1Plusieurs chercheurs ont tenté de préciser les caractéristiques des milieux défavorisés : la pauvreté économique ; l’absence ou des difficultés d’intégration aux institutions et aux organisations qui constituent la communauté (organismes communautaires, municipalité, écoles, services de garde, centres intégrés de santé et de services sociaux (CISSS), centres locaux d’emploi, etc.) ; l’instabilité familiale ; une faible scolarisation ; la transmission de valeurs, d’attitudes et de comportements pouvant être différents des modèles largement véhiculés dans la société (Terrisse, Larose et Lefebvre, 2000). De façon générale, la défavorisation correspond à un état de désavantage relatif à des individus, à des familles ou à des groupes par rapport à un ensemble auquel ils appartiennent, soit une communauté locale, une région ou une nation. Elle est liée à une ou plusieurs conditions (personnelles, économiques, sociales ou culturelles) et peut avoir des conséquences déterminantes sur la famille et les individus (Townsend, 1987). Ainsi, intervenir en milieu défavorisé est nécessaire pour favoriser l’égalité des chances le plus tôt possible dans la vie des enfants (Avenir d’enfants, 2014).
2La recherche s’est intéressée de près, depuis une trentaine d’années, aux pratiques familiales en matière d’éveil à la lecture et à l’écriture (ÉLÉ) (Purcell-Gates, 2001 ; Roberts, Jurgens et Burchinal, 2005), et, particulièrement dans les milieux défavorisés. On constate que les parents peu scolarisés sont ceux qui font le moins d’ÉLÉ avec leur enfant avant l’entrée à la maternelle et qu’une majorité de parents disent avoir été peu sensibilisés et peu formés à faire de l’ÉLÉ (Myre-Bisaillon, Dionne, Puentes-Neuman, Raîche et Villemagne, 2010). En plus de posséder moins de ressources matérielles touchant l’écrit, les parents des milieux défavorisés présentent plus fréquemment un faible niveau de compétences en lecture et en écriture (Dionne, Saint-Laurent et Giasson, 2004). C’est pourquoi les enfants les plus vulnérables seraient également les plus difficiles à atteindre dans leur milieu familial étant donné les difficultés que vivent leurs parents. Enfin, plusieurs recherches ont démontré que des pratiques d’ÉLÉ chez les jeunes enfants favoriseraient le développement ultérieur des habiletés de lecture et d’écriture et permettraient ainsi de diminuer les échecs en lecture (Lonigan, Burgess et Anthony, 2000 ; Sénéchal et LeFevre, 2002 ; Storch et Whitehurst, 2002). Pour leur part, Burns, Espinosa et Snow (2003) constatent l’inégalité des contacts avec l’écrit des enfants de milieux défavorisés, comparativement à leurs pairs provenant de milieux plus aisés.
3Si l’on souhaite briser le cycle de la pauvreté, il est nécessaire d’agir sur l’enfant et la famille : l’univers du jeune enfant se construit autour de sa famille et il s’agit de son premier contexte d’apprentissage, il est donc important de reconnaître le rôle des parents et les accompagner pour le développement des jeunes enfants (Ministère de la famille [MFA], 2014). Les recherches font largement consensus sur les effets positifs de la collaboration école-famille-communauté sur la réussite scolaire (Larivée, Terrisse et Richard, 2013). En effet, elles démontrent que la réussite scolaire est largement favorisée par la collaboration entre les parents et l’école, ainsi que par l’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant (Deslandes et Bertrand, 2004 ; Epstein, 2001 ; Ferguson, 2008 ; Jeynes, 2011) et ce, surtout dans les familles dites vulnérables (Boethel, 2003). De nombreuses études ont été menées sur l’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant, à la maison comme à l’école dans le cadre de rencontres ou d’activités (Deslandes et Bertrand, 2004 ; Larivée, 2012 ; Vatz-Laaroussi, Kanouté et Rachédi, 2008). Notre étude se distingue cependant de celles-ci en ciblant spécifiquement les pratiques d’ÉLÉ et en abordant la collaboration entre les familles et les organismes de la communauté.
4Il existe plusieurs définitions de la littératie (Bastide et Joigneaux, 2014 ; Dezutter, Babin et Lépine, 2018). Souvent clivées en deux camps, les recherches, d’un côté, considèrent que la littératie est un ensemble de compétences cognitives et, d’un autre côté, envisagent l’ensemble des pratiques et événements par et dans lesquels elle se développe. Comme le mentionnent Bastide et Joigneaux (2014), lorsqu’on s’intéresse aux inégalités d’apprentissage liées à la pluralité des rapports à l’écrit des élèves, on peut croiser un certain nombre d’apports de ces deux traditions de recherche sur la littératie. Le domaine de recherche s’intéressant à la littératie émergente (ou littératie précoce) est en plein essor (Neuman et Dickinson, 2011), mais demeure relativement peu connu dans les études francophones. Il s’est constitué à la suite de la remise en question de la croyance selon laquelle l’entrée dans l’écrit ne commence qu’avec l’enseignement systématique de la lecture et l’écriture. Cette remise en question aura permis de mettre à jour un ensemble de connaissances, de compétences et de pratiques relatives à l’écrit qui n’avaient été que très peu étudiées jusqu’à maintenant.
