Introduction

2Il convient de noter ici un heureux changement de focale par rapport aux discours habituels concernant la maîtrise de la langue. En effet, d’emblée, l’accent est mis sur la « souffrance face à l’écrit », et donc sur le « rapport à » et non sur les manques et les lacunes. De plus, la dénomination « atelier » renvoie à une démarche active et centrée sur l’étudiant. Mais nous pouvons malgré cela constater que la réponse proposée reste ambiguë. Certes, la dimension réflexive semble présente et la spécificité des écrits à produire dans le contexte de l’université est reconnue : « Ce qu’on attend à l’université n’a plus rien à voir avec le lycée. On leur demande de produire des écrits experts ». Cependant, figure en bonne place au programme l’inévitable « orthographe », et l’article du Monde développe l’approche normative de ces ateliers, leur responsable soulignant que le « manque de vocabulaire et la cohérence des phrases sont, en plus de l’orthographe, un vrai problème pour cette génération ».

3Sans prétendre que ces aspects de l’écriture n’ont aucune importance, rappelons simplement que le risque de décontextualisation est grand, comme ce fut le cas longtemps dans de nombreux programmes dits « compensatoires » et en réalité contre-productifs (Bautier, 1998).

4En revanche, l’allusion à la nécessité, pour les étudiants universitaires, de produire désormais des « écrits d’experts » me semble beaucoup plus pertinente. La conscience de cette dimension, renvoyant à l’environnement et aux objectifs particuliers présidant à l’élaboration de ces écrits, et son intégration dans la réflexion didactique expliquent selon moi l’évolution que l’on peut constater dans les cours de « français », de « langue », ou encore d’« expression-communication » organisés dans l’enseignement supérieur.

5Certes, cette évolution n’est pas visible de la même manière dans tous les pays francophones, ni dans tous les établissements, mais une communauté de recherche et de pratiques s’est constituée depuis une vingtaine d’années autour du concept de « littéracies universitaires », permettant de passer d’une conception pédagogique centrée sur la maîtrise de la norme vers une conception privilégiant la contextualisation (disciplinaire, institutionnelle, voire géographique) et l’apprentissage continu des discours soutenant la construction, la circulation et la réception des savoirs dans l’enseignement supérieur.

6Dans la suite de cet article, nous nous attacherons à déplier la notion de littéracies universitaires comme champ théorique salutaire pour « penser la lecture et l’écriture dans l’enseignement supérieur » (Delcambre, 2012, p. 19) et préciser ainsi son apport à la didactique de l’écrit dans cet ordre d’enseignement. Nous nous attarderons ensuite sur un genre de discours particulier, l’écrit de recherche, dont nous nous tâcherons de dessiner les contours de l’apprentissage à l’aune du concept des littéracies universitaires. Le propos sera ensuite focalisé sur la question de l’auctorialité scientifique, et plus particulièrement sur le processus d’auctorialisation, car il s’agit selon nous du point nodal articulant les caractéristiques essentielles de l’écriture de recherche (construction et « problématisation » d’un objet de recherche, cadrage, positionnement de l’auteur). Seront proposées enfin, en guise de conclusion, quelques pistes didactiques destinées à accompagner les étudiants dans ce processus.

Le champ des littéracies universitaires et son apport à la didactique de l’écrit dans l’enseignement supérieur

7Le champ des littéracies universitaires, actuellement en pleine ébullition, se situe au carrefour entre les sciences du langage, la didactique du français, la pédagogie universitaire et ce qu’Yves Reuter (2012) nomme les « didactiques des disciplines universitaires » (p. 171).

8Son développement dans nos pays francophones vient, d’une part, de l’appropriation, en didactique du français et en particulier en didactique de l’écrit, de la notion de littéracie ; d’autre part, de la diffusion des travaux anglo-saxons liés à « l’écriture académique » (les Academic Literacies britanniques, les Composition Studies nord-américaines).

9Selon Delcambre et Lahanier-Reuter (2010), ce champ se donne comme objectif de « théoriser ce qui fait la spécificité et la transversalité des pratiques d’écriture à l’université, dans les différents espaces qui constituent cette institution, l’enseignement, la formation à la recherche (master et doctorat) et la recherche elle-même (les pratiques des chercheurs) » (p. 28). Dans une perspective didactique, dans la mesure où « les pratiques d’écriture instituent les disciplines » (ibid.), ce champ peut être relié à la formation des étudiants et permettre d’aider ceux-ci à entrer dans les disciplines, par une formation centrée sur le développement de compétences lecturales et scripturales adaptées aux cultures disciplinaires mais aussi aux genres pratiqués et attendus dans leur contexte d’études.

