1L’intérêt actuel pour la littératie relève-t-il essentiellement d’un effet de mode ou s’inscrit-il dans une volonté de transformation profonde de la façon de penser l’enseignement et l’apprentissage du savoir lire-écrire ? Pourquoi la littératie attire-t-elle aujourd’hui l’attention d’autant de professionnels de différents secteurs, de chercheurs dans différentes disciplines et de décideurs du monde éducatif et politique ? Quelle serait la plus-value de l’entrée par la littératie quand on s’intéresse, en tant que chercheur en didactique du français ou en tant qu’enseignant, aux questions relatives au développement des compétences de lecture et d’écriture chez divers publics d’apprenants ? Voilà les principales interrogations à la source de la réflexion partagée dans cette contribution.
2Dans un premier temps, nous prendrons la mesure du succès actuel de la littératie et effectuerons un rapide retour à ses sources, notamment pour ce qui concerne le Québec et le Canada où le français navigue entre langue majoritaire et minoritaire, et ce, en contact étroit avec l’anglais. Nous relèverons, dans un deuxième temps, deux tensions relatives à la manière de définir cette notion. Nous analyserons ensuite les liens entre littératie et école, en évoquant différentes possibilités d’élargissement de perspective. L’article se termine par l’évocation de quelques pistes à explorer pour revoir les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture dans le contexte scolaire.
3À l’heure où la toile sert bien souvent de premier outil d’exploration, tant pour des professionnels que pour tout un chacun, une recherche rapide sur un moteur de recherche révèle que le terme « littératie » est un terme « à la mode », souvent associé à la lecture et à l’écriture mais aussi, de nos jours, de plus en plus « décliné à toutes les sauces » et associé à des réalités qui vont bien au-delà de la sphère scolaire et de la discipline du français. Presque aucun domaine n’échappe à la « contamination » : littératie familiale, littératie académique ou universitaire, littératie numérique, littératie multimodale, médicale ou en santé, littératie financière ou encore littératie physique.
4De manière générale, la multiplication de la référence à la littératie dans des domaines extrêmement variés présente selon nous l’intérêt de mettre l’accent sur le fait que, dans de très nombreuses sphères d’activités scolaires et périscolaires, les personnes sont effectivement engagées dans des activités de lecture et d’écriture, et qu’un bénéfice, personnel dans ce cas (réussite des études, amélioration de sa situation financière ou de son état de santé, par exemple), peut être retiré à condition d’avoir développé un certain niveau de maîtrise des opérations de lecture et d’écriture impliquées, ce qui suppose des apprentissages spécifiques. C’est un autre élément à retenir du phénomène observé : souligner que, en matière de lecture et d’écriture, les apprentissages afférents ne se limitent pas à la sphère scolaire et qu’ils sont à développer de manière continue dans de multiples contextes. Dans certains cas, une limite existe toutefois, de notre point de vue, à ne considérer la littératie que comme un synonyme de l’expression « éducation à… », en laissant de côté le lien avec la lecture et l’écriture, pourtant à l’origine même de la notion (Jaffré, 2004). Cela est flagrant pour la littératie physique, définie comme « les habiletés, la confiance et l’envie de bouger qui met un enfant en mouvement pour la vie »1.
5Outre son succès terminologique actuel tous azimuts, le terme littératie a trouvé progressivement place dans les écrits francophones en éducation depuis une bonne trentaine d’années et son succès a été grandissant. Comme en traitent Bart et Daunay dans ce volume, on peut certainement y voir une trace de l’influence grandissante des organismes internationaux comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui pèsent de nos jours lourdement sur la gouvernance des systèmes éducatifs. En effet, au tournant des années 2000, ce sont les deux publications « Littératie et société du savoir » (OCDE et Statistique Canada, 1995) et « La littératie à l’ère de l’information » (OCDE, 2000) qui, selon Fernandez (2005), ont eu un impact majeur sur l’implantation du terme en français.
- 2 Voir, à titre d’exemple, Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Français, Gouvernemen (...)