5Ainsi, un certain nombre de travaux ont démontré que la littératie peut commencer à se développer très tôt dans la petite enfance grâce à des activités d’éveil (Boisclair et Makdissi, 2010) ou de littératie précoce. Dès leurs premières années, les enfants donnent du sens aux écrits qui se trouvent dans leur environnement, avant même un enseignement formel (Joigneaux, 2013). Ces apprentissages se formaliseront ensuite dans les structures d’accueil de la petite enfance ou à l’école (Morin, Gonçalves et Alamargot, 2016).
6Le domaine de la littératie émergente correspondrait aux approches plus intégrées du développement du langage oral et écrit au contraire de définitions plus fermées de la littératie. Cette littératie précoce consiste à mettre l’accent sur les pratiques langagières orales de manière à amener très tôt les enfants, par des étayages, à justifier leurs réponses ou leurs décisions, à se poser des questions, sur le sens de leurs énoncés (Joigneaux, 2013). En référence à « littératie émergente » ou « littératie précoce », dans le cadre du présent article, nous utiliserons le concept d’éveil à la lecture et à l’écriture défini par Giasson (2004), selon lequel l’enfant s’éveille au contact du matériel écrit, mais surtout par les interactions avec l’adulte à propos de ce matériel. Cette conception réfère donc à une approche intégrée du langage oral et écrit, et s’inscrit dans la perspective de la littératie familiale et de pratiques ou événements autour de la littératie qui conduisent l’enfant à développer des idées, des croyances et des attitudes. Si la littératie précoce a parfois tendance à être pensée dans une perspective dite « scolarisante », lorsqu’elle concerne la famille, elle est considérée davantage dans une perspective d’éveil et de développement langagier.
7Un certain nombre de travaux ont porté sur des initiatives de littératie familiale, comprenant des pratiques d’ÉLÉ (Beauregard, Carignan et Létourneau, 2011 ; Masny, 2008) et qui présentent des voies concrètes pour sensibiliser les parents à l’importance de l’écrit et à la valeur de l’éducation. Ces initiatives apparaissent particulièrement efficaces auprès des jeunes issus de milieux défavorisés (Wagner, 2002). Même si plusieurs recherches ont montré que ces pratiques familiales chez les jeunes enfants favoriseraient le développement ultérieur des habiletés de lecture et d’écriture et permettraient ainsi de diminuer les échecs en lecture (Lonigan et al., 2000 ; Sénéchal et LeFevre, 2002 ; Storch et Whitehurst, 2002), peu d’interventions directes ont été documentées sur le plan scientifique dans cette période de développement crucial chez l’enfant, même si on sait qu’il s’agit d’un facteur de protection (Cantin, Bouchard et Bigras, 2012). Il devient primordial d’impliquer les familles dans le développement langagier des enfants, ce qui revêt un défi particulier dans les milieux vulnérables.
8Les pratiques de lecture interactive, aussi appelées lecture partagée ou lecture à haute voix en classe, font référence aux activités au cours desquelles l’enseignant lit à haute voix un livre aux élèves et les guide dans l’élaboration de leur compréhension. L’importance de ces discussions pour favoriser la compréhension en lecture a été mise en évidence dans une méta-analyse sur l’enseignement de la compréhension il y a déjà une quinzaine d’années (Nystrand, 2006). De nombreuses recherches ont démontré que faire la lecture aux enfants et les amener à interagir avant, pendant et après cette dernière, participe à leur développement langagier en leur permettant, entre autres, de développer leur vocabulaire (Godin, Godard, Chapleau et Gagné, 2015 ; Wasik, Hindman et Snell, 2016), d’améliorer leurs habiletés de compréhension (Dougherty Stahl, 2014 ; Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet et Morin, 2012), de prendre conscience de la valeur de l’écrit (concepts et conventions et caractéristiques) ainsi que des relations entre l’oral et l’écrit (Swanson et al., 2011). La lecture interactive est une pratique au cours de laquelle se met place un espace où le dialogue permet de construire le sens du texte (Makdissi, Boisclair et Sirois, 2010), impliquant des interactions adulte-enfant de qualité, mettant l’accent sur des informations qui vont au-delà du texte ou de l’image (inférences, prédictions, etc.). De telles pratiques de dialogue autour du livre sont aussi recommandées pour favoriser l’engagement de l’enfant et ainsi mieux soutenir sa compréhension de texte (Dougherty Stahl, 2014). En effet, depuis plusieurs années, l’engagement en lecture a été identifié comme ayant un effet positif sur les habiletés en lecture (Guthrie et Wigfield, 2000 ; Murphy, 2013 ; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2011) et cet engagement serait étroitement lié à l’intérêt de l’enfant pour cette activité (Conseil supérieur de l’éducation [CSÉ], 2012). En général, les recherches ont démontré que la lecture interactive a des effets positifs sur le plaisir de lire, le développement des habiletés ultérieures en lecture et l’engagement en lecture (Al-Mansour et Al-Shorman, 2011 ; Hudson et Test, 2011 ; Myre-Bisaillon, Chalifoux, Lapointe-Garant, Dionne et Rodrigue, 2014 ; Swanson et al., 2011 ; Wiseman, 2011).
