaires publiques, comme dans celles qui ont adopté la désectorisation, on observe de plus en plus souvent que le choix de l’établissement est laissé à l’initiative des parents et de la famille. Ainsi, expression de ce phénomène ou facteur qui contribue à l’amplifier, de nombreux magazines hebdomadaires et mensuels publient à présent des numéros spéciaux qui portent sur le niveau requis pour entrer dans les écoles des grandes mégalopoles, donnent la côte de popularité des collèges, ou relatent des anecdotes sur les modalités des concours d’entrée dans les universités les plus prestigieuses. Ce qui est très important dans la dernière ligne du tableau n° 3, qui évoque les changements survenus dans les méthodes d’enseignement (didactique), c’est que, dans le cas des nouvelles approches liées à la « nouvelle vision des compétences, de l’apprentissage et de l’évaluation », les critères d’évaluation et les méthodes d’apprentissage sont devenues difficiles à comprendre pour les élèves au point de pouvoir constituer en elles-mêmes un facteur d’échec pour les plus faibles de ceux-ci qui ne bénéficient pas d’un capital culturel important.

Le piège de la société individualisée et privatisée

35Comme l’ont observé Ulrich Beck (2003) dans La Société du risque, Alfie Kohn (1986) dans No Contest : The Case Against Competition ou encore R. D. Putnam (2000) dans Bowling alone : The Collapse and Revival of American Community, l’une des caractéristiques - et l’un des dangers - de la société contemporaine réside dans le fait que l’individualisation et la privatisation excessives ainsi que la compétition risquent de provoquer une aliénation (personnelle et relationnelle) des individus et de la société, de désincarner et de vider le monde commun, et de saper les fondements de la communauté et d’une société du vivre ensemble que l’on pourrait espérer à la fois ouverte et protectrice. Ce risque s’est intensifié avec le développement de l’urbanisation et de la privatisation, et avec les diverses réformes et mesures néolibérales spectaculaires appliquées au Japon depuis la seconde moitié des années 1990. Il a ébranlé, ou du moins affaibli, les fondations de la sécurité, de l’assurance, de la confiance et du soutien, de l’aide réciproque et de la protection, et a mis à mal le rôle et la fonction de l’éducation, de la famille et de la société locale. Il a engendré diverses nouvelles formes d’inégalités et de difficultés (exclusion sociale), et en a fait endosser la responsabilisé aux individus eux-mêmes en fonction d’une rhétorique de l’« auto-détermination » et de l’« auto-responsabilité », ainsi qu’au moyen d’une refondation politique et institutionnelle d’inspiration néolibérale. Cependant, comme l’observe Putnam (2000) sur la base des résultats d’une analyse empirique, la sécurité de l’espace de vie et la vitalité sont garanties et renforcées par la confiance, le soutien réciproque et un bon fonctionnement de la protection sociale. Et, comme le note Kohn (1986), les efforts et l’amélioration de la productivité ne passent pas nécessairement par la compétition, mais deviennent possibles pour des motifs personnels et grâce à la fierté et à la coopération. De plus, comme le souligne Hannah Arendt (1958), c’est grâce à la participation à l’espace public que l’être humain peut trouver le sens de la vie et des efforts.

36Si l’on tient compte des points évoqués précédemment, on peut dire que les tendances politiques et la situation sociale observables au Japon au cours de ces dix dernières années portent en elles de nombreux risques, tout au moins au regard des nouvelles inégalités sociales, de la pauvreté, de l’éducation scolaire, de la famille et de la société locale. Et ces risques augmentent les inquiétudes et les incertitudes liées à la diversification et à la mobilité de l’économie, de l’emploi et du marché de travail, mais aussi à la situation économique et politique difficile que connaît ce pays. Cependant, comme le remarque Beck (2003), dans cette société du risque, il revient à l’individu de surmonter cette inquiétude et cette incertitude, et, en ce sens, la certification scolaire est à l’évidence appelée à jouer un rôle essentiel en tant qu’elle atteste de l’acquisition, par des études poussées, de la capacité des individus à faire face à ces incertitudes. Sans doute est-ce pour cette raison que la « parentocratie » prend de plus en plus d’ampleur. Cependant, si l’on tient compte du fait que l’éducation et les diplômes scolaires sont impliqués dans la production et la reproduction des inégalités sociales, la nouvelle inégalité des chances qu’engendrent les réformes et les mesures néolibérales est inadaptée aux besoins de la société du risque, et s’oppose de plus à la simple justice.