6Il ne s’agit là toutefois qu’une partie de la réalité car, dans le contexte canadien, le terme traduit en français a été utilisé auparavant dans un contexte particulier, à savoir celui de l’apprentissage du français en milieu minoritaire, ce qui caractérise les contextes d’apprentissages du français de toutes les provinces canadiennes à l’exception du Québec. Le terme apparaît dans les programmes d’études de plusieurs provinces pour les secteurs d’éducation francophone comme l’Ontario, l’Alberta et la Colombie-Britannique2. Cet extrait d’un document présenté sur le site du Conseil des ministres de l’éducation du Canada indique les enjeux particuliers de la littératie en contexte linguistique minoritaire :
L’école francophone en milieu minoritaire a un rôle langagier, culturel et identitaire irremplaçable : elle doit faire en sorte que l’élève utilise le français non seulement pour communiquer de façon efficace dans la vie courante et scolaire, mais aussi pour penser, pour apprendre, pour être critique par rapport à ce qu’il vit et à ce qu’il est, pour se construire une identité, pour créer un espace culturel, pour aménager un territoire, pour exercer un pouvoir d’initiative et pour prendre en main son propre développement.
L’école francophone en milieu minoritaire est donc concernée pleinement par le développement des littératies multiples, en français. Dans cette perspective, la langue joue un rôle spécifique selon les diverses littératies : la littératie personnelle : la langue pour s’affirmer et agir positivement en tant que citoyen francophone ; la littératie scolaire : la langue pour assurer la réussite scolaire ; la littératie communautaire : la langue pour s’inscrire dans la francophonie ; la littératie critique : la langue pour établir un rapport au monde3.
7D’après Chiss (2011), quatre problématiques marquant les années 1980-1990 ont facilité « l’entrée de la littératie » dans le contexte francophone : les préoccupations autour de l’illettrisme, la prise en compte de l’importance de l’écrit dans le monde du travail, les besoins des migrants jeunes et adultes, et la réflexion sur l’échec scolaire en langue « maternelle ».
8Hébert et Lépine (2013) ont pour leur part comparé un ensemble de définitions proposées par les chercheurs francophones de 1985 à 2011. Ils ont fait ressortir plusieurs valeurs ajoutées mises de l’avant dans ces définitions et qui permettraient, selon eux, de mieux comprendre en quoi les compétences en littératie se distinguent du savoir lire-écrire de base :
La littératie touche d’une part un ensemble d’attitudes, de connaissances, d’habiletés et de compétences qui sont, d’autre part, à mesurer ou à situer dans une dynamique espace/temps et dans une visée émancipatrice du développement de la personne. Ainsi, l’utilisation de la notion de littératie permet de pointer plusieurs objectifs personnels, professionnels et socioculturels dont l’interdépendance apparaît déterminante pour l’appropriation de l’écrit et, par conséquent, pour l’orientation des recherches en sciences de l’éducation et en didactique du français. (p. 25-26)
9Soussi et Ronveaux (2017) voient dans l’ensemble de ces valeurs ajoutées une intention claire consistant à :
décloisonner la lecture scolaire sur plusieurs plans : sur le plan du corpus qui devrait s’étendre à des textes variés et sociétaux, sur le champ d’application de la lecture qui devrait s’élargir à la culture de l’écrit, et pas seulement aux techniques de décodage, sur le plan des visées qui devraient couvrir aussi bien l’exercice scolaire que l’habileté sociale à s’impliquer dans la vie citoyenne et le développement de la personne, sur le plan de la discipline qui devrait articuler plus étroitement les dimensions culturelles, y compris celles des cultures orales, aux dimensions cognitives, etc. (p. 3)
- 4 Cette réflexion s’est réalisée dans le cadre d’une demande émanant des Instances régionales de con (...)
10En nous inscrivant dans cette perspective, nous partageons dans les lignes qui suivent la réflexion que nous avons élaborée autour de la littératie dans le cadre de notre équipe de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture4, et qui conduit à repenser en partie les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture.
11Deux lignes de tension se dégagent de l’ensemble des définitions qui circulent de nos jours à propos de la littératie.
12La première ligne de tension se rapporte à la vision de la littératie et de ses enjeux, vue d’un côté sous un angle essentiellement technique et de l’autre sous un angle social, culturel, voire politique.