10En effet, si l’on considère l’entrée à l’université comme un « événement littéracique majeur », « un de ces moments de la vie pendant lesquels l’écrit joue un véritable rôle » (Jaffré, 2004, p. 40), les principes d’apprentissage continu et de contextualisation fondant les littéracies universitaires, ainsi que l’idée selon laquelle les difficultés des étudiants sont « légitimement traitables » à l’université (Reuter, 2012, p. 162), deviennent selon nous le terreau de l’accompagnement des étudiants dans la diversité des discours universitaires.

11On ira cependant ici plus loin que Jaffré en estimant que les événements littéraciques majeurs dépassent le moment de l’entrée dans le supérieur, et que chaque étape dans le cursus et la complexification discursive qui y est associée méritent une analyse des difficultés et un apprentissage adéquat.

12Dans cette optique, nous rejoignons Delcambre (2012, p. 29-31) dans son analyse des cinq pratiques de l’écrit que la notion de littéracies universitaires permet de penser : les dimensions contextuelles, sociales et culturelles des pratiques de lecture-écriture ; le continuum dans lequel se déroulent les apprentissages de l’écrit, en réception comme en production ; l’influence des contextes de production sur l’élaboration des écrits ; la nécessaire identification de « la nature des liens entre usages de l’écriture et construction des connaissances » ; une reconsidération des difficultés des étudiants tenant compte des dimensions épistémologiques de l’écriture.

13Nous nous focaliserons dans la suite de cet article sur une étape incontournable et particulièrement sujette à difficultés dans la complexification discursive du parcours dans le supérieur : la confrontation à l’écriture de recherche, dont l’apprentissage gagne à être appréhendé dans une perspective littéracique : de la compréhension à la production, des premières observations à l’analyse de plus en plus fine, des dimensions discursives convergentes caractéristiques du genre à leurs actualisations linguistiques dans des contextes disciplinaires et culturels particuliers.

Littéracies universitaires et formation à l’écriture de recherche

14Le rapport entre les littéracies universitaires et l’écriture de recherche peut se décliner sous différents aspects. Pour rappel, les littéracies universitaires mettent l’accent sur « les dimensions contextuelles, sociales et culturelles des pratiques de lecture-écriture » (Delcambre, 2012, p. 29) dans l’environnement académique ; de plus, elles impliquent d’analyser les liens entre écriture et savoirs dans une discipline ; enfin, elles reposent sur le principe d’un continuum dans les apprentissages et sur la légitimité de traiter, à l’université, les difficultés rencontrées par les étudiants dans l’apprentissage des genres que celle-ci construit (Reuter, 2012 ; Delcambre, 2012).

16Nous avons déjà eu l’occasion (Pollet, 2014, 2016) de plaider, dans l’esprit d’une approche didactique littéraciée, pour une formation contextualisée, progressive et précoce de l’écriture de recherche : de la découverte d’un univers de communication particulier et codifié au travail sur des pratiques discursives inhérentes au genre, mais à considérer toutefois dans leurs environnements disciplinaires spécifiques. Il s’agit en effet d’acculturer progressivement les étudiants à une communauté discursive et épistémologique en particulier. Nous avions proposé à cette fin quelques réflexions théoriques débouchant sur pistes didactiques adéquates selon nous pour amener des étudiants universitaires à découvrir et exercer, de plus en plus finement, les spécificités génériques, textuelles et épistémologiques de discours de recherche dans leur discipline.

17Ces pistes avaient été construites sur deux caractéristiques, essentielles à nos yeux, des écrits de recherche : d’une part, le contexte éditorial et les questions relatives au crédit et à la garantie scientifique, aux instances de validation, aux politiques éditoriales, ces notions permettant de faire comprendre les contraintes liées aux genres et amener au concept essentiel de communauté discursive ; d’autre part, la construction discursive d’un objet de recherche.

18Le cheminement que nous avons pu accomplir depuis nous amène à cristalliser ces questions autour des notions d’auctorialité et d’auctorialisation scientifiques, et à développer à partir de là l’enseignement-apprentissage de procédures et compétences discursives et scripturales.

