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Proposition d’une conceptualisation coconstruite de la littératie : résultat d’une recherche-développement

André C. Moreau, Nathalie Lacelle, Julie Ruel et Geneviève Messier
p. 47-61

Résumés

La présente recherche s’inscrit dans la réflexion amorcée par les membres du Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie pour se doter d’une définition commune qui rallie les conceptions des membres. La méthodologie de la recherche développement a permis d’encadrer le processus de conceptualisation de la littératie grâce à la coconstruction de savoirs, par les participants, tous experts chercheurs ou praticiens. Les résultats documentés de cette démarche, dont l’itération de ses phases de développement de savoirs ouvrent à une définition conceptuelle coconstruite de la littératie. Ils mettent en évidence la contribution de cette coconstruction sur l’appropriation et la diffusion de cette définition.

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Notes de l’auteur

Cette recherche a été soutenue par la contribution du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec et le soutien financier de l’Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI).

Nous souhaitons également souliger la contribution posthume de madame Lizanne Lafontaine, professeure de l’université du Québec en Outaouais.

Texte intégral

Introduction

  • 1 Le qualificatif « paradigmatique » désigne les différentes formes que peut prendre un concept ; en (...)
  • 2 Le réseau « constitue un groupe de personnes qui sont reliées entre elles. » En sciences humaines (...)

1Le présent texte traite de la littératie en francophonie, selon une perspective paradigmatique1, soit la recherche de convergence et de consensus, en s’appuyant sur différentes conceptions de la littératie et de ses usages évolutifs. La présente recherche se réalise dans le contexte de l’émergence d’un réseau2 en littératie qui regroupe des acteurs du domaine des sciences humaines et sociales, experts de disciplines en enseignement, en didactique, en science du langage, en communication, en psychologie ou en sociologie. Ces acteurs, experts dans leur discipline, souhaitent partager leurs savoirs respectifs pour réaliser des actions communes de recherche et de transfert des connaissances en lien avec la littératie. Une des premières actions a été de se donner une conception commune de ce qu’est la littératie en vue d’opérationnaliser les activités du Réseau, mais aussi d’en (re) conceptualiser les objets à partir d’une mise à jour des savoirs dans les domaines concernés. L’objectif de cet article est de présenter le processus de conceptualisation de la littératie résultant en une proposition d’une définition conceptuelle de la littératie coconstruite par des membres d’un Réseau, issus de divers secteurs d’activités et intéressés aux enjeux éducatifs et sociaux de la littératie sous toutes ses formes.

Contexte et problématique

  • 3 Le qualificatif « intersectoriel » précise le caractère d’association d’acteurs de disciplines et (...)

2Les membres du Réseau souhaitent mieux répondre aux besoins d’apprenants ayant des besoins particuliers et innover en matière de littératie. Ce regroupement fournit un contexte riche de recherche-développement qui permet de s’appuyer sur divers courants de pensée disciplinaires et de postures épistémologiques variées. Dans un esprit de convergence paradigmatique, la mise en commun des idées aide à soutenir l’action singulière du Réseau qui, à son tour, alimente une communication rehaussée ainsi qu’un travail en synergie d’actions concertées, coordonnées et innovantes entre les membres (Ruel, 2011). La réflexion partagée et l’action de chacun des membres du Réseau ouvrent à l’innovation. Les connaissances produites ou coconstruites reflètent la pluralité des valeurs, des représentations personnelles et des actions individuelles et collectives de secteurs variés de la société (Klein, Laville et Moulaert, 2014). Si l’intérêt de la littératie fait de plus en plus consensus, il n’en est guère de même quant au sens et à la compréhension que chacun donne à ce concept. C’est le premier constat que nous avons fait lorsque les membres du Réseau ont été invités à préciser le sens de ce terme à partir de différents (tes) définitions, postures, visions et usages. De là, une question émerge dans une perspective collective et intersectorielle3 : quel est le sens (définition) de la littératie dans un contexte d’une volonté de développer une vision commune et des actions concertées ?