9Enfin, plusieurs recherches concluent que les lectures interactives constituent un des meilleurs moyens de préparer aux premiers apprentissages scolaires de la lecture. Ainsi, la famille devient un acteur primordial dans la construction de ces « premières expériences », expression volontairement choisie pour éviter le recours à celle « premiers apprentissages » qui référerait alors à la conception scolarisante de l’éveil à la lecture et à l’écriture. Cependant, on peut penser qu’il est possible d’accompagner les familles à interagir autour de l’album dans une perspective de développement langagier.
10La recension des écrits de Boag-Munroe et Evangelou (2012) portant sur les familles difficiles à atteindre (hard-to-reach/hard-to-engage families) a permis de recenser les stratégies pouvant être déployées afin de surmonter les obstacles à l’accessibilité aux services conçus pour ce type de clientèle. Un des éléments importants qui ressort de cette recension est que les organismes doivent utiliser des moyens de communication appropriés pour entrer en contact avec les populations visées. Plusieurs chercheurs s’entendent pour dire qu’il est essentiel de connaître les besoins de la population cible (Boag-Munroe et Evangelou, 2012 ; Turcotte, 1997) de façon à offrir des services plus concrets, éviter un manque d’intérêt pour les activités, et prévenir l’inadéquation de la période de réalisation des activités. Ces auteurs font également référence à la nécessité de connaître les raisons de cette difficulté à atteindre les familles, ou à ce qui rendrait les services des organismes inaccessibles. À cet égard, les travaux de Glennie, Treseder, Williams et Williams (2005 ; dans Boag-Munroe et Evangelou, 2012) mettent l’accent sur le besoin d’utiliser les réseaux de contacts déjà établis avec les parents pour connaître les véritables besoins des familles. Ils suggèrent l’utilisation de journées portes ouvertes ou des drop-in services (halte-garderie, halte-allaitement, etc.) pour profiter de l’occasion pour discuter avec les familles des activités qu’elles pourraient et aimeraient utiliser. Enfin, certains auteurs de la recension de Boag-Munroe et Evangelou (2012) mentionnent qu’il est nécessaire de répondre à certains besoins ou de régler les problèmes plus immédiats de la famille avant même de penser à l’engager. En effet, selon ces auteurs, certaines familles ne sont pas nécessairement « difficiles à rejoindre », mais plutôt mal desservies. Elles s’engageraient davantage dans des activités si des accommodations étaient offertes tels que le transport, les services de garde et des services à faible coût (Coe, Gibson, Spencer et Stuttaford, 2008 ; Crowley, 2005 ; Garbers, Tunstill, Allnock et Akhurst, 2006 ; Statham, 2004).
11Ensuite, la stigmatisation a été identifiée comme un facteur entravant l’engagement des parents dans les activités des organismes communautaires (Avis, Bulman et Leighton, 2007. Par exemple, certaines mères n’utilisaient pas le service, car elles avaient peur d’être critiquées à propos du comportement de leurs enfants ou d’être jugées sur leurs compétences parentales. Aussi, certains parents percevaient le service comme étant seulement pour les régions les plus pauvres et les mauvais parents. La nature des visées et des cibles des organismes peut les stigmatiser et faire en sorte que certaines personnes ne veulent pas y être associées. Les résultats du Programme d’aide à l’éveil à la lecture et à l’écriture dans les milieux défavorisés (PAÉLÉ) (Myre-Bisaillon et al., 2010) allaient dans le même sens relevant que les familles défavorisées ne fréquentaient pas les bibliothèques parce qu’elles avaient peur que leurs enfants dérangent. Ainsi, plusieurs auteurs soulignent l’importance du contact direct lors du recrutement des familles (Boag-Munroe et Evangelou, 2012 ; Turcotte, 1997). Plusieurs recherches de la recension de Boag-Munroe et Evangelou (2012) soulignent que les personnes difficiles à atteindre connaissent souvent l’organisme, le programme ou même les activités par l’entremise d’affiches, de dépliants ou d’informations largement diffusées (médias). Toutefois, les résultats démontrent que ce sont les communications personnelles et le contact direct qui ont le plus d’effets pour encourager la participation de ce type de clientèle. En effet, selon Turcotte (1997), l’« infiltration » auprès de la clientèle est essentielle. Il est indispensable de rencontrer les personnes dans leur milieu. En outre, l’ajout d’une personne intermédiaire connue dans le milieu est parfois nécessaire pour introduire un projet ou une action auprès de cette clientèle. Garbers et al. (2006) et Crowley (2005) (dans Boag-Munroe et Evangelou, 2012) recommandent l’utilisation de travailleurs de proximité et de befrienders (bénévole outillé en relation d’aide) pour rejoindre ces groupes.
12Selon Avis, Bulman et Leighton (2007) et Watson (2005), pour accroître le contact avec les familles difficiles à atteindre et pour combler leur manque de confiance et leur méfiance envers les services, il est nécessaire de créer des réseaux de communication afin qu’ils sentent « qu’ils font partie de quelque chose ». Ils proposent comme stratégie une gamme d’outils de communication non stigmatisants comme la création de réseaux de parents soutenus par l’organisme pour briser l’isolement, l’utilisation de « parents ambassadeurs » pour attirer et informer les familles, ainsi que l’utilisation des médias sociaux comme le forum d’échanges ou la messagerie texte pour maintenir l’engagement. Cette stratégie de réseau exige des efforts constants pour le maintenir et l’entretenir et suppose aussi l’implication des parents de la communauté locale et le personnel des organismes.