Auctorialisation et auctorialité : regard didactique sur une construction discursive

19Un mot, tout d’abord, sur ce qui est ici appelé « auctorialisation ». Nous ferons tout d’abord le parallèle avec la notion d’auctorialisation dans le champ de la sociologie de la littérature, évoquant par là le processus de « fabrication de l’auteur » (Luneau et Vincent, 2010), la construction de la visibilité, ainsi que la concordance entre le processus d’auctorialisation et le processus de légitimation.

20Cette approche sociologique peut être appliquée à l’auctorialisation scientifique et donner lieu à un travail, avec les étudiants, d’observation du contexte éditorial, des instances et des processus de sélection, validation et valorisation par des tiers, des intermédiaires (éditeurs, critiques, pairs…). À ce sujet, on trouvera notamment chez Boch (2013), Schnedecker (2001) et Pollet (2014, 2016, 2019) quelques développements et pistes didactiques.

21Nous nous focaliserons ici sur l’auctorialisation comme processus de légitimation, certes, mais par l’écriture, et nous l’envisagerons sous deux points de vue, étroitement liés : tout d’abord, un point de vue discursif et linguistique concernant le cheminement de l’exposé d’une recherche (par quels procédés un chercheur se construit-il comme auteur de son texte ?) ; ensuite, un point de vue didactique : comment un étudiant (chercheur novice) peut-il apprendre à devenir et s’affirmer comme un auteur scientifique, et comment peut-on l’accompagner sur ce chemin de l’auctorialisation ?

22Mais revenons tout d’abord aux notions d’auteur et d’auctorialité scientifiques, auxquelles de nombreux travaux ont été consacrés. Ainsi (Rinck, 2016, p. 127-128) :

La notion d’auteur scientifique est essentielle dans les Science Studies qui analysent ses enjeux rhétoriques et épistémologiques (Grossmann, 2010). À travers elle, se posent les questions de signature, de sources citées dans les écrits scientifiques, de positionnement, de validation. La notion apparaît aussi, ex­pli­ci­tement ou en filigrane, dans les études sur les écrits de recherche « en formation » (Reuter, 2004) : les difficultés des étudiants y sont analysées en termes d’ethos, de posture, de positionnement, de voix propre, d’auctorialité. Pour les étudiants, les exigences sont confuses : on doit donner son point de vue mais trouver des sources, on doit redire sans copier, etc. Ils ont du mal à concilier deux modèles, l’un qui met l’accent sur les savoirs, un héritage, sa transmission, l’autre qui valorise la réflexion personnelle, voire la singularité ou la créativité. (…) L’intérêt de la notion d’auteur scientifique est d’imposer un déplacement par rapport à l’idée de celui qui de sa main a signé le texte.

23Cette citation qui, à la fois, épingle la notion d’auteur scientifique et souligne les difficultés des étudiants dans leurs écrits de recherche augure bien, selon nous, de ce que peut apporter cette notion en contexte d’enseignement/apprentissage.

24D’un point de vue théorique, on peut envisager l’auctorialité comme une notion cristallisant des caractéristiques discursives de l’écriture de recherche, telles que la coexistence de l’effacement énonciatif et de la visibilité de l’auteur, de la visée objectivante du texte et de sa dimension argumentative, ainsi que les questions liées à la responsabilité heuristique du chercheur, qui doit faire des choix au sein de sa communauté de savoirs pour en produire de nouveaux.

Effacement énonciatif versus visibilité de l’auteur ?

26Les premières caractéristiques linguistiques habituellement citées concernant l’écriture de recherche relèvent de l’effacement énonciatif, en tant que « forme de désinscription énonciative » (Rabatel, 2004, p. 3). On évoque généralement, à ce sujet, la rareté, voire l’absence, de la première personne du singulier, des voix passives, les formules impersonnelles et, plus largement, la dépersonnalisation du propos, bref, tous ces tours objectivants que l’on observe en effet dans les écrits de recherche.