3Ainsi, un enjeu de définition est partagé dès les premiers échanges en réseau et ce, pour renforcer une vision concertée. D’abord, il faut comprendre que la littératie est un concept polysémique qui renvoie à plusieurs sens (Hébert et Lépine, 2013). Sur le plan étymologique, le mot littératie découle du terme anglo-saxon literacy, dont l’usage remonte au xixe siècle. Il a été retracé une première fois en 1883 dans un journal scientifique et, enfin, inscrit dans un dictionnaire en 1994 (Barton, 1994). En Angleterre, au début des années 1970, ce terme se définit au regard de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. Il est repris plus tard dans l’adaptation française du livre de Goody (1979) et auteur phare du livre Entre l’oralité et l’écriture (1994). D’origine latine, ce terme renvoie à litteratius, superlatif de litteratus, dérivés de littera qui réfère à « lettres et connaissance des lettres ». Il désigne la personne qui a la capacité de lire et d’écrire (lettré) et possède la culture et l’accès aux savoirs (littérature) pris au sens large du concept (Pierre, 2003, p. 3). L’orthographe « littératie » ne semble pas être stabilisée. Les orthographes « litéracie » (David, 2015) et « littéracie » (Barré-De Miniac, Brissaud et Rispail, 2004) ont été critiquées par l’Office de la langue française parce qu’elles constituent un calque de l’anglais ; l’orthographe « littératie », comme réponse à cette critique, se justifie en prenant appui sur son origine latine (Legendre, 2005). Pierre (2003) précise qu’il faut encore expliquer l’origine et l’évolution du concept pour éviter toute confusion autour de son sens. Certains flous persistent, car dans des ouvrages comme le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005), il est précisé que la littératie est « synonyme d’alphabétisme » (p. 841), ce qui reflète une certaine conception restrictive de l’époque. Comprenons que la littératie telle que définie dans ce dictionnaire s’inscrit dans le champ de l’alphabétisation. L’alphabet, dont l’étymologie latine découle du latin alphabetum et du grec ancien alphábêtos désigne l’ensemble des lettres d’écriture alphabétique. Alphabétiser consiste à enseigner les gamma, dont les règles d’utilisation de l’alphabet (Pierre, 2003). Cette confusion entre ces concepts persiste. Les enquêtes sur les populations ont mené à identifier des groupes d’alphabétismes et d’analphabétismes, de lettrés ou d’illettrés. Cette façon binaire, sinon réductrice, d’identifier les populations selon leurs savoirs en lecture et en écriture, a mis en évidence des incidences sociales négatives et a soulevé une réflexion en profondeur quant aux personnes et à leur rapport à l’écrit (Latchoumanin, 2012). La littératie, comme convenu dans le présent texte, contrairement à cette centration sur l’appropriation de l’alphabet (alphabétisation), s’inscrit dans le développement de compétences en communication et en socialisation pour être un citoyen du monde. Malgré ces distinctions connues entre les objets et les savoirs couverts en alphabétisation et en littératie, des confusions persistent. À cette confusion s’ajoute l’émergence de conceptions nouvelles associées aux champs couverts par la littératie.

4Pour certains, le concept de littératie renvoie à un autre enjeu, soit celui de la mise en place de conditions socio-éducatives de qualité pour que tous les apprenants et les citoyens puissent « atteindre un niveau acceptable de littératie » et ce, dans une perspective d’éducation tout au long de la vie (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2016, p. 4). L’enjeu est d’assurer à toute personne d’avoir droit à une éducation de qualité qui lui permette de développer des compétences en littératie qui sont essentielles à son autonomie, à son adaptation aux changements sociaux et à sa participation citoyenne. À ce titre, des « prolittératies » insistent sur les différents supports pour communiquer : supports imprimés (papier) et supports électroniques (voir le livre de Scribner et Cole, 1981). L’époque des nouvelles technologies en communication et en information marque le passage de la littératie imprimée vers la littératie numérique, ce que Le Deuff (2012) appelle la convergence d’une culture nouvelle marquée par l’émergence de la New Media Literacy. En éducation, la synthèse d’écrits scientifiques intitulée Littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique: LMM@, publiée par Lacelle, Boutin et Lebrun (2017), caractérise cette avancée du concept. Il s’agit non seulement d’apprendre et de communiquer avec le langage écrit traditionnel, mais aussi, en utilisant différents outils de communication et de supports numériques ou analogiques intégrant les langages oral, écrit, sonore, visuel, etc. (Lacelle et al., 2017).

5Un autre enjeu réside dans le fait que chacun des membres de disciplines diverses œuvre dans des secteurs d’activités qui interpellent des dimensions plus spécifiques de la littératie et qui ont des visées différentes. Parfois la conception de la littératie se limite à ses dimensions singulières (comprendre, communiquer) ou encore elle peut référer à des milieux spécifiques dans lesquels se mettent en œuvre les différentes pratiques de littératie, des langages et de ses supports de communication variés (Lacelle et al., 2017). À cet égard, une analyse des définitions du concept de littératie recensées dans les articles scientifiques et rapports ministériels rédigés en langue française, publiés entre 1985 et 2010, a permis de dégager les dimensions ciblées et les valeurs ajoutées du concept relativement à l’alphabétisation (Hébert et Lépine, 2013). La littératie croiserait trois grands domaines théoriques : (a) la linguistique associée aux savoirs sur la lecture, l’écriture et l’oral ; (b) les sciences cognitives liées au paradigme de l’apprentissage et de l’enseignement ; (c) les sciences sociales rappelant les usages scolaires et socioculturels en littératie. Ces domaines, miroir de la « plasticité » sémantique du champ de la littératie, transcendent les définitions existantes et leur servent aussi de fondement. C’est en partie ce qui explique le problème de conceptualisation de la littératie.