13Enfin, les travaux de Turcotte (1997) font référence à l’importance de l’accueil. Non seulement il influencerait l’engagement, mais pourrait aussi enrichir ou éroder les efforts consacrés au moment du recrutement. Selon Turcotte (1997), l’accueil peut remplir diverses fonctions : il établit les bases d’un climat de confiance, clarifie les attentes du participant, permet de cerner sa motivation, obtenir des informations plus précises sur le participant, aide à fournir des informations sur le projet et à préciser les conditions de participation.
14L’ensemble de ces conditions seront rediscutées à la lumière des résultats présentés dans cet article.
15L’objectif poursuivi dans cet article est de dégager les conditions favorables au développement de pratiques en littératie – éveil à la lecture et à l’écriture – auprès de familles de milieux vulnérables. Ces conditions seront dégagées à partir de deux études menées au Québec entre 2017 et 2019. Dans les deux études, les parents ont participé à des entretiens de groupe. L’Étude 1 a été menée sur le territoire de l’Estrie alors que l’Étude 2 a été menée en territoire montréalais. Dans le cadre des deux études, des ateliers d’ÉLÉ ont été proposés aux familles.
16Dans les deux études, des ateliers d’ÉLÉ ont été conçus pour favoriser l’engagement des enfants de trois à cinq ans, des parents, des petits frères et petites sœurs. Le projet s’est organisé autour d’activités ludiques d’animation autour de l’album de littérature jeunesse. Par des activités de discussion, de bricolage, de mouvement, de vocabulaire, de motricité globale et fine, les activités proposées préconisaient le développement du langage et d’un sentiment positif par rapport à la lecture et l’écriture. Les outils ont été élaborés par l’équipe de recherche qui s’est également chargée de l’animation des ateliers d’éveil auprès des familles et des intervenants au cours de la première année. L’approche et les outils déployés visaient aussi l’accessibilité des parents à des pratiques favorables au développement des enfants.
17Chaque atelier était structuré de la façon suivante :
- accueil des familles ;
- animation de l’album ;
- activité de motricité fine (découper, coller, tracer, dessiner) ;
- activité de motricité globale (parcours, culbutes, roulade, ronde) ;
- remise de l’activité de suivi à la maison et de l’album à découvrir en famille ;
- consignes pour l’animation de l’album en famille (des petites questions à poser).
18L’approche proposée évite de reprendre des habitudes scolaires et préfère s’inscrire dans la continuité du milieu familial de l’enfant. Dans l’approche développée, nous avons accordé une grande place à la spontanéité des enfants. Ainsi, l’une des façons de faire consiste à ne pas demander systématiquement aux enfants de lever la main pour répondre aux questions. Ils apprennent ainsi à respecter le tour de parole comme dans le cas d’une discussion spontanée. Si cette pratique peut paraître risquée, voire insensée au premier abord, il a été possible de constater que les enfants s’habituent rapidement et qu’ils s’expriment davantage dans cette approche ouverte. En effet, lorsqu’on demande aux enfants de lever la main pour répondre à une question, il n’est pas rare de voir les phénomènes suivants se produire : un élève a la main levée avant même que la question soit posée ; ce sont souvent les mêmes élèves qui répondent aux questions ; les élèves répètent la réponse donnée par l’élève précédent ou n’osent pas répondre parce que leur réponse est différente et ils peuvent alors croire que la leur n’est pas adéquate. Ainsi, lors des premiers essais sans lever la main, plusieurs enfants répondent spontanément et il est alors possible d’entendre toutes sortes de réponses que l’on peut ensuite reprendre une à la fois. Au fil du temps, les enfants s’habituent à écouter et à respecter les tours de parole, et ils ont davantage confiance en leurs réponses.
19À l’âge de quatre et cinq ans, l’important est de développer chez les enfants le plaisir de lire, leur imaginaire, leur capacité à s’exprimer en lien avec l’histoire. La position d’écoute établie dans plusieurs pratiques scolaires, et très souvent pour de très bonnes raisons, peut toutefois restreindre l’activité de lecture à une activité beaucoup trop scolaire. Lorsqu’on lit à la maison, on s’installe confortablement. On peut donc penser que les enfants souhaitent la même chose. Dans l’approche privilégiée dans le cadre de ce projet, il est suggéré aux enfants de s’installer comme ils le souhaitent, avec des coussins, étendus sur le ventre, adossés à un mur ou à une bibliothèque, collés les uns contre les autres, etc. La seule consigne était de s’installer pour bien voir les illustrations de l’album. Si des comportements dérangeants ou désorganisant le groupe ont été observés, on a alors invité les enfants à se repositionner. Les enfants se sont habitués et les intervenantes aussi. Après une période d’adaptation, elles ont entre autres réalisé que ce n’est pas parce qu’un enfant bouge qu’il n’écoute pas.
20Concrètement, l’approche visait à permettre aux parents de faire les activités d’ÉLÉ (avec leur enfant), telles que des lectures animées, des comptines, des jeux et des bricolages. L’approche se voulait ouverte et accessible, invitant les parents à participer avec leurs enfants, parmi d’autres familles. Une collation était offerte lors de ces ateliers. Pour les bricolages par exemple, le matériel était disponible pour tous et les grandes lignes de l’activité étaient proposées sans toutefois mettre l’emphase sur la beauté du bricolage ou sur la réussite de celui-ci. Les intervenants visaient avant tout à favoriser les liens se créant autour des activités d’éveil entre les enfants et les parents. Enfin, les bricolages retournaient à la maison et le matériel pour les reproduire avait été choisi de façon à ce qu’ils puissent être repris sans que cela ne nécessite l’achat de matériel neuf. Les familles ont finalement été invitées, graduellement, à poser des questions à leur enfant pendant la lecture de l’album.