13Les auteurs du rapport du Conseil supérieur de l’éducation du Québec sur la littératie des adultes (CSÉ, 2013) optent pour une définition de la littératie qui intègre ces deux perspectives, à savoir d’une part celle qui met de l’avant « des compétences d’ordre cognitif et technique transférables, qui peuvent être mobilisées et maîtrisées indépendamment du contexte dans lequel elles sont mobilisées », qui sont dès lors mesurables et comparables entre « juridictions » comme dans les enquêtes du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA), et d’autre part une perspective sociale et culturelle qui s’intéresse « au rapport à l’écrit des adultes ayant un faible niveau de littératie et aux pratiques de l’écrit qu’ils ont développées et mettent en œuvre au quotidien » (CSÉ, 2013, p. 6).
14Selon Barré-De Miniac, il est clair que le savoir lire et le savoir écrire « sont des compétences qui ne peuvent se définir dans l’absolu, comme des compétences cognitives indépendantes des conditions sociales et culturelles de leur développement et de leur mise en œuvre » (Barré-De Miniac, 2003, p. 118). Pour Hull (2003) également, les compétences « essentiellement techniques » visées par la littératie telle qu’elle est promue par l’OCDE « doivent être appliquées selon des modalités critiques pour examiner l’environnement de chacun (par exemple, le lieu de travail et les médias) et agir en faveur du changement social » (Hull, cité dans le rapport de l’UNESCO, 2006). Ce dernier enjeu est très présent dans les travaux sur l’alphabétisation menés dans la lignée de Paolo Freire. Pour Freire et Macedo (1987), la littératie est « le pouvoir du peuple », et ils la décrivent comme un « processus de prise de conscience » qui amène à lire le monde plutôt que le mot. L’alphabétisation selon Freire « suppose non pas une accumulation, dans la mémoire, de phrases, de mots et de syllabes, détachés de la vie, choses mortes ou demi-mortes, mais une attitude de création et de re-création. Elle suppose une autoformation susceptible d’entraîner l’homme à intervenir sur son environnement. » (Freire, 1971, p. 130).
15Pour les chercheurs et les intervenants qui se réclament du courant des New Literacy Studies (Street, 2013), à la suite de Barton et Hamilton, il est essentiel de tenir compte du fait que « les pratiques de l’écrit sont modelées par les institutions sociales et les relations de pouvoir », ce qui conduit au fait que « certaines littératies sont plus dominantes, plus visibles et plus influentes que d’autres » (Barton et Hamilton, 2010, p. 45).
16L’autre ligne de tension concerne le degré d’extension des savoir-faire ou compétences visés. S’opposent ici une définition restreinte de la littératie, qui, fidèle à la racine latine, reste centrée uniquement sur les compétences de lecture et d’écriture, et parfois même uniquement sur la compréhension écrite, et une vision extensive qui intègre toutes les formes de langage (l’oral, l’écrit, les images, les gestes ou la multimodalité).
17La définition proposée initialement par l’OCDE correspond à la définition restreinte, considérant la littératie comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » (OCDE, 2000, p. 10).
18Une des définitions les plus larges est celle que proposent les collègues ayant initié la création du Réseau québécois de recherche et de transfert sur la littératie, qui la définissent comme « la capacité d’une personne, d’un milieu et d’une communauté à comprendre et à communiquer de l’information par le langage sur différents supports pour participer activement à la société dans différents contextes » (Lacelle, Lafontaine, Moreau et Laroui, 2016).