6À cela s’ajoute un enjeu de société exprimé par les gouvernements locaux de vouloir rehausser les compétences en littératie de leur population. Au Canada, comme dans les autres pays, des réformes importantes en éducation ont été réalisées dans les provinces et territoires au début des années 2000. Ces réformes se concrétisent dans des programmes qui encadrent les pratiques d’enseignement en littératie, dont plusieurs mesures ont été appliquées au Québec. Celles-ci ont mis en lumière la difficulté de transposer ou de transférer vers d’autres environnements, sensiblement similaires, des pratiques ou des interventions réputées efficaces selon les données de la recherche (Janosz, Bélanger, Dagenais, Bowen et Abrami, 2010).

7Au regard de ces différents enjeux, la présente démarche vise à mettre en commun, dans une visée de coconstruction conceptuelle, une définition de la littératie. Cette démarche de conceptualisation permet de préciser le sens de la littératie coconstruite qui orientera l’action du Réseau.

Méthodologie

8La méthodologie privilégiée pour documenter le processus de coconstruction d’une définition conceptuelle de la littératie est la recherche-développement (Gascon et Germain, 2017 ; Harvey et Loiselle, 2009 ; Loiselle et Harvey, 2007). La recherche-développement vise la conception, dans une démarche de coconstruction itérative, d’un produit (la définition) qui se transforme au gré des réflexions, des perceptions et des contributions des participants (membres du Réseau) concernant un objet de recherche (le concept de littératie) (Loiselle et Harvey, 2007). L’opérationnalisation de la conceptualisation s’est réalisée par des périodes alternant les étapes de conception, de validation et d’enrichissement de la définition (produit), qui a connu diverses phases de prototypage. La notion de prototype renvoie à Van der Maren (2003) qui la définit comme une première version de l’objet à développer. L’auteur explique que le développement de concepts représente la finalité d’une forme de recherche-développement. La présente démarche de conceptualisation de la littératie s’inscrit dans cette forme de recherche-développement qui se décline en cinq étapes : 1) origine de la recherche ; 2) référentiel ; 3) méthodologie ; 4) opérationnalisation ; 5) résultats (Harvey, 2007). Cette section présente les participants, les étapes de l’opérationnalisation ainsi que la nature des données recueillies.

Participants

9Les personnes à l’origine de la création du Réseau (comité d’animation de démarrage) ont invité des acteurs qui œuvrent dans le domaine de la littératie au Québec à participer à la mise sur pied du Réseau. Dans un souci de diversifier les participants, ils ont invité des représentants de chacune des universités québécoises, des équipes de recherche et des chaires en littératie, des milieux de l’éducation (tous les ordres d’enseignement, dont l’éducation des adultes et des représentants du ministère de l’Éducation), et d’organisations diverses, notamment des milieux associatifs en alphabétisation ou en transfert de connaissances.

10Pour la conceptualisation de la littératie, deux rencontres du Réseau en présentiel ont eu lieu. Les participants étaient au nombre de 40 (année 1) et de 34 personnes (année 2). Le tableau 1 présente la provenance de ces participants.

Tableau 1 : provenance des participants

Provenance Année 1 Année 2
Milieux de la recherche - universités 45% 51,5%
Associations, fédérations, syndicats - transfert 31% 20,59%
Milieux de l’éducation 24% 29,41%

Étapes de coconstruction du prototype et de la validation de la définition de littératie

11L’opérationnalisation de la conceptualisation de la littératie s’est réalisée en sept étapes :

  • recueil des définitions utilisées par les participants (étape préalable à la première rencontre en présentiel) ;
  • analyse conceptuelle des définitions reçues ;
  • enrichissement et identification des composantes du concept de littératie (première rencontre du Réseau en présentiel) ;
  • écriture d’une première proposition du concept de littératie ;
  • validation et enrichissement de la première proposition (deuxième rencontre du Réseau en présentiel) ;
  • proposition finale de la définition du concept de littératie ;
  • diffusion de la définition.

12Chaque étape de la recherche-développement se construit sur les données produites à l’étape précédente, données qui évoluent et nourrissent l’étape suivante.