27Cependant, l’effacement énonciatif n’est pas incompatible avec la visibilité de l’auteur, ainsi que le soulignent certains linguistes (Grossmann et Tutin, 2013, p. 13). D’autres chercheurs, non linguistes, mais qui s’expriment sur l’écriture scientifique dans leur discipline, insistent eux aussi sur la pseudo-absence de l’auteur, liée à une pseudo-objectivité et insistent au contraire sur sa présence, obligée, en fait, car « elle [la science] est fabriquée par des personnes » (Feldman, 2002, p. 86). À ce sujet, Jablonka (2014) évoque le « mythe » de l’objectivité, « ce noble rêve », et parle du « chercheur situé » (p. 253).

28Ainsi, c’est la cohabitation de l’effacement énonciatif et la présence de l’auteur, qui notamment semble caractériser le discours scientifique. En ce qui concerne l’effacement énonciatif, Rabatel insiste d’ailleurs – à raison – sur le fait qu’il ne s’agit pas de non-énonciation, « car acte d’énonciation il y a » (2004, p. 4). Quant à Grossmann et Rinck (2004), ils font l’hypothèse que l’effacement énonciatif jouerait un rôle dans la construction d’un point de vue, et, partant, dans la visée argumentative.

29Ce sont ces particularités qu’il est difficile de faire comprendre aux étudiants : non seulement ceux-ci les perçoivent a priori comme contradictoires, mais en plus, très souvent, ils veillent scrupuleusement à se rendre complètement invisibles dans la partie concernant l’état de l’art, persuadés qu’ils sont de respecter la sacro-sainte « règle » d’objectivité de l’écriture scientifique.

30Les deux extraits de travaux d’étudiants qui suivent, contrastés, viennent illustrer ces questions d’effacement/invisibilité, et peuvent selon nous servir de levier didactique pour une réflexion à leur sujet ainsi que pour des exercices d’écriture et/ou de réécriture.

1.

« Ces expositions ont déjà été étudiées soit individuellement soit groupées. Le livre écrit par A. Cock et J. Lemmens présente les différentes expositions universelles et internationales organisées en Belgique […]. »

« Les Cahiers de la Fonderie ont édité un numéro consacré à l’Exposition universelle de 1958. […]. Certains livres se concentrent sur une ou plusieurs expositions comme celui de M. Nauwelaerts […] ou l’ouvrage d’A. Capiteyn […]. Le livre dirigé par S. Jaumain et W. Balcers parle de l’exposition de 1910 […] ».

31On constate dans cet extrait ni plus ni moins qu’une liste d’ouvrages, présentés selon la « modalité phénoménale descriptive » (Leenhardt, 1988, repris par Frier, 1998 et Boch, 1998), sans opération de hiérarchie ni de positionnement, très fréquente dans les travaux d’étudiants, et qui reflète de leur part une volonté de distanciation et une perception de l’écrit comme outil de stockage (Pollet, 2004).

2.

« L’histoire des expositions universelles en Belgique a été traitée de manière très différente par les chercheurs. Nous pouvons voir que certaines expositions sont plus documentées que d’autres […]. Concernant l’exposition universelle et inter­na­tio­nale de 1935, on la retrouve souvent dans des petits passages d’ouvrages […]. Toutefois, il existe néanmoins des ouvrages intéressants pour notre sujet comme celui de Cockx et Lemmens qui est assez complet […] mais qui date de plus de 60 ans. L’ouvrage de Brigitte Schroeder-Gudehus et d’Anne Rasmussen offre un panorama avec beaucoup plus d’informations factuelles sur une vingtaine d’expositions à travers le monde, s’avérant très utile pour connaître les recettes, les dépenses, les membres des différents comités, etc. Enfin, deux ouvrages se sont focalisés sur le Congo durant l’Exposition de 1935. »

32On constate ici la voix passive, une tournure impersonnelle, l’usage d’un « nous » et d’un « on » en réalité impersonnels eux aussi, ainsi que des phrases déclaratives. Mais le deuxième paragraphe montre une réelle volonté d’implication de l’étudiant, via quelques modalités énonciatives et énoncés évaluatifs concernant les ouvrages qu’il propose ou, pour le dire autrement, par une « prise en charge énonciative explicite » (Frier, 1998, p. 71).

De la visée objectivante à la dimension argumentative de l’écriture de recherche

33« L’écrit scientifique obéit à deux contraintes fortes : il s’agit à la fois de viser l’objectivité travers l’effacement énonciatif et de construire un point de vue à travers les outils de l’argumentation. » (Boch, Grossmann et Rinck, 2015, p. 213).