21Dans l’Étude 1 (É1), 12 ateliers d’une durée de 1 h 30 ont été offerts pendant 12 semaines consécutives. En tout, neuf familles vulnérables ayant des enfants entre trois et cinq ont participé aux ateliers d’éveil. Même si les enfants ciblés par le projet étaient âgés entre trois et cinq ans, la fratrie pouvait participer au projet. Les résultats décrits ici sont issus de deux entretiens de groupe avec les parents d’une durée de 60 minutes qui ont eu lieu à la moitié et à la fin du projet et de l’observation participante réalisée par la chercheure. Dans la lecture des résultats, il est également important de tenir compte de particularités du milieu rural (familles nombreuses entre deux et six enfants, éloignement géographique des organismes communautaires, absence de proximité des services, isolement géographique, social et culturel, etc.) qui peuvent avoir eu des impacts différenciés sur la fréquentation.
22Pendant les ateliers dans l’É1, la chercheure a fait l’animation des albums de littérature jeunesse alors qu’une assistante de recherche a animé les activités de motricité fine et globale. Des intervenantes de la maison de la famille ont été présentes à différents moments du projet et des personnes-ressources de la bibliothèque et du musée ont également contribué au succès des ateliers.
23Dans le cadre de l’Étude 2 (É2), entre six et huit ateliers d’une durée de 1 h 30 ont été offerts sur une période de 12 semaines. En moyenne, entre 10 et 20 parents ont participé aux ateliers d’ÉLÉ. L’idée sous-jacente au projet était de travailler avec les enfants de milieux vulnérables, à deux moments : lorsqu’ils fréquentent le service de garde en milieu scolaire (SGMS) et lorsqu’ils participent aux activités de l’organisme communautaire dans leur quartier. De cette façon, l’enfant est exposé aux activités d’ÉLÉ dans deux environnements fréquentés, dont un ayant l’objectif d’accompagner les familles. En plus de chercher à favoriser l’intérêt des enfants et des parents pour ce type d’activité, nous cherchions également à favoriser le rapprochement entre les acteurs scolaires, soit les éducatrices en SGMS et les intervenants des organismes communautaires, pour soutenir à la fois le développement de l’enfant et la collaboration entre ceux-ci et les parents.
24Deux organismes communautaires ont participé au projet. Dans un cas, un intervenant provenant du milieu communautaire a mené les activités et, dans l’autre, ce sont les éducatrices en SGMS qui ont animé les activités à la bibliothèque avec la collaboration des intervenantes sur place. Dans le premier organisme, la participation des parents a été irrégulière, parfois plus de 10 parents ont participé avec leurs enfants aux ateliers et, à d’autres moments, ce sont trois ou quatre parents qui se sont présentés pour les activités. Dans le deuxième organisme, les éducatrices en SGMS chargées d’animer les activités ont elles-mêmes relancé les parents et les enfants lors des périodes de garde pour les encourager à participer aux activités d’ÉLÉ. Dans ce groupe, la participation des familles a été soutenue. En moyenne, 20 parents étaient présents aux ateliers.
25L’ensemble des résultats a fait ressortir des conditions favorables au développement de pratiques en littératie familiale. Plus spécifiquement, en contexte de vulnérabilité, il semble que ces conditions sont d’abord générales, c’est-à-dire qu’elles favorisent d’abord l’engagement des familles et elles sont ensuite spécifiques, c’est-à-dire qu’elles sont liées à l’approche et au contenu proposé dans le cadre des ateliers. Dans les conditions générales, l’offre de service, le recrutement et l’accueil ont été soulignés par les personnes participantes comme des conditions favorisant leur engagement. Dans les conditions spécifiques, l’accessibilité des pratiques proposées semble être la condition nécessaire à leur engagement.
26La littérature scientifique indique l’importance de connaître les besoins de la population ciblée, d’utiliser des réseaux déjà établis, de profiter d’activités déjà existantes pour identifier les familles et s’assurer que l’offre de service est cohérente avec les besoins et disponibilités des familles visées. Dans l’É1, lors des tout premiers échanges entre les familles, nous avons pu constater que ces stratégies avaient été efficacement utilisées par l’organisme. Les familles se saluaient, se connaissaient déjà pour avoir participé, par exemple, à des ateliers de cuisine communautaire, à des rendez-vous « répit » offerts par un organisme local de soutien aux familles :
« Heille, salut. On s’est vu où déjà ? » (Maman 3, É1)
« On faisait de la cuisine l’an passé ! » (Maman 2, É1)
27Dans l’É2, les familles ont été recrutées par les services de garde des écoles, les difficultés de réseautage étant amoindries.
28En ce qui concerne les besoins des familles, les parents de l’É1 ont été davantage interpellés par les ateliers offerts que les parents de l’É2, probablement parce que les enfants de l’É2 étaient scolarisés et donc en contact avec l’ÉLÉ de façon plus formelle. Si les parents de l’É2 ont participé en grand nombre, c’est parce que les enfants étaient sollicités directement par leur éducatrice en milieu de garde scolaire.