Outils et données recueillies

13Savoie-Zajc (2001) suggère d’utiliser des outils d’animation, dont les comptes rendus de rencontres, pour permettre aux participants de faire des retours sur le processus de la recherche, de préciser des éléments de la démarche et de les ajuster. Dans le contexte de la présente recherche, les données doivent rendre compte du processus de coconstruction de la définition de la littératie. Les outils d’animation utilisés lors des rencontres des participants du Réseau ont permis « de jongler tous ensemble […] et de mettre à contribution l’intelligence collective pour [co] analyser et [co] interpréter une situation donnée » (Bourassa, Bélair et Chevalier, 2007, p. 6). Ces outils sont inspirés du Système d’analyse sociale2 (SAS2) et sont conçus pour coconstruire un sens commun d’une situation, d’un processus ou d’un objet, à partir de savoirs théoriques et pratiques (Chevalier et Buckles, 2009). Les données collectées sont des traces d’activités réalisées et des réflexions documentées individuellement, en sous-groupe et en grand groupe (réponses écrites ou résumés d’activités) (Bourassa et al., 2007). Ces données qualitatives reflètent à la fois le processus de chacune des étapes et les résultats obtenus au regard de la définition du concept durant cette étape (prototypes du produit). Ainsi, les données collectées varient selon l’étape de conceptualisation ; elles sont diversifiées et elles contribuent à identifier le résultat obtenu à chacune des étapes de l’opérationnalisation. Ainsi, les données recueillies sont issues du corpus des définitions recueillies (étape 1) ; le tableau issu de l’analyse conceptuelle (étape 2) ; les traces issues des outils d’animation des activités participatives lors de la première rencontre en réseau (compte rendu de la rencontre) ; le tableau conceptuel enrichi des résultats de l’activité de priorisation (étape 3) ; la première définition proposée (étape 4) ; le compte rendu de la deuxième rencontre en présentiel (étape 5) ; la définition finale retenue qui représente le résultat ultime de cette démarche (étape 6), avant d’en assurer la diffusion (étape 7).

Résultats de la démarche de recherche-développement

14Vu le caractère itératif d’une recherche-développement visant la conceptualisation coconstruite de la littératie, les résultats sont présentés pour chacune des étapes opérationnalisant la démarche pour en illustrer le caractère évolutif. Pour la plupart de ces étapes, les résultats sont présentés en deux temps : les processus réalisés pour chacune des étapes d’opérationnalisation et les résultats au regard de la conceptualisation de l’objet de recherche.

Étape 1. Recueil des définitions

15En préparation de la première rencontre du Réseau, le comité d’animation a demandé aux futurs participants de leur faire parvenir la ou les définitions de la littératie auxquelles eux-mêmes ou leurs collègues se réfèrent dans leurs travaux de recherche ou leurs pratiques. Seize définitions et sources différentes ont été recueillies ; elles constituent le corpus des définitions.

Étape 2. Analyse conceptuelle des définitions reçues

16Une analyse conceptuelle des définitions reçues a été effectuée par une postdoctorante, sous la supervision d’une chercheuse, membre du comité d’animation. L’analyse effectuée a permis de dégager les « traits sémantiques distinctifs [du] concept » (Pavel et Nolet, 2001, p. 22), afin de pouvoir éventuellement coélaborer une définition formelle du concept de littératie. Elle a permis de mettre au jour la classe émergente (ou la catégorie) à laquelle appartient le concept de littératie ainsi que les traits sémantiques distinctifs, et ce, pour chaque définition reçue. Le tableau 2 (page suivante) illustre le résultat de cette analyse conceptuelle. Il regroupe les dimensions de l’analyse des définitions : d’abord la classe, puis les cinq traits distinctifs qui ont émergé de l’analyse effectuée, soit le ou les sujets visés, les verbes opératoires du concept, l’objet ciblé, la ou les finalités que la littératie poursuit et le ou les contextes dans lesquels elle s’ancre. Pour leur part, les composantes issues des définitions sont identifiées sous chacune de ces dimensions.

Tableau 2 : analyse conceptuelle des définitions reçues (étape 2)

Dimensions et composantes
Classe Sujet visé Verbes Objet ciblé Finalités Contexte
Capacité Aptitude Attitudes Individu/ individus Comprendre Utiliser Analyser Maîtriser Appliquer évaluer S’engager Résoudre des problèmes Compter Mobiliser Problèmes Écrit Supports et formats variés Idées ou termes généraux Lecture Symboles Théories Outils culturels Technologies de l’information et de communication Numératie Compétences informationnelles Ressources et compétences multimodales Culture orale Expression orale Images et visuel Participer efficacement à la vie en société : accéder, intégrer et évaluer l’information, construire de nouveaux savoirs, communiquer avec les autres Résoudre des problèmes Réfléchir de façon critique Accomplir ses objectifs personnels Développer ses connaissances et son potentiel Étendre ses connaissances et capacités Vie courante, travail collectivité, vie scolaire Lire, écrire, parler, visualiser, représenter, écouter Partager sa culture Se divertir Entrer dans un rapport à l’autre et au monde Apprendre Socialiser Complexes Scolaire et extrascolaire Travail Collectivité Variés Communicationnel synchrone ou asynchrone

Étape 3. Enrichissement et identification des dimensions et composantes du concept de littératie (première rencontre du Réseau en présentiel)