19On remarque ici que l’extension concerne non seulement les formes de langage mais aussi les agents concernés, puisque la littératie n’est pas vue uniquement comme une aptitude individuelle mais qu’elle peut s’appliquer à un groupe de personnes et à leur environnement (milieu ou communauté). Pour Papen et Collette (2013), un enjeu essentiel consiste d’ailleurs à prendre en compte l’environnement social et les ressources potentielles qu’un individu peut y trouver :
Dans le discours dominant, dans les grandes enquêtes sur l’alphabétisation où l’on mesure les niveaux d’alphabétisation, on examine toujours les compétences individuelles, mais on ne pose jamais de question telle que : est-ce qu’il y a quelqu’un d’autre dans votre famille qui pourrait éventuellement vous aider si vous avez un problème avec un texte ou dans une situation particulière ? Et c’est pour cela qu’à mon avis, des études plutôt qualitatives, de type ethnographique, sont importantes. (p. 136)
20En développant le concept de multilittératies proposé par les chercheurs du New London Groupe au milieu des années 1990, Masny (2007) a contribué à mettre de l’avant dans les milieux minoritaires au Canada une vision extensive de la littératie. Pour elle :
Les littératies se composent de mots, de gestes, d’attitudes, de manières de parler, d’écrire et de valoriser les réalités de la vie, bref, des façons de devenir dans le monde. Elles portent sur des textes à significations plurielles qui relèvent du visuel, de l’oral, de l’écrit et du tactile. Ces textes au sens très large (par exemple, sous forme musicale ou artistique, ou appartenant à la physique ou aux mathématiques) s’entrecroisent avec les religions, le sexe des gens, les races, les cultures et les pouvoirs et qui produisent des lecteurs de textes. En somme, les littératies permettent de lire les mots, le monde et de se lire soi-même en tant que textes. (p. 102)
21Dans le cadre de référence sur la littératie que nous avons proposé (Dezutter, Babin et Lépine, 2018), nous limitons l’empan à ce que nous déterminons comme le volet lecture-écriture de la littératie, considérée comme « la capacité d’une personne à s’approprier le monde de l’écrit dans sa double dimension – lecture et écriture » (p. 8). L’oral n’est bien sûr pas absent de ce processus d’appropriation : une interaction étroite existe entre l’oral et l’écrit dans de nombreuses situations de communication, mais le point de visée de nos travaux et de la réflexion que nous partageons dans les lignes qui suivent ne concerne pas en priorité le développement des compétences orales.
22Pour les personnes qui ont la responsabilité d’enseigner le français à l’école obligatoire et de contribuer à l’acquisition et au développement du savoir lire-écrire, nous émettons l’hypothèse que « l’entrée par la littératie » permet de repenser cet enseignement fondamental en le situant dans une perspective plus large. L’élargissement en question a trait à la manière dont on conçoit et se représente les éléments suivants : la durée de l’apprentissage, les objets d’apprentissage, les contextes et environnements d’apprentissage et enfin les acteurs de l’apprentissage.
23Longtemps confiné aux premières étapes de l’enseignement fondamental et considéré comme l’une de ses finalités essentielles, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est désormais davantage vu comme un apprentissage continu qui commence bien avant l’entrée à l’école et qui se poursuit tout au long de la scolarité ainsi qu’au fil de toutes les nouvelles situations de contact avec l’écrit. En quelque sorte, on n’a jamais fini d’apprendre à lire ou à écrire. Dans son dernier cadre de référence pour l’évaluation des compétences, l’OCDE définit désormais la compréhension écrite « comme un ensemble dynamique de connaissances, de compétences et de stratégies que les individus étoffent durant toute leur vie dans les diverses situations qui se présentent à eux, par leurs interactions avec leurs semblables et la communauté au sens large » (OCDE, 2017, p. 33). Les compétences en lecture et en écriture évoluent tout au long et tout au large de la vie (Bélisle, 2007), en fonction de la diversité des situations dans lesquelles on est engagé et selon les différents supports utilisés. De plus, en suivant Rispail, on peut considérer que « d’un point de vue littéracique, l’ignorance n’existe pas ; existe plutôt un processus infini vers une adaptation toujours plus pointue et efficace à une situation donnée, elle-même en évolution constante » (Rispail, 2011, p. 2).
24L’attention portée à la littératie précoce permet de reconnaître que « dès leurs premières années, les enfants donnent du sens aux écrits qui les environnent, avant même que leurs usages conventionnels ne leur soient systématiquement enseignés » (Joigneaux, 2013, p. 1) et il en va de même pour une série de pratiques dans lesquelles ils ont la possibilité de voir fonctionner les adultes.