34Ces deux exigences sont souvent vécues comme paradoxales : en effet, « il faut cultiver un idéal d’objectivité (effacement symbolique du je) et tout à la fois se positionner dans l’écrit de façon argumentée (présence symbolique du je) » (ibid., p. 214).

35Boch, Grossmann et Rinck attribuent cette impression de paradoxe, et plus particulièrement « cette représentation minorée de la dimension argumentative du texte scientifique » à une « confusion entre objectivité et neutralité » (ibid., p. 213).

36Or, « un énoncé neutre (si tant est que la catégorie existe) se définit par une absence de prise de position du locuteur (ou de point de vue, dans le sens argumentatif du terme) ; un énoncé “objectif” quant à lui peut comporter des traces du point de vue pris en charge par le locuteur. » (Boch, 2013, p. 547)

37Cette distinction est en effet essentielle lorsqu’on se penche sur l’écriture de recherche, et il convient de nuancer la notion d’objectivité qu’on lui associe souvent.

38L’auteur n’est pas escamoté, au contraire, à tel point que selon Jablonka, « trois « moi » contribuent au procès épistémologique : le moi-témoin, le moi de recherche, le contre-moi » (2014, p. 254).

39Peut-être, aussi, convient-il de distinguer le « je » sujet du « je » chercheur, comme le suggèrent Boch, Grossmann et Rinck (2015, p. 215) :

Le premier est le je-sujet, qui renvoie à la subjectivité de l’auteur à l’origine du texte et qui fait l’objet de l’effacement énonciatif évoqué plus haut : parce que ce je renvoie précisément à l’auteur en tant que personne et non en tant que chercheur « porte-parole du savoir comme objet autonome » (Rinck et Pouvreau, 2009, p. 169), il est considéré comme à éviter dans ce type d’écrit. Le second est le je-chercheur qui renvoie à la subjectivité modale de l’auteur-chercheur (ou sujet épistémique), indispensable à toute activité de recherche : elle favorise la visée argumentative du texte en permettant à l’auteur de guider le lecteur dans les différentes étapes de son raisonnement.

40Quoi qu’il en soit, un texte scientifique n’est pas objectif, encore moins neutre, mais il poursuit une « visée objectivante » (Boch, 2013, p. 543), celle-ci n’étant pas du tout incompatible avec sa dimension argumentative :

L’écriture de recherche tend à l’objectivité, et pour cela doit tenir son objet à distance ; dans cette perspective, elle tend à être autonome par rapport à la situation d’énonciation, à laquelle elle n’est le plus souvent pas rattachée : tout discours scientifique se veut non contingent du contexte de l’individu qui le produit.

La deuxième caractéristique forte du texte scientifique relève de sa dimension argumentative : l’auteur y conduit une réflexion en s’aidant des voix qu’il convoque dans son discours, et tel un chef d’orchestre, il organise cette polyphonie en développant un point de vue étayé. (Boch, op. cit., p. 545-546)

41Cet oscillement entre la visée objectivante et la dimension argumentative de l’écrit de recherche, que les étudiants ont également tendance à considérer comme contradictoires, peut faire l’objet, dans une formation – même précoce – (Pollet, 2016, 2019), d’observations, de descriptions et d’objectivations linguistiques, par un travail sur les textes, leur paratexte et leur construction.

42Les deux exemples qui suivent peuvent également faire l’objet d’observations, de réflexions et, pour le deuxième très certainement, d’exercices de réécriture.

1.

« J’ai choisi comme sujet celui des expositions universelles proposé par Mr J. En lisant un livre conseillé par Mr J. pour voir ce qui me plairait comme sujet de travail, celui des participations des nations étrangères m’a plu. […] Le choix des pays s’est porté sur la France et la Grande-Bretagne car j’ai remarqué dans les sources que certaines sont en langue étrangère, alors, pour plus de facilité, j’ai pris des pays dont je parle la langue. »

43Dans ces quelques lignes, d’ordre méthodologique, apparaît bien le « je », que Jablonka appelle un « je de méthode », relatif au protocole (2014, p. 266), ou que Boch, Grossmann et Rinck appellent le « je chercheur » (2015, p. 215). La prise en charge énonciative est dans ce cas non seulement explicite, mais aussi « revendiquée » (Frier, 1998, p. 71), par l’usage du « je »… même si on peut se poser des questions sur certaines motivations méthodologiques (ceci pouvant également faire l’objet de réflexions didactiques, mais concernant prin­ci­pa­lement la manière de faire de la recherche).