17L’objectif à cette étape est d’amener les participants à s’entendre sur une vision partagée de la littératie au sein du Réseau. L’animation s’est réalisée en trois temps distincts. D’abord, les résultats de l’analyse conceptuelle des définitions de la littératie ont été présentés aux participants en grand groupe, en faisant ressortir les dimensions et les composantes issues de l’analyse. Par la suite, en sous-groupes, les membres de chaque équipe ont alimenté la réflexion de consensus sur les éléments présentés. Ils ont identifié les mots-clés (les composantes) qui devraient se retrouver sous les différentes dimensions. Puis, ils les ont associés en utilisant un papillon adhésif (ou « post-it ») pour chaque mot ajouté. Ainsi le tableau initial, issu de l’analyse conceptuelle, a été enrichi par les modifications suggérées et les ajouts des différentes équipes. Enfin, individuellement, avec l’aide de « points adhésifs » de couleur, les participants ont procédé à l’identification de deux composantes qui reflètent le plus leur vision de la littératie et de deux composantes qui rejoignent le moins leur vision de la littératie. Le tableau 3 présente les résultats de cette démarche de coconstruction. Un échange synthèse a permis aux participants de dégager les éléments qui sont ressortis de cette activité. Quatre participants experts en recherche dans le domaine de la littératie se sont portés volontaires pour poursuivre la démarche d’écriture d’une première définition de la littératie à partir du résultat de cette étape.

Tableau 3 : dimensions et composantes issues de la démarche de coconstruction (étape 3)

Dimensions Composantes
Classe Capacité (3 post-it et 20 points, soit le nombre de points adhésifs) ; compétences (5 post-it et 23 points), bagage, moyens.
Sujet visé Individus (continuum, individualisation, ensemble des individus, besoin) (5 post-it et 18 points) ; citoyen (0 post-it et 12 points) ; individu (s), société (0 post-it et 6 points) ; communauté (0 post-it et 5 points) ; personne-environnement (3 post-it et 5 points) ; milieu (travail, école, vie) (0 post-it et 3 points) ; besoins de l’individu, analphabète, intérêt.
Objet ciblé Communication (lecture, écriture, parole) (0 post-it et 17 points) ; culture de l’écrit (textes, images, symboles, langage) (0 post-it et 13 points) ; utilisation de documents écrits/sonores/graphiques (0 post-it et 7 points) ; langue/langage (0 post-it et 7 points) ; symboles sur différentes modalités o-e-i (0 post-it et 4 points) ; savoirs (0 post-it et 3 points) ; sens (0 post-it et 3 points) ; genres/discours/médiatiques (0 post-it et 3 points) ; ressources (0 post-it et 2 points) ; problèmes (complexes)/ill-structured (0 post-it et 2 points) ; compréhension/production orales (0 post-it et 2 post-it) ; TIC/média (0 post-it et 1 point) ; image (0 post-it et 1 point) ; information (0 post-it et 1 point) ; écoute, pratiques, environnement, écoute, information.
Finalités Participation active à la vie en société (participer efficacement à la vie en société, contribuer à la société, participation active) (4 post-it et 31 points) ; autonomie la plus complète (développer son autonomie, être autonome) (3 post-it et 17 points) ; jugement critique (0 post-it et 12 points) ; apprendre et construire de nouvelles connaissances (0 post-it et 4 points) ; communiquer (0 post-it et 2 points) ; créativité (0 post-it et 1 point) ; réfléchir, sortir de la pauvreté et de l’isolement (0 post-it et 1 point) ; comprendre et exercer ses droits (0 post-it et 1 point) ; gérer ses émotions ; améliorer et maintenir sa santé et celle de ses proches ; production ; divertir ; réfléchir ; raisonnement.
Contextes Société (2 post-it et 16 points) ; culture (0 post-it et 15 points) ; variés
(0 post-it et 10 points) ; vie courante (maison, travail, société, école) (0 post-it et 8 points) ; environnement (0 post-it et 3 points) ; multi contextes (0 post-it et 5 points) ; formel/informel (0 post-it et 3 points) ; variabilité des contextes (0 post-it et 2 points).

Étape 4. Écriture d’une première proposition du concept de littératie

18Les membres du comité de la définition, composé des quatre volontaires issus du Réseau (chercheuses et chercheur spécialistes reconnus dans le domaine de la littératie), ont réalisé une analyse de contenus des données recueillies lors de l’étape 3. Leur but était de synthétiser l’ensemble des idées de manière à présenter une définition qui intègre le plus grand nombre de concepts associés à la littératie, tout en les nourrissant des théories existantes. Cet exercice a mené à préciser sept éléments constitutifs de la définition : a) capacité d’une personne ; b) capacité d’un milieu ou d’une communauté ; c) comprendre et communiquer de l’information ; d) langage ; e) différents supports ; f) participer activement à la société ; g) différents contextes. Pour chacune de ces composantes, une définition a été formulée au regard des éléments analysés et constitue en quelque sorte l’arbre conceptuel du concept de littératie.