25Le défi que rencontrent les personnes enseignantes est alors double. Il leur faut, comme le pense Freire, respecter ce bagage initial constitué des « différents niveaux de connaissance que l’enfant apporte, avec lui, à l’école » car ils expriment selon lui son « identité culturelle, laquelle est liée, évidemment, à la notion sociologique de classe » (D’Olne Campos et Freire, 1990, p. 5). Mais, de ce fait, les enseignants ont aussi pour responsabilité de combler les inégalités d’expériences qui marquent d’emblée une différence « de classe » entre les enfants, sachant, comme l’a montré encore récemment l’enquête sociologique réalisée en France sous la direction de Bernard Lahire, que les premières socialisations « jouent un rôle décisif dans la formation des premières dispositions mentales et comportementales » (Lahire, 2019, p. 13).
26La maîtrise des habiletés de base impliquées dans les processus de lecture ou d’écriture ne doit pas faire écran ; pour certaines personnes, au-delà de cette maîtrise, il demeure parfois bien difficile de donner du sens aux opérations qui mettent ces processus en œuvre. C’est ce dont rend compte Agnès Desarthe (2013) dans son autobiographie de lectrice :
Apprendre à lire a été, pour moi, une des choses les plus faciles et les plus difficiles. Cela s’est passé très vite, en quelques semaines ; mais aussi très lentement, sur plusieurs décennies. Déchiffrer une suite de lettres, la traduire en sons fut un jeu, comprendre à quoi cela servait fut une traversée souvent âpre et, jusqu’à l’écriture de ce livre, profondément énigmatique. (p. 9)
27Les travaux consacrés à la littératie universitaire ou académique (Lousada et Dezutter, 2016 ; Delcambre et Pollet, 2014 ; Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010) ont aussi mis en lumière le fait que le passage aux études supérieures s’accompagne de nouveaux apprentissages à construire en matière de lecture et d’écriture.
- 5 Voir par exemple Maggi, Ronda et Scerbina (2016).
28Il est par ailleurs établi que les compétences acquises dans la formation scolaire peuvent décliner avec le temps si elles ne sont pas mobilisées pendant un certain temps. L’enquête internationale sur la littératie des adultes (PEICA) révèle que certaines personnes détenant un diplôme universitaire peuvent, plusieurs années après la fin de leurs études, éprouver de la difficulté à comprendre un texte informatif courant5.
29La lecture et l’écriture sont des compétences complexes qui nécessitent la maîtrise d’un ensemble de savoirs et de savoir-faire dans des situations variées. Les travaux portant sur le rapport à l’écrit (Mercier et Dezutter, 2012 ; Chartrand et Blaser, 2008 ; Barré-De Miniac, 2002) montrent combien les valeurs (dimension axiologique) et les émotions (dimension affective) associées à ces compétences ainsi que la fréquence et les conditions de pratiques (dimension praxéologique) jouent un rôle clé dans leur développement. L’entrée par la littératie conduit à porter une attention à ces éléments et à en traiter une partie de manière explicite au sein des classes. Il s’agit alors d’offrir régulièrement l’occasion aux élèves non seulement de lire et écrire dans des contextes les plus signifiants possibles mais aussi de partager à la fois les émotions qu’ils ressentent lors de leurs expériences de lecture et d’écriture à l’école et en dehors de l’école, les stratégies qu’ils mettent en œuvre et les différents savoirs qu’ils construisent à travers leurs pratiques variées.
30Pour Masny, la littératie scolaire ne se limite pas à la disciplinaire scolaire « français ». Elle « touche aux apprentissages des contenus des diverses disciplines scolaires mais aussi à la mise en discours de ceux-ci ; elle construit un rapport à l’apprentissage disciplinaire et, plus largement, à l’apprentissage » (Masny, 2003, citée par Buors et Lenz, 2009, p. 127). L’enjeu du travail à réaliser autour des textes à lire ou à écrire dans les différentes disciplines scolaires entraîne dans cette perspective une extension des genres de textes à inscrire au programme de la classe de lecture et d’écriture (voir Jaubert et Rebière, 2011) ainsi qu’une indispensable sensibilisation-formation des enseignants de toutes les disciplines au rôle qu’ils ont à jouer pour soutenir le développement des compétences en lecture et en écriture, et pour amener les élèves à s’approprier les formes de langage et les modes de pensée spécifiques à différents domaines disciplinaires :
Dans notre culture, la littératie, telle qu’interprétée par nos écoles, dans le but d’éduquer les jeunes, est le plus souvent définie comme la capacité de lire et d’écrire et de comprendre ce que nous lisons ; c’est donc une littératie tout au plus fonctionnelle. N’est-il pas beaucoup plus important de développer les compétences et les modes de pensée requis pour communiquer aisément dans les littératies culturelles en utilisant les termes propres aux mathématiques, aux technologies, à la science, aux langues et aux arts ? (Ontario Principals’ Council, 2008, s.p., traduction libre)
31La réflexion à mener sur les pratiques de lecture et d’écriture propres à chaque discipline scolaire se double d’une réflexion nécessaire autour de ce qui relève de la littératie plurilingue. Rispail a soulevé l’enjeu essentiel consistant à dépasser une « vision monolingue du champ littéracique » (Rispail, 2011). En portant attention à ce qui constitue le « répertoire linguistique » (Beacco, 2005) ou le « répertoire langagier » des élèves (Dufour, 2014), des liens sont à tisser, d’une part, entre les différentes langues apprises dans le contexte scolaire et, d’autre part, entre les différentes langues avec lesquelles les apprenants sont en contact dans le contexte extrascolaire (Dezutter et Thomas, 2017).