2.

44Après le récit de l’affaire des caricatures danoises de Mahomet et de la fondation du premier journal satirique français, l’étudiant pose quelques questions relatives à la caricature puis introduit ainsi son sujet de recherche :

« C’est ce simple constat d’une caricature qui se retrouve forcée de s’adapter à son contexte de production et de parution, allié à la nature même des caricatures partiales et partielles, reflet grossissant des ressentis, doutes et autres polémiques qui traversent les sociétés13, qui a amené au sujet de ce mémoire […] » (l’étudiant expose ici sa méthodologie).

45Les lignes qui suivent sont remarquables, tant elles témoignent à la fois d’une volonté de bien faire sur le plan de la dimension argumentative et d’une maladresse exemplaire sur le plan de la (non) maîtrise du genre :

« Afin de réaliser ces recherches, et comme dans tout travail scientifique, il sera important de mobiliser de conséquentes ressources afin d’engranger des savoirs qui permettront d’acquérir une meilleure connaissance du sujet à plusieurs points de vue. Comme pour chaque recherche apportant sa pierre à l’édifice d’une science, le scientifique se doit de maîtriser les bases du sujet donné pour être en mesure de s’intercaler dans le champ de la recherche en évitant la redondance et le travail inutile. Dans notre cas, il paraît évident que les caricatures sont un sujet ayant déjà été traité à de maintes reprises dans la littérature, rendant la documentation à son sujet particulièrement conséquente. Il nous semble cependant que la base de ce que constitue la caricature, nous entendons l’humour au sens large du terme, se doit d’être étudié. Celui-ci a également été souvent traité dans la littérature et il existe une science du rire qui porte le nom de gélotologie. Celle-ci s’intéresse aux causes et aux conséquences du rire. Il a d’ailleurs été étudié par le prisme de plusieurs sciences. Les éthologues en recherchent l’origine, les philosophes le questionnent, les chercheurs en médecine et en psychologie en cherchent les applications thérapeutiques, les linguistes et littéraires le mettent en équations et nos confrères historiens retracent son passé. Pour la recherche qui nous occupe, il est évident que nous scruterons les différents travaux d’historiens sur le sujet, ce qui nous permettra de constater les progrès de la recherche dans le domaine. »

46On ne peut pas dire que l’étudiant ne s’implique pas : avant d’en venir à son sujet précis, il prend soin de décrire le travail et les devoirs du chercheur… ce qui n’était pas vraiment utile, mais cela lui a sans doute paru être le meilleur moyen d’exprimer qu’il se situe dans un continuum de recherche. Il prend bien soin, aussi, de modaliser ses affirmations et de présenter les différents prismes sous lesquels le rire peut être abordé avant d’en venir à celui des historiens.

47Et tout cela, malgré la maladresse (un des évaluateurs de son travail lui reproche d’ailleurs un « style logorrhéique »), est extrêmement intéressant : nous avons là un étudiant soucieux de bien faire et qui a manifestement intégré une certaine méthodologie du travail scientifique, qu’il exhibe ici hors de propos, mais qui témoigne d’une conscience de la responsabilité argumentative de chercheur.

« En effet, “en tant que phénomène culturel et social, l’humour doit avoir une histoire”, comme le précise Le Goff¹⁶. Ainsi, de nombreux historiens se sont penchés sur la question de l’humour, que ce soit dans le cas d’une réflexion sur les apports de l’humour pour l’histoire, comme Jill E. Twark¹⁷, Andrea Poma¹⁸ ou Philippe Martin19 ou dans celui […]. »

48Les lignes qui précèdent montrent bien la volonté de l’étudiant de s’inscrire dans la recherche relative à son sujet (il inscrit d’ailleurs – littéralement – les propos de Le Goff dans son propre discours par l’usage de la citation).

49Cependant, la suite se révèle une accumulation indigeste de références (parfois entrecoupées de résumés de l’ouvrage) qui montre davantage l’intention d’être exhaustif que celle de construire en choisissant. En témoignent des expressions comme « Nous pouvons également citer l’ouvrage écrit », « Un autre type d’ouvrage ».