Étape 5. Validation et enrichissement de la première proposition

19Lors de la deuxième rencontre du Réseau, les membres du comité de définition ont présenté la première proposition de définition du concept de littératie. En partant de l’analyse de cette définition, chaque participant a été invité à formuler individuellement des commentaires concernant les aspects de la définition à retenir, à exclure ou à modifier pour une vision plus inclusive de la littératie. Par la suite, une discussion en sous-groupe a permis de retenir les commentaires qui faisaient consensus et à les présenter en grand groupe afin d’améliorer cette première version de la définition. Les dimensions et composantes ainsi bonifiées de la définition ont été validées par les participants. Les traces de ces données ont été documentées et partagées dans le compte rendu de cette deuxième rencontre et une nouvelle proposition de la définition a été formulée.

Étape 6. Proposition finale de la définition du concept de littératie

20Cette section présente la définition coconstruite finalisée par le comité de définition telle qu’elle a été retenue par le Réseau. La définition de la littératie est constituée d’un ensemble de concepts qui font l’objet d’explications étayées.

21Pour les membres du Réseau, la littératie désigne : « [La] capacité d’une personne, d’un milieu et d’une communauté à comprendre et à communiquer de l’information par le langage avec différents supports pour participer activement à la société dans différents contextes. » (Lacelle, Lafontaine, Moreau et Laroui, 2016). Chacune des composantes de la définition de la littératie réfère à un sens qui mérite d’être explicité. Chaque composante ou unité de sens fait l’objet d’une présentation spécifique ci-après.

22Capacité d’une personne : la capacité d’une personne désigne les aptitudes et les compétences à mobiliser des ressources qui lui permettent de réaliser des activités, d’atteindre des buts et de développer son plein potentiel. Cette capacité se traduit par le pouvoir d’exercer des actions et des activités, d’assumer des fonctions sociales et de jouer son rôle de citoyen.

23Capacité d’un milieu ou d’une communauté : la capacité d’un milieu ou d’une communauté renvoie au sens de « pouvoir » des milieux (les agents physiques, par exemple l’école, la famille et l’entreprise ; les agents humains, par exemple le parent, l’enseignant et l’employeur) et des communautés (les activités humaines, par exemple les regroupements, les clubs, les associations et les réseaux sociaux) à agir sur la littératie des personnes.

24Comprendre et communiquer de l’information : les compétences de comprendre et de communiquer de l’information supposent la mobilisation de ressources (connaissances et compétences) cognitives, linguistiques, graphiques, affectives, expérientielles, culturelles et techniques pour décoder, lire, écouter, se représenter, réfléchir, interpréter, sélectionner, analyser, évaluer, s’exprimer, interagir, créer, apprécier, s’approprier, produire, diffuser, critiquer et résoudre des problèmes. Cette information (données, idées, pensées, savoirs, contenus, messages, œuvres) est, le plus souvent, orale, textuelle, médiatique ou artistique.

25Langage : le langage est un système de structures linguistiques et sémiotiques qui sert d’instrument de communication (compréhension et production) entre les personnes selon des modalités très variées, que ce soit à l’oral, à l’écrit, en images, en gestes ou en multimodalité (modes combinés). Le langage peut être spécifique à un domaine d’activités ou à une culture donnée.

26Différents supports : les différents supports impliquent des canaux de communication (voix, corps, imprimé, numérique) se retrouvent sous diverses formes analogiques et technologiques (livre, journal, affiche, ordinateur, télévision, radio, tablette, téléphone intelligent, objets connectés) et assurent les échanges synchrones (en temps réel) ou asynchrones (en temps différé) de contenus d’information, de divertissement, de création ou d’opinion.

27Participer activement à la société : la compétence à participer activement à la société signifie développer et utiliser ses capacités, ses compétences et ses connaissances en littératie à la maison, à l’école, au travail et dans un milieu ou une communauté dans le but de prendre des décisions, de bien fonctionner dans la vie de tous les jours, de produire du sens par ses gestes, ses écrits et ses paroles, de résoudre des problèmes, d’exercer sa vie citoyenne et de se réaliser sur les plans scolaire, social, culturel et professionnel. Participer activement à la société permet également à une personne d’avoir une meilleure compréhension du monde dans lequel elle vit, de tisser des liens entre les personnes et leur milieu ou leur communauté, de réaliser des objectifs et de développer pleinement son potentiel tout au long de la vie.

28Différents contextes : un contexte est un ensemble de circonstances et de conditions dans lequel se trouve une personne lorsqu’elle fait une activité et qui mobilise ses capacités, ses connaissances et ses compétences en littératie. Un contexte fait également référence à des pratiques socioculturelles variées de littératie qui peuvent être scolaires, professionnelles, familiales et communautaires. Il peut y avoir autant de contextes que de situations de littératie vécues par la personne, le milieu et la communauté.