29Ensuite, l’organisation familiale est un défi pour l’ensemble des familles, mais peut-être davantage en milieux vulnérables, lorsque les familles sont nombreuses, qu’il faut concilier plusieurs emplois et qu’il faut se déplacer. La question du transport est importante. En effet, dans l’É2, quand les familles n’avaient pas de voiture, elles pouvaient se rendre à pied dans les organismes où avaient lieu les ateliers ou utiliser les transports en commun. Dans l’É2, lorsque les familles n’avaient pas de voiture, elles pouvaient se retrouver fortement isolées si elles habitaient en périphérie des centres où il n’y a pas de transport en commun. Les coûts en essence liés aux déplacements sont également significatifs. Ainsi, plusieurs incitatifs ont été offerts pour permettre aux familles de s’engager dans les ateliers d’ÉLÉ. Notamment, le projet avait prévu d’offrir le transport en taxi aux familles n’ayant pas de voiture et des bons d’essence pour pallier les difficultés financières liées à ces coûts.
« Si Josée1avait pas payé mon gaz, j’aurais pas pu venir. » (Maman 5, É1)
30Finalement, la fréquence des activités semble être un facteur important d’engagement et de rétention. Dans l’É1, les familles se présentaient à chaque semaine alors que dans l’É2, les activités étaient mensuelles. À la lumière des propos des participantes de l’É1, il semble important que les ateliers soient fréquents et qu’ils soient toujours la même journée, à la même heure et du même format, soit celui suivant les recommandations recensées par Boag-Munroe et Evangelou (2012).
« Aux deux semaines ce serait trop espacé. Aux semaines, c’est juste assez, c’est régulier, puis ça permet de développer un lien d’appartenance. » (Maman 5, É1)
31Pour ce qui est de l’intensité, de nombreux parents ont mentionné que les rencontres étaient bien remplies et que c’était important :
« Ça roulait ! » (Maman 4, É1)
« On ne s’ennuyait jamais. » (Maman 8, É2)
32La fréquence des ateliers semble aussi avoir permis de favoriser l’engagement des familles et le développement d’un sentiment de confiance entre les familles et les intervenants :
« Le fait que c’est à chaque semaine, ça permet de créer un lien fort avec les animatrices. Je dis ça parce que ç’a été la même affaire avec mes garçons. » (Maman 5, É1)
33Nous aborderons la question de ce lien nécessaire pour favoriser l’engagement des familles dans la section qui suit.
34Comme mentionné dans le cadre théorique, plusieurs auteurs soulignent l’importance du contact direct lors du recrutement des familles.
35Dans l’É1, il a déjà été mentionné que certaines familles avaient été recrutées lors d’activités précédentes. D’autres familles ont pour leur part été recrutées par ce que Turcotte (1997) nomme l’« infiltration » auprès de la clientèle. Ainsi, l’organisme communautaire de l’É1 a introduit une personne intermédiaire auprès des familles visées. Cette personne intermédiaire connaissait plusieurs familles dans le besoin et les a invitées à être présentes lors du premier atelier et les assurant de sa propre présence. Dans l’É2, les familles étaient recrutées par les éducatrices en service de garde qui agissaient auprès de leur enfant. Le contact était donc direct. Toutefois, il y a eu une plus grande participation dans l’organisme où les éducatrices animaient elles-mêmes les activités auxquelles elles conviaient les familles, contrairement à l’É1 dans laquelle une personne inconnue des familles lançait les invitations. Il semble donc important, dans les conditions favorisant l’engagement des familles, qu’une figure connue de celles-ci soit présente et active.
36Ensuite, la stigmatisation comme un facteur entravant la participation des familles a été notée par Avis et al., (2007) et a également été observée dans les résultats du PAÉLÉ (Myre-Bisaillon et al., 2010). Les familles sont souvent en rupture depuis longtemps avec l’école et elles peuvent avoir l’impression qu’on évalue leurs compétences parentales lorsqu’on les invite à participer à des ateliers. Pour cette raison, il faut éviter d’utiliser le terme « formation », afin que leurs compétences soient reconnues et les traiter de façon égalitaire. Pour établir ce lien de confiance, l’approche fait une différence tout comme le fait d’introduire une figure connue. En effet, les familles de l’É1 qui ont été recrutées par une intervenante qu’elles connaissaient déjà et très active sur le territoire visé, ont été « rassurées » par sa présence qui s’est poursuivie lors des séances subséquentes.
37L’établissement de ce lien permet l’assiduité aux ateliers, un engagement des familles et la création d’un sentiment familial :
« Mes enfants, ils mettent leurs bottes pis ils sont déjà prêts à partir. » (Maman 1, É1)
« Je suis même déçue que ce soit la dernière, y’a pas à dire, c’est une troisième famille. » (Maman 3, É1)
38Ces propos rejoignent ce que Avis et al., (2007) et Watson (2005) avancent sur le fait qu’il est nécessaire de créer des réseaux de communications afin que les familles sentent « qu’elles font partie de quelque chose ».