32Le développement des technologies est venu modifier radicalement nos pratiques de lecture et d’écriture et a donné naissance à de nouveaux genres textuels associés à la communication médiée par les technologies (Dezutter, Thonard et Eid, 2014). À l’ère numérique, les textes sont de plus en plus multimodaux (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012), combinant du texte écrit, des images fixes ou animées et du son. Selon Lacelle, Beaudry, Brehm et Lebrun (2017) :
outre les compétences de littératie “traditionnelle” papier, il sera, de plus en plus, demandé aux élèves de nouvelles compétences liées aux nouvelles modalités d’apprentissage ainsi qu’aux nouvelles pratiques de lecture en ligne (reading on line) sur des supports numériques. Parallèlement, l’apparition d’interfaces d’édition et de plateformes numériques de diffusion de contenus sur différents supports renouvelle la notion de genre textuel. (p. 2)
33Les éléments évoqués dans les sections qui précèdent montrent que, en matière de littératie, les apprentissages et les pratiques débordent largement ce qui se passe au sein des murs de l’école. C’est d’ailleurs ce qu’ont mis de l’avant les chercheurs rattachés au courant des New Litteracy Studies qui ont développé une théorie de la littératie en tant que pratique sociale, basée sur l’étude des pratiques de l’écrit, à savoir « les manières communes d’utiliser le langage écrit auxquelles les individus recourent dans leur vie courante » (Barton et Hamilton, 2010, p. 1). Ces pratiques « sont façonnées par des règles sociales qui régulent l’usage et la diffusion des textes et déterminent qui peut les produire et qui y a accès » (ibid.).
34Si l’apprentissage a souvent lieu dans un cadre formel et au sein d’un environnement spécialement dédié, il peut en effet également s’exercer dans la vie de tous les jours (OCDE, 2013). Les apprentissages se développent donc à travers une pluralité de situations de contact avec l’écrit dont certaines sont dotées de formes éducatives et d’autres non, qui s’apparentent alors à des situations d’apprentissage informelles (Brossard, 2001 ; Brougère et Bézille, 2007). Le développement des compétences en lecture et en écriture n’est pas exclusif à la classe, mais s’inscrit ainsi en continuité avec les pratiques dans les différents milieux de vie dans lesquels l’apprenant évolue. Moore et Sabatier insistent sur la nécessité de travailler dans une perspective de « porosité des frontières entre les sphères éducatives, familiales et communautaires » (Moore et Sabatier, 2014, p. 34). Cela a une conséquence importante sur la manière dont on conçoit dès lors le rôle des différents acteurs impliqués dans les apprentissages des élèves.