Étape 7. Diffusion de la définition

29La définition a été diffusée sur l’espace web dédié au Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie (2016). De plus, les membres du Réseau ont contribué à sa diffusion dans leur milieu de travail ou leurs activités professionnelles. Un questionnaire en ligne, rempli par des membres du Réseau, a permis de se renseigner sur les usages de cette définition par les membres. Ainsi, nous avons pu constater que la plupart des répondants utilisent la définition dans leur milieu professionnel. Entre autres, certains précisent que cette définition a été utile pour « parler de la même chose, partager, échanger… » (P-14) ; et aussi pour mieux comprendre « l’étendue des champs d’action qui sont touchés par la littératie. » (P-9). En milieu universitaire, plusieurs propos sous-entendent que cette définition a mené à présenter certaines communications pour « sensibiliser les collègues et les étudiants à la nouvelle réalité et aux nouveaux contextes de littératie. » (P-23). Certains répondants précisent que cette définition a été présentée dans le cadre de communications scientifiques diverses au Québec, au Canada et à l’international ainsi que dans le cadre d’articles professionnels ou scientifiques ou des demandes de subvention. La définition est, pour un participant, « utile pour avoir une compréhension commune de la littératie » (P-13). Pour un autre, ce sont « les étudiants à la maîtrise et au doctorat, [ainsi que leurs] collègues professeurs qui ont aussi adopté la définition dans leurs travaux » (P-4). Cette définition permet aux collègues de « rédiger des documents de recherche et des rapports et d’exprimer les défis et enjeux. » (P-30). Elle est utilisée lors de « formulation de demande de subvention, [pour] proposer des projets, [pour] réaliser des regroupements de partenaires, [ou pour] des actions communes. » (P-38). Enfin, cette définition a mené à « alimenter les groupes de codéveloppement et les formations données par notre organisation […] autour du concept de littératie. » (P-19). Des gestionnaires ministériels ont consulté des membres du Réseau pour avoir une compréhension de cette définition.

Discussion et conclusion

  • 4 L’expression « savoirs en partage » intègre le sens des concepts « savoirs et partage » et désigne (...)

30La présente recherche-développement a permis de produire des savoirs sur la coconstruction conceptuelle comme processus de recherche en plus de contribuer à (re) conceptualiser les objets de la littératie à travers sa définition. Elle fait émerger la valeur et l’importance de la coconstruction en contexte de réseau, comme le précisent Monnin et Perret (2006) lorsqu’ils parlent de « l’intelligence collective ». Elle permet de produire de nouvelles connaissances qui sont partagées et comprises par l’ensemble des membres du réseau, dans le sens de « nouveaux savoirs ». Cette source de savoirs a été possible, dans la présente démarche, grâce à l’engagement actif des membres mobilisés pour résoudre leur problème commun, à savoir « quel sens donnons-nous à la littératie » (Bourassa et al., 2007). La coconstruction réfère aussi aux interactions, aux dialogues entre les participants issus de disciplines et formations variées engagés dans le Réseau : enseignement, apprentissage, didactique, sociolinguistique, psychologie et communication. Leurs connaissances singulières ont suscité dialogue, partage d’émotions et de connaissances, réflexions, pistes d’actions diverses menant à l’émergence de savoirs compris collectivement (Loiselle et Harvey, 2007). Ces savoirs en partage4 ont été codifiés, analysés comme de nouvelles données et ont donné naissance à la fois à des savoirs singuliers, mais aussi plus universels dans le sens qu’ils sont partagés par un plus grand nombre d’acteurs et peuvent être des apprentissages personnels et professionnels (Nizet et Laferrière, 2005).

31Cette recherche-développement souligne les enjeux liés à la définition du concept et son évolution dans le temps. Cette méthodologie a fait émerger une définition coconstruite à partir d’une analyse de définitions issues de la littérature scientifique utilisées par les participants dans leur milieu, et ce, arrimées aux échanges et aux réflexions sur la base d’une vision commune de la littératie. Ce résultat se caractérise par le sens et sa compréhension partagée que les participants ont exprimée de cette définition. Cette démarche a permis de documenter quelques retombées sur les premiers usages de cette nouvelle définition par les membres du Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie. Il s’agit d’une contribution originale pour le Réseau, mais aussi pour tous les milieux de la recherche s’intéressant à mieux saisir et à décrire les objets couverts par le champ de la littératie.

32À terme, il reste plusieurs actions et activités à mettre en place pour soutenir sa diffusion, son appropriation et pour mener au rehaussement de son utilisation et de sa compréhension commune en francophonie. Cette diffusion pourra prendre différentes formes dans les milieux de la recherche et de la pratique : sensibilisation, formation, création. La suite de cette démarche devra être ancrée dans divers environnements et dans de nouvelles réalités, notamment celle de la communication numérique.

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Bibliographie

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Notes

1 Le qualificatif « paradigmatique » désigne les différentes formes que peut prendre un concept ; en science, il précise le caractère consensuel d’un concept selon une conception dominante en recherche.