  • 11 Nishi Sugamo kodomo okizari jiken. Il s’agit de la découverte, en 1988, dans un appartement du quar (...)

37Par ailleurs, ainsi que nous l’avons mentionné, urbanisation et privatisation ont ébranlé les fondations mêmes de la famille, de la sécurité au sein de la société locale, du soutien réciproque et de la protection sociale. L’affaire des enfants abandonnés du quartier de Sugamo à Tôkyô en 198811, qui a bouleversé la société japonaise, symbolise parfaitement l’effondrement de ces fondations et les dysfonctionnements sociaux qui s’en sont suivis. Comme le souligne Watanabe Hideki (2010), ce drame est survenu dans l’indifférence consciente ou inconsciente de la ville contemporaine, espace où l’anonymat, la circulation, la commodité et la diversification des modes de vie s’accroissent en même temps qu’augmente le nombre des enfants délaissés et privés d’un soutien suffisant et adapté à leurs besoins. L’importance du renforcement des dispositifs d’aide des organismes sociaux, de l’amélioration de la protection par la société locale, mais aussi par le cadre éducatif et scolaire, nous est ainsi sévèrement rappelée.

En guise de conclusion

38Comme le symbolise cette dernière affaire, l’urbanisation et l’extension de la sphère privée que connaît le Japon ont accru la fluidité et l’anonymat, notamment dans l’espace urbain, et entrainé un amoindrissement des liens de sang et de proximité en même temps qu’elles généraient un regain d’indifférence dans l’espace de la vie quotidienne. Toutefois, ces mêmes transformations ont encouragé l’émergence et la multiplication de rassemblements amicaux constitués autour de passe-temps et d’intérêts communs, et leur développement en « groupes et réseaux organisés par affinités de goûts » (Fujita, 1987).

39Ces liens librement consentis ont tendance à se substituer aux relations coercitives et normatives traditionnelles antérieures, qui s’accompagnaient de surveillance et d’ingérence et reposaient sur les coutumes ou sur les liens de sang et de voisinage. Dans un premier temps, ces regroupements par intérêt et par affinité de goûts se sont développés indépendamment de toute localisation géographique, mais, ces dernières années, on observe un ancrage plus affirmé dans le tissu local.

  • 12 Il s’agit d’un ensemble de mesures d’encouragement des projets autonomes de développement local fin (...)
  • 13 Loi adoptée en mars 1998 pour la promotion des Organisations à but non lucratif ; « Non Profit Orga (...)

40On peut avancer que ce retour vers le local découle de prises de conscience sur des sujets aussi divers que l’augmentation des sévices perpétrés sur des enfants et des morts solitaires des personnes âgées, la nécessité de renforcer la prévention criminelle au niveau local et la sécurisation des parcours scolaires, les difficultés éducatives dans le contexte de l’urbanisation et de la baisse de la natalité, l’importance d’une implication accrue dans l’activation de l’économie locale et dans la préservation de l’environnement, à l’instar des « projets de développement local » (furusato sôsei jigyô12) impulsés par le Premier ministre Takeshita Noboru dans les années 1980, ou encore la dynamisation d’un système de soutien aux établissements scolaires sur le modèle des politiques de consolidation d’« écoles dignes de confiance et ouvertes sur la collectivité locale » qui avaient été lancées à partir des années 1990 comme un des axes des réformes éducatives. Et à cet égard, on ne peut pas ignorer l’influence des trois textes de lois votées vers la fin des années 1990 : la Loi sur les NPO13 de 1998 (Tokutei hieiri katsudô sokushin hô), la Loi sur la publication des informations (Jôhô kôkai hô) en 1999, et la Loi générale de décentralisation (Chihô bunken ikkatsu hô), qui constituèrent toutes d’importantes réformes législatives en faveur des orientations que nous avons évoquées.