39Enfin, à cause d’une tempête de neige et des mauvaises conditions routières, un atelier a dû être annulé dans l’É1. La semaine suivante, des familles ont oublié qu’il y avait un atelier. Ainsi, quand un deuxième atelier a dû être annulé à cause d’un virus, l’organisme a rappelé toutes les familles la veille de l’atelier suivant. Une maman a ensuite proposé de créer un groupe Facebook qui allait permettre de rappeler les ateliers d’une semaine à l’autre et d’échanger. Selon Avis et al. (2007) et Watson (2005), l’utilisation des médias sociaux est une bonne stratégie pour maintenir l’engagement. Ainsi, même s’il s’agit d’une stratégie exigeante pour les organismes (Avis et al., 2007 ; Watson, 2005), elle a rapidement été sous la responsabilité des familles participantes qui échangeaient entre elles et se rappelaient les ateliers.
40Dans l’É2, les ateliers avaient lieu une fois par mois, ce qui peut expliquer la participation plus faible dans l’organisme communautaire où les intervenants n’avaient pas de liens particuliers avec les familles par rapport à la participation des familles à la bibliothèque où les éducatrices de leur enfant les attendaient et rappelaient aux enfants l’importance de participer aux ateliers.
41Les résultats de notre étude vont dans le même sens que ceux de Turcotte (1997) sur l’importante influence de l’accueil sur l’engagement. Dans les deux études, les moments d’accueil étaient informels, des jouets étaient à la disposition des enfants et c’était un moment de discussion entre les intervenants et les familles.
« Mais ils ont le tour aussi d’aller chercher les enfants, je veux dire, à chaque fois qu’on arrive ils nous disent bonjour et comment ça va puis interagir tout de suite avec l’enfant. » (Maman 2, É1)
« C’était bien. On arrivait. On prenait notre temps. Les enfants jouaient. Nous, les parents, on pouvait jaser. » (Maman 18, É2)
42Plusieurs études déjà évoquées révèlent qu’il est essentiel de connaître les besoins de la population cible (Boag-Munroe et Evangelou, 2012 ; Turcotte, 1997). Si les pratiques proposées sont trop éloignées de ce qui est possible de reproduire à la maison, elles sont alors plus difficilement transférables.
43Les résultats de l’étude démontrent que lorsqu’on travaille avec des familles, les pratiques modelées doivent être accessibles, c’est-à-dire être reproduites sans trop de difficulté par les parents. Ainsi, l’animation du livre a été réalisée comme s’il s’agissait d’un parent qui racontait une histoire à son enfant, en posant des questions générales comme « De quoi penses-tu que l’histoire va parler ? » et « Comment penses-tu que l’histoire va se terminer ? », qui peuvent être reprises assez aisément par les parents.
44Il est intéressant de constater qu’en l’absence d’enseignements explicites, les parents ont fait des apprentissages en lien avec l’animation de l’album jeunesse en participant aux ateliers. Dans les deux études, quand on demande aux parents s’ils ont fait des apprentissages lors des ateliers, plusieurs indiquent avoir appris à raconter une histoire :
« Oui, j’ai appris à raconter une histoire. » (Maman 3, É1)
« Avant, on lisait un livre, pas plus. Maintenant, je pose des petites questions pendant l’histoire. » (Maman 8, É2)
45Également, l’ensemble des résultats indique que le fait d’accompagner des familles dans un climat de « confiance », dans la fréquence, dans le cadre d’une approche accessible, semble favoriser le transfert de ces pratiques en littératie familiale à la maison. Après chaque atelier, une activité de suivi à la maison était remise aux familles et on a questionné les familles lors de l’entretien de groupe sur les activités réalisées à la maison :
« Mes enfants quand ils arrivaient à la maison, ils défaisaient le sac tout de suite “Let’s go maman, on fait le bricolage dret là”. Puis je te dirais que leur projet préféré c’était les bracelets, ils les ont défaits, puis refaits puis défaits. Ils se sont tellement amusés avec ça. Ça travaille la dextérité fine puis tout ça. C’est vraiment leur activité préférée, ça puis faire des marionnettes. Ça aussi, ils ont tellement aimé, moi moins parce que j’avais les mains collées. » (Maman 1, É1)
« Oui quelques-unes à la maison puis c’est la fierté de les ramener et de les montrer aussi. » (Maman 2, É1)
« Maintenant, il faut toujours acheter du matériel pour bricoler » (Maman 17, É2)
« Maintenant je dois toujours lire des livres avec mon enfant. Des fois ma fille m’aide à finir les tâches ménagères pour qu’ensuite je puisse lire avec elle. » (Maman 12, É2)
46Il semble donc que le fait de préparer des activités complémentaires pour la maison soit une condition favorable à la mise en place de pratiques favorisant la littératie familiale. Il est important de mentionner que les activités de bricolage envoyées à la maison, liées au développement de la motricité fine, étaient toujours mises en lien avec les histoires racontées lors de l’atelier d’éveil.
47L’objectif poursuivi par cet article était de dégager les conditions favorables au développement de pratiques en littératie familiale – éveil à la lecture et à l’écriture – auprès de familles de milieux vulnérables. Ces conditions ont été dégagées à partir de deux études menées entre 2017 et 2019.
48Les résultats ont permis de faire ressortir un ensemble de conditions favorables au développement et au transfert de pratiques en littératie familiale. Certaines conditions plus générales ressortent et ne sont pas spécifiquement liées à la littératie (l’offre de service, le recrutement et la qualité de l’accueil) alors qu’une condition spécifique à la littératie ressort dans l’approche déployée, accessible pour les familles en situation de défavorisation.