35Outre le rôle capital joué par les personnes enseignantes, de nombreuses autres personnes détiennent un pouvoir d’action important sur les situations de contact avec l’écrit proposées aux élèves en dehors du contexte scolaire. Nous proposons de les considérer comme de potentiels « acteurs de changement en matière de littératie » (ACmL) (Dezutter et al., 2018). Ces acteurs de changement peuvent appartenir à des milieux plus ou moins proches des élèves : le milieu familial, l’entourage ainsi que les amis (les pairs), divers milieux professionnels ou services fréquentés par les enfants et les jeunes (le secteur de la santé par exemple), la communauté. Dans chacun de ces milieux, les comportements des ACmL ont une influence qui peut s’avérer déterminante sur le rapport à l’écrit et le développement des compétences en littératie. Ces personnes agissent souvent comme modèles ou contre-modèles sans en être pleinement conscientes. Un enjeu important réside dans le fait d’amener ces personnes à prendre conscience de leur pouvoir d’action et à mobiliser au mieux ce pouvoir auprès des lecteurs-scripteurs qu’ils côtoient. À titre d’exemple, citons cet entraîneur de hockey qui a pris l’initiative de préparer des caisses de livres qu’il met à la disposition de ses jeunes joueurs pour les longs déplacements en autobus pour des compétitions à l’extérieur de la ville (Jolicoeur et Cormier, 2017) ou encore le cas de ce dentiste qui a accepté de repenser l’espace de sa salle d’attente en mettant à disposition une variété de livres et de revues pour publics de différents âges et de différents niveaux de littératie, et en portant davantage attention aux multiples affiches exposées sur les murs.
36Dans la perspective du développement et du renforcement des compétences en littératie, l’enseignant est donc invité à situer son action au sein d’un cercle plus large d’intervenants et à développer des collaborations avec des intervenants externes. Armand et ses collaboratrices rapportent les effets bénéfiques d’une initiative originale prise par une enseignante de maternelle ayant invité des mamans d’enfants allophones à venir lire à ses côtés un album, chaque maman traduisant le texte de l’album dans sa langue (Armand, Gosselin-Lavoie et Combes, 2016).
37En nous basant sur l’examen de divers travaux de recherche ainsi que sur le cadre de référence que nous avons construit à la suite d’une demande d’organismes œuvrant en faveur de la persévérance et la réussite scolaire (Dezutter et al., 2018), nous avons cherché à montrer que l’entrée par la littératie offre une occasion de repenser l’enseignement du savoir lire-écrire en élargissant la perspective épistémologique et didactique. Cette autre « manière de voir » conduit à proposer une vision de l’enseignement du français prenant appui sur les quelques éléments suivants :
- une prise en compte des sujets apprenants et de leurs divers contextes d’apprentissage (sociaux, culturels, linguistiques) qui ont une influence sur leur rapport à l’écrit et le développement de leurs compétences en littératie ;
- un regard différent à poser sur la pluralité des compétences des élèves et sur la progression des apprentissages en lecture et en écriture ;
- un travail à réaliser au sein des classes sur les savoirs, les savoir-faire et les représentations associées aux pratiques de l’écrit dans la discipline « français » et dans les autres disciplines scolaires ;
- une attention à porter à la diversité des pratiques extrascolaires de l’écrit dans lesquelles les élèves sont engagés ;
- une sensibilisation des élèves aux enjeux éducatifs, sociaux et politiques des pratiques de l’écrit à l’école et en dehors de l’école ;
- une réflexion à articuler sur les enjeux des apprentissages scolaires dans le domaine de l’écrit et sur les objets d’apprentissages à prioriser à l’heure des transformations amenées par les technologies numériques ;
- la nécessité de situer les pratiques de la personne enseignante au sein d’un système plus large dans lequel interviennent d’autres « agents de littératie ».
38Les propositions énumérées ici pourraient permettre, selon nous, de tisser des liens plus étroits entre les mondes scolaire et périscolaire, entre le français comme discipline scolaire et la littératie comme concept plus englobant lié à l’écrit. Bien que le cadre scolaire entraîne diverses obligations institutionnelles, il nous apparaît désormais indispensable, en ces matières, de voir au-delà de l’école, de considérer pleinement la présence de l’écrit dans la société civile et ses multiples enjeux, et de décloisonner l’enseignement et l’apprentissage du savoir lire-écrire en élargissant les perspectives et en portant un autre regard sur les compétences des élèves ainsi que sur les conditions de développement de celles-ci car, comme l’écrit Dupont (2014), le concept de littératie en didactique du français « amène à repenser les modalités d’enseignement en interdépendance avec les processus d’apprentissage des élèves » (Dupont, 2014. p. 66).
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