2 Le réseau « constitue un groupe de personnes qui sont reliées entre elles. » En sciences humaines et sociales, le travail en réseau permet de fournir des réponses aux défis de situations problèmes complexes, de coordination d’actions et d’innover par un ensemble de réponses qu’offre le travail de concertation de membres (Ruel, 2011, p. 65-66). Parmi les diverses fonctions d’un réseau, « les acteurs du réseau peuvent même trouver des façons de risquer ensemble pour répondre à un besoin auquel nul ne pourrait répondre seul » (Ruel, 2011, p. 67).

3 Le qualificatif « intersectoriel » précise le caractère d’association d’acteurs de disciplines et de secteurs d’activités diverses pour répondre à des problèmes qui dépassent les frontières de secteurs spécifiques de l’action publique (Clavier et Gagnon, 2013).

4 L’expression « savoirs en partage » intègre le sens des concepts « savoirs et partage » et désigne : « les acteurs réunis en réseau sont porteurs de bagages de savoirs qui diffèrent selon leur histoire personnelle, leurs expériences, leurs connaissances, les informations accumulées et les environnements dans lesquels ils ont évolué ». L’expression savoirs en partage émerge de l’analyse des concepts « partage des savoirs et savoirs partagés » qui sont de même nature, mais issus de contextes différents : partage de savoirs du monde du travail et savoirs partagés du monde de la santé et de l’éducation (Ruel, 2011, p. 73-74).

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Pour citer cet article

Référence papier

André C. Moreau, Nathalie Lacelle, Julie Ruel et Geneviève Messier, « Proposition d’une conceptualisation coconstruite de la littératie : résultat d’une recherche-développement »Les dossiers des sciences de l’éducation, 43 | 2020, 47-61.

Référence électronique

André C. Moreau, Nathalie Lacelle, Julie Ruel et Geneviève Messier, « Proposition d’une conceptualisation coconstruite de la littératie : résultat d’une recherche-développement »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 43 | 2020, mis en ligne le 22 juin 2022, consulté le 07 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/dse/4298 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.4298

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Auteurs

André C. Moreau

André C. Moreau, psychopédagogue et orthopédagogue de formation, est professeur au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec en Outaouais et cotitulaire de la Chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion. Il réalise des recherches en littératie selon une perspective d’apprentissage tout au long de la vie auprès d’apprenants qui doivent relever un défi en littératie et en inclusion sociale. Ses recherches mixtes (qualitatives ou quantitatives) ou participatives visent à mieux comprendre les conditions et facteurs qui favorisent le développement de capacités en littératie de ces environnements inclusifs et de ces apprenants. Il a publié plusieurs articles scientifiques et outils qui aident les milieux universitaires et de la pratique à former les enseignants ou personnes intéressées à rendre accessible la littératie.

andre.moreau[at]uqo.ca

Nathalie Lacelle

Nathalie Lacelle, PhD, est professeure au Département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et directrice de la Chaire en littératie médiatique multimodale (LMM) de l’UQAM. Elle dirige plusieurs projets de recherche sur l’intégration des compétences numériques en LMM, sur la recherche-design visant l’innovation en didactique de la lecture et de la production de textes multimodaux et sur la théorisation des processus d’écriture et de lecture numériques. Elle est aussi directrice adjointe de la Revue de recherches en littératie médiatique multimodale (R2LMM) et responsable du volet éducation du partenariat Littérature québécoise mobile. Enfin, en 2019, Nathalie Lacelle a obtenu le Prix d’excellence en recherche – Carrière de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM.

lacelle.nathalie[at]uqam.ca

Articles du même auteur

Julie Ruel

Julie Ruel est professeure associée à l’Université du Québec en Outaouais et cotitulaire de la Chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion. Ses affiliations avec le Centre intégré de santé et de services sociaux de l’Outaouais, l’Équipe de recherche en littératie et inclusion, l’Institut universitaire en déficience intellectuelle et en troubles du spectre de l’autisme ou l’équipe de recherche Participation sociale et villes inclusives témoignent de ses intérêts et de ses engagements pour les plus vulnérables. Ses recherches ont des visées inclusives, particulièrement pour les personnes en situation de handicap et celles qui ont des compétences réduites en littératie. Elle a codirigé un guide Communiquer pour tous (2018), en collaboration avec Santé publique France.

julie.ruel[at]uqo.ca

Geneviève Messier

Geneviève Messier est professeure régulière au département de didactique à l’Université du Québec à Montréal et chercheuse associée au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Elle mène actuellement des recherches dans le champ de la littératie universitaire (développement de la compétence à communiquer oralement dans la formation initiale à l’enseignement), de la formation pratique (développement de la compétence à planifier lors des stages en enseignement au secondaire) et de la didactique de l’oral (lien entre la didactique de l’oral et la gestion de la classe au primaire). Elle s’intéresse également aux théories, modèles et concepts associés à la didactique.

messier.genevieve[at]uqam.ca

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