49En ce qui a trait aux conditions générales, en accord avec les résultats des travaux d’Aubin-Horts (2014), l’offre de service, le recrutement et l’accueil sont des conditions favorisant l’engagement des familles. Dans le cas de la présente étude, des éléments transversaux s’inscrivent toutefois dans ces conditions, tels que l’introduction d’une personne intermédiaire pour recruter les familles sur le terrain, la connaissance des familles et de leurs besoins et la non-stigmatisation de leur condition. L’approche déployée, condition spécifique à l’engagement des familles dans des pratiques de littératie familiale, a tenu compte de ces éléments transversaux et a permis d’établir les bases d’une saine collaboration avec les familles. Le lien de confiance entre les institutions scolaires et les familles de milieux vulnérables souvent en rupture avec l’école est souvent caractérisé par une difficile relation à construire et un manque de confiance réciproque entre les intervenants et les parents. Les résultats démontrent qu’une des façons de remédier à la construction de ce lien difficile est de trouver une personne déjà connue dans le milieu, qui peut recruter les familles et les accompagner lors des ateliers. Cette façon de faire pourrait très bien se transférer aux écoles en sollicitant les organismes communautaires de quartier.
50En ce qui a trait à la fréquence, tout comme les résultats le démontraient dans le PAÉLÉ (Myre-Bisaillon et al., 2010), il s’agit d’un indicateur de réussite dans les activités offertes aux familles. Ainsi, si la peur que des activités demandent « trop » aux familles semble souvent restreindre l’offre, il n’en est rien. En plus des résultats mentionnés plus haut, les ateliers semblent avoir permis de développer la socialisation des enfants en dehors de la famille et de briser l’isolement des parents. On peut donc penser que la fréquence des rencontres réponde à un besoin de socialisation des familles.
51Enfin, en ce qui concerne les conditions favorisant l’engagement des familles, la recension de Aubin-Horts (2014) souligne l’importance de la référence à un territoire comme une condition nécessaire à la réussite de l’engagement des familles de même que la référence géographique de l’organisme communautaire. Toutefois, il a été observé dans la comparaison des deux études que cette référence est beaucoup plus facile à créer en milieu urbain qu’en milieu rural, étant donné la proximité géographique entre le milieu communautaire et les familles. L’éloignement géographique des centres doit être pris en compte dans une offre de services en milieux ruraux et des conditions facilitant le transport doivent être mises en place.
52Sur le plan des pratiques de littératie familiale, les résultats indiquent que les pratiques des familles se sont développées, notamment en ce qui a trait à la lecture des albums. Les résultats démontrent également que des pratiques se sont installées à la maison autour de l’animation de l’album, mais également en lien avec des activités suggérées pour le développement de la motricité fine. Enfin, non seulement on peut penser que les pratiques se sont développées sur le plan de la qualité, mais également sur le plan de fréquence.
53Finalement, un résultat pouvant paraître surprenant a priori est que ces projets ont permis aux parents de prendre conscience de l’importance de s’accorder du temps avec leur enfant. Les familles sont actuellement prises dans un rythme de vie extrêmement rempli, avec des horaires différents pour chaque enfant et pour les activités parascolaires qu’elles doivent conjuguer avec le travail et la pression d’être efficace. Il semble en résulter que les parents prennent moins de temps à la maison avec leur enfant pour réaliser des activités ludiques. Les tâches ménagères sont très souvent nommées comme un frein au temps alloué aux enfants. Les résultats des deux études nous amènent à conclure que les familles sont « fatiguées » et que, nos sociétés devraient impérativement
(re)poser cette problématique du rythme effréné, de l’efficacité ou de la performance très tôt dans la vie des enfants, de la définition de réussite. La lecture est devenue, dans le cadre des deux études, un moment pour prendre du temps avec son enfant :
« Ben moi, des idées, j’en ai… mais ce que ça fait ben ça me laisse un temps pour dire, ben là ma vaisselle est pas faite, c’pas grave, mon ménage est pas fait, c’pas grave, ce temps-là que j’ai pour mon enfant, on y va ! » (Maman 5, É1)
« J’ai appris que moi, c’est surtout de s’offrir un espace pour le faire. » (Maman 4, É1)
« C’est important. Mes parents n’avaient pas le temps de faire ça avec moi. Moi, je me rends compte que j’ai de la chance quand je prends le temps de regarder une histoire avec mon enfant le soir. » (Papa 6, É2)
54Enfin, sur le plan épistémologique, il devient important de poser les différences nettes entre les concepts de littératie précoce, littératie émergente, littératie familiale et éveil à la lecture et à l’écriture dans la francophonie, dans le cadre de débats scientifiques obligés pour en arriver à une meilleure circoncision des connaissances et compétences sollicitées par chacun des cadres. Si le concept d’éveil à la lecture et à l’écriture s’inscrit dans celui de la littératie familiale, qu’est-ce qui l’en distingue ? Par ailleurs, il reste également à se poser la question fondamentale de ce qu’on souhaite voir se développer chez les enfants, à quel moment et dans quel milieu. En effet, si l’on peut voir poindre un certain empressement politique à voir nos enfants lire et écrire de façon précoce, la recherche démontre de son côté qu’une intervention auprès des familles centrée sur le développement langagier semble asseoir les bases nécessaires pour une entrée dans l’écrit réussie.
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