50Bref, la polyphonie est bel et bien là, mais le plus souvent ni choisie ni hiérarchisée et encore moins appréciée (un des évaluateurs du TPM estime d’ailleurs que « l’état de la question est très fourni mais pas très rangé »).

51On notera cependant deux exceptions : pour l’une de ses sources, l’étudiant utilise une modalité évaluative : « Nous pouvons mettre en exergue le fantastique travail de Laurent Baridon et Martial Guedron avec leur monographie (…) » ; pour une autre, il la juge « tout à fait essentielle ».

L’auteur scientifique et sa responsabilité heuristique

52Loin d’être neutre, comme on vient de le voir, l’auteur d’écrits de recherche fait des choix, prend des décisions et organise son exposé en fonction de son cheminement intellectuel. L’auteur scientifique endosse donc une responsabilité heuristique : cette dimension du discours de recherche est en effet un trait commun­ aux nombreuses définitions que l’on peut en proposer. Il s’agit de produire des savoirs nouveaux à partir des savoirs existants, et il convient pour cela de se positionner « dans un flux de discours savants » (Herman, 2009, p. 216) et de raisonner en s’appuyant sur ceux qui sont choisis, suivis, commentés, nuancés.

53À ce sujet, Grossmann et Tutin articulent clairement ces deux aspects, car :

« à travers le positionnement, l’auteur s’inscrit comme sujet par rapport par rapport à ses devanciers, à ses contemporains ; il définit sa spécificité, ses choix. L’étude du raisonnement permet de retracer son cheminement intellectuel, ce sur quoi il s’appuie et les déductions qu’il opère » (2013, p. 11).

54On associe habituellement ces pratiques aux notions de « cadrage » et de « problématisation ».

55Or, si les termes issus du mot « problème » sont on ne peut plus usuels, on en connaît l’ambiguïté sémantique, notamment due à leur polysémie et à la coexistence d’expressions comme « établir une problématique » et « problématiser un objet/une question de recherche », nullement synonymes contrairement à ce d’aucuns pensent (Nonnon, 2002, p. 30). Nonnon estime que, si elles sont souvent nommées, ces notions sont peu explicitées et ne semblent pas didactiquement opératoires en tant que telles, donnant lieu à « des recommandations ou une imprégnation, un esprit plus qu’à une prise en charge explicite » (ibid.).

56Delcambre (2013) articule à la problématique la notion de cadre qui, selon elle, équivaut dans un écrit de recherche « peu ou prou à l’élaboration d’un contexte de réception (connaissances partagées, mémoire commune), à l’élaboration d’un cadre primaire à partager avec le lecteur » :

C’est le contexte dans lequel un énoncé (à savoir le mémoire, la thèse) peut prendre sens, c’est l’ensemble des théories ou des questionnements qui lui donnent sa pertinence, sa valeur. Le cadre théorique s’apparente ainsi à ce qu’on appelle par ailleurs la problématique d’une recherche : dans quel cadre sont situées les questions qu’on pose ? Construire un cadre théorique va de pair, dans le travail de l’apprenti chercheur, avec le repérage des cadres théoriques des textes qu’il lit. (p. 17)

57Pour intéressants qu’ils soient, ces concepts ne vont pas de soi, du moins en ce qui concerne leur exploitation didactique. La métaphore de la « niche », connue sous le nom de « modèle de Swales », nous semble être de nature à contourner les difficultés qui leur sont inhérentes. Plus précisément, ce modèle, appelé Creating A Research Space (CARS), est construit sur trois étapes : établir un territoire dans la recherche, établir une niche dans ce territoire, occuper cette niche (Herman, op. cit., p. 218).

58Ainsi, et pour le dire autrement, le mouvement de construction de la niche (de l’établissement d’un territoire de recherche à l’occupation de la niche creusée) consiste, de la part de l’auteur, à : inscrire sa thématique (le plus souvent exposée dans le titre) dans un contexte scientifique plus large représenté par quelques grandes références (une sorte de toile de fond en fait) ; référer cette thématique à un champ de recherche plus ciblé (par des références théoriques plus précises, de manière à produire un état de la question) ; repérer un manque que son étude viendra combler (la niche proprement dite) et qui amènera l’énoncé de son objet de recherche précis ; décrire celui-ci, en citer les objectifs et les aspects majeurs et en montrer son intérêt/sa nouveauté.