41Le séisme qui a frappé l’est du Japon en mars 2011 a rappelé l’importance des liens au sein de la famille et des collectivités locales, ainsi que celle de l’implantation locale des écoles et des entreprises. Il a également mis en évidence le rôle majeur des fonctions dévolues à ces collectivités. Ce séisme a aussi soulevé de grandes questions : celle de la reconstruction des régions sinistrées, bien sûr, mais également celle de la réorganisation et de la revitalisation de la société japonaise tout entière. Celle aussi de la manière de réaliser une société du vivre ensemble riche et protectrice. Et toutes ces questions sont sans nul doute intimement liées aux divers points que nous avons abordés dans ce présent article.

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Notes

1 2009 a vu, au Japon, le Parti libéral démocrate (Jiyû minshutô), au pouvoir de manière quasi ininterrompue depuis les années 1950 perdre la majorité politique au profit du Parti démocrate (Minshutô).

2 Sur cette question, voir dans ce numéro l’article de Christian Galan.

3 Sur cette question, voir dans ce numéro l’article de Shimizu Kôkichi.

4 « Trends in International Mathematics and Science Study ».

5 « International Association for the Evaluation of Educational Achievment ».

6 « Program for International Student Assesment ».

7 Le « niveau 1 » regroupe les scores des élèves des niveaux 1 et inférieur à 1. Pour la compréhension de l’écrit de PISA 2009, il regroupe les niveaux 1a, 1b et inférieur à 1b. Le « niveau 6 » additionne les scores des élèves classés en niveaux 5 et 6. Jusqu’en 2006, les résultats des disciplines scientifiques étaient répartis entre 7 niveaux (du niveau 6 au niveau inférieur à 1) alors qu’il n’existait que 6 niveaux pour la compréhension de l’écrit. Un découpage plus fin en 2009 a produit 8 catégories. On a ici regroupé certains niveaux pour rendre les données comparables.

8 Sur cette question, voir dans ce numéro l’article de Satô Manabu.

9 Expression construite sur l’image de l’ébullition, elle signifie que les élèves les plus performants – parfois en raison de la fréquentation des juku – s’ennuient durant les cours et finissent par décrocher (NdT). Sur cette question, voir dans ce numéro l’article de Bérénice Leman.

10 AO pour Admission Office (NdT).

11 Nishi Sugamo kodomo okizari jiken. Il s’agit de la découverte, en 1988, dans un appartement du quartier ouest de Sugamo à Tôkyô de quatre enfants de 2 à 14 ans qui avaient été laissés, livrés à eux-mêmes, par leur mère pendant près de 10 mois. Dans un placard de ce même appartement, le corps sans vie d’un nouveau-né enveloppé dans un sac en plastique avait été trouvé et on apprenait ultérieurement qu’une autre enfant âgé de deux ans était morte par suite de brutalités exercées par deux camarades de l’ainé de 14 ans. Ce fait divers est à l’origine du film de Kore-eda Hirokazu, Nobody knows, sorti en 2004 et qui valu à l’un de ses jeunes acteurs la Palme d’or de la meilleure interprétation masculine au Festival de Cannes la même année.

12 Il s’agit d’un ensemble de mesures d’encouragement des projets autonomes de développement local financés entre 1988 et 1998, à concurrence de 100 millions de yens par projet (± 1 million d’euros).

13 Loi adoptée en mars 1998 pour la promotion des Organisations à but non lucratif ; « Non Profit Organization ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Fujita Hidenori, « L’évolution des politiques éducatives et du rôle de l’école et de la famille au Japon »Les dossiers des sciences de l’éducation, 27 | 2012, 15-35.

Référence électronique

Fujita Hidenori, « L’évolution des politiques éducatives et du rôle de l’école et de la famille au Japon »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 27 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 30 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/427 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.427

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Auteur

Fujita Hidenori

Professeur à l’université Kyôei, Kasukake, Japon. hfujita@fuji.email.ne.jp

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Dan Fujiwara

Université de Toulouse 2, CEJ-Inalco

Claude Lévi Alvarès

Université de Toulouse, CEJ-Inalco

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Droits d’auteur

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