59Ce mouvement de construction de la niche peut lui aussi être décrit, analysé et reproduit par les étudiants dans le cadre d’une formation à l’écriture de recherche (Pollet, 2019). Les exemples qui précèdent ainsi que la conclusion ci-dessous en proposent quelques pistes.

En guise de conclusion : comment emmener et accompagner les étudiants dans le processus d’auctorialisation ?

60On citera d’abord quelques exemples d’exercices focalisés sur la notion même d’auctorialité scientifique (Pollet, 2019).

61Ainsi, il est possible de faire travailler la question de la visibilité/invisibilité de l’auteur tout d’abord, en proposant à la réflexion (commentaires, explications, reformulations) des étudiants des citations (de linguistes ou de chercheurs s’exprimant sur leurs pratiques) sur cette thématique ; ensuite, en demandant aux étudiants d’illustrer le contenu de ces citations dans des introductions ou des extraits d’écrits scientifiques : y repérer et expliciter des marques de l’ef­fa­cement énonciatif (tournures impersonnelles, usage du « on », passivations, dépersonnalisation de certaines constatations, comme « l’enquête montre que ») mais aussi des traces explicites de la présence de l’auteur dans son texte (modalités énonciatives, expressions évaluatives, moments de coopération avec le lecteur, références à leurs propres, modes d’insertion du discours d’autrui dans leur propre texte…) ; en prolongement, on peut aussi demander aux étudiants de repérer les traces invisibles de la présence de l’auteur dans son texte (il s’agit ici de rétablir le « je » de l’auteur, qui n’apparaît pas forcément sous cette forme). L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience aux étudiants de la coexistence de l’effacement et de la présence de l’auteur, et de les faire réfléchir à ce sujet.

62Un autre exercice peut consister à faire établir le mouvement de construction d’une niche de recherche et d’un point de vue par une description systématique de ce que fait un auteur dans son introduction et de la manière dont il le fait.

63On peut encore faire repérer et commenter les routines scripturales, les marques de filiation et/ou de rejet dans une introduction de travail ou d’article scientifique (Tutin, 2013 ; Boch, 2013 ; Grossmann, Tutin et Garcia Da Silva, 2009), pour observer la manière dont un auteur énonce ses sources et se positionne par rapport à elles.

64En ce qui concerne des exercices de production centrés sur le processus d’auctorialisation, on peut envisager des « ateliers d’écriture scientifique », à moduler selon la progression des étudiants dans leur cursus. En voici quelques principes importants (Pollet, 2019, p. 135-136) : ils seront prioritairement interactifs et pratiques ; ils n’excluront cependant pas un apport – ou une construction – théorique, qu’il s’agisse d’outiller les étudiants avec des concepts linguistiques ou qu’il s’agisse de développer chez eux une réflexion liée aux enjeux, aux spécificités et aux pratiques de l’écriture de recherche, mais aussi à ses diverses actualisations discursives ; l’observation et la compréhension ne seront pas exclues non plus, mais c’est la production personnelle qui sera ici centrale ; l’avantage dans ce cas est que l’on peut s’appuyer sur le travail et l’expérience des étudiants, partir de leurs thèmes ou questions de recherche, de leurs productions intermédiaires, mais aussi de leurs questions et difficultés ; les écrits à produire pourront être divers – par exemple, la synthèse des recherches qui serviront de socle à une recherche propre, la formulation d’une (de) question(s) personnelle(s), la rédaction d’une introduction entremêlant ces différentes voix et faisant apparaître leur manière d’aborder la question, la rédaction d’énoncés résumants… ; des exercices centrés sur des écrits périphériques à la recherche, mais nécessaires à son élaboration ou sa communication, comme un résumé, une bibliographie commentée, un support d’exposé oral ; l’imitation ou le pastiche (Brassart, 1998) peuvent aussi être de bons leviers pour conscientiser et intégrer des pratiques et des routines, discursives et scripturales ; la progression des étudiants reposera sur une dynamique de groupe critique mais bienveillante, reposant sur une confiance à établir entre les participants et entre les participants et le formateur : les écrits produits par les étudiants seront en effet soumis aux commentaires des pairs et à leurs suggestions d’amélioration pour une réécriture. C’est à ce moment que le formateur interviendra pour amener les outils théoriques et les questions sur lesquelles réfléchir.