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Dossier : Séisme éducatif au Japon

À la recherche d’une école pour le XXIe siècle. Quelles (réformes scolaires) alternatives aux politiques néolibérales ?

Satô Manabu
Traduction de Claude Lévi Alvarès
p. 37-54

Résumés

Au Japon, une avalanche de réformes imposées « par le sommet » ont bouleversé le fonctionnement des établissements scolaires et le travail des enseignants au cours des dix dernières années. Inspirées des théories managériales du secteur privé, ces politiques d’orientation néolibérale se sont notamment focalisées sur le renforcement des lignes hiérarchiques et ont contribué au découragement et à la déprofessionnalisation des enseignants. Elles interviennent dans un contexte d’incertitude lié à l’effondrement du « modèle éducatif de l’Asie de l’Est », modèle dont la matrice primitive, initiée au Japon à la fin du XXe siècle, se caractérise par la « modernisation accélérée », l’« éducation à la compétition », l’asservissement à une logique industrielle, la bureaucratie centralisée, le nationalisme, la vulnérabilité de l’espace public et le dualisme de la pensée. Pourtant, face au raz-de-marée néolibéral, on assiste au développement d’une révolution tranquille fondée sur la mobilisation des enseignants eux-mêmes pour promouvoir des réformes internes basées sur le modèle des « communautés de co-apprentissage ».

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Texte intégral

Introduction

1Dans le contexte de la globalisation, les écoles japonaises sont placées à un carrefour historique tandis que les réformes scolaires et le discours pratique des enseignants connaissent des transformations radicales. Au lendemain de la fin de la guerre froide, la société japonaise a connu deux grands changements structuraux d’importance majeure : le passage d’une société industrielle à une société post-industrielle d’économie de marché et le passage d’un modèle politique centralisé à une politique de décentralisation et d’assouplissements réglementaires. Ces deux transformations structurelles ont induit une importante « révolution négative » en même temps qu’elles suscitaient un débat politique autour de la question de la restructuration de l’éducation scolaire.

2Depuis le milieu des années 1980, les politiques éducatives néolibérales et l’idéologie éducative néo-conservatrice ont inspiré des réformes éducatives qui ont affecté de façons multiples et diverses les établissements comme les enseignants (Gordon et al., 2009) : désinvestissement des études, effondrement du marché du travail des jeunes, maintien de la compétition aux examens, nationalisme chauvin, privatisation de la conscience éducative, affaiblissement du caractère public et de la légitimité de l’école, montée de l’absentéisme scolaire et des abandons d’études, classes ingérables, violences scolaires et délinquance juvénile, brimades, élargissement des inégalités entre générations, tricheries, constitution d’une société régie par les examens, et élargissement des inégalités. Les différents pays développés connaissent certes des problèmes identiques mais, au Japon, ceux-ci se présentent en corrélation avec l’effondrement de ce que l’on pourrait nommer la « forme scolaire des pays de l’Asie de l’Est ».

Menaces sur la qualité de l’éducation scolaire et sur l’égalité

3Par suite des politiques néolibérales adoptées dans le contexte de la globalisation, la société japonaise a donc connu des changements rapides et profonds. L’un de ces changements est l’élargissement des différences de revenus et l’émergence d’une sorte de tiers-monde à l’intérieur même du Japon globalisé. Selon une enquête sur le taux de pauvreté relative réalisée par l’OCDE en 2005 auprès de 30 pays, 17 % des enfants au Japon pouvaient être considérés comme pauvres, taux qui plaçait ce pays juste au-dessus de la Turquie, du Mexique et des États-Unis. Le problème de la pauvreté des enfants était posé avec une acuité toute particulière en milieu urbain puisqu’il touchait près de 30 % des enfants de la ville de Tôkyô et était plus élevé encore à Ôsaka où 40 % des lycéens rencontraient des difficultés pour payer leur écolage.

4L’effondrement du marché de l’emploi des jeunes est une autre particularité remarquable de la période présente. Le nombre d’offres d’embauche de jeunes diplômés des lycées, qui s’élevait à 1 650 000 en 1992, a chuté pour s’établir à 150 000 en 2002. Au cours des dix dernières années, la mutation rapide d’une société de type industriel en une société de type post-industriel s’est traduite par la suppression de 90 % des emplois de jeunes travailleurs. Désormais, près de la moitié des jeunes diplômés des lycées sont embauchés dans des emplois précaires (CDD à temps partiel) et, bien que les deux tiers d’entre eux travaillent cinq jours par semaine, leur salaire n’atteint pas la moitié de celui des travailleurs en CDI.

  • 1 Voir dans ce numéro l’article de Kariya Takehiko.

5Les enfants ne sont pas les seules victimes des politiques néolibérales. Confrontés à ces mêmes politiques, les enseignants ont vu leur statut social se dégrader en même temps que s’amenuisait leur autonomie de professionnels de l’éducation. Selon une enquête du ministère de l’Education (Monbukagakushô) conduite en 2006, plus de 60 % des enseignants auraient choisi, s’ils le pouvaient, de prendre leur retraite avant l’âge légal. La semaine de travail hebdomadaire des enseignants atteint 52 heures en moyenne et inclut donc douze heures de travail supplémentaires non rémunérées. La baisse des salaires est également alarmante. Dans les années 1970, le salaire des enseignants japonais était connu pour être l’un des plus élevés dans les comparaisons internationales. Au Japon, ce salaire était supérieur de 20 % à celui des autres fonctionnaires locaux. Mais, au cours des vingt dernières années, dans le contexte de la crise financière qui affecte la totalité des départements, ces salaires ont baissé et ne sont plus désormais très attrayants. En Hokkaidô ou à Ôsaka, par exemple, ils ont chuté de 10 % en 2009. L’une des raisons de cette baisse des salaires est à chercher dans la politique adoptée par le premier ministre Koizumi Jun.ichirô durant les cinq années où il est resté au pouvoir (2001-2006). L’une de ses principales décisions fut en effet la réforme du système de financement de l’obligation scolaire avec une réduction de la part prise en charge par l’État concernant les salaires des enseignants. Celle-ci est ainsi passée de 50 % à 33 % tandis que les administrations locales devaient à présent assurer les deux tiers des dépenses. Désormais, l’État ne finance plus que 30 % de la totalité des dépenses de l’éducation publique, les 70 % restant se répartissant entre les départements pour 50 % et les collectivités locales pour 20 %1. Ce changement est la conséquence de la politique de décentralisation et de la déréglementation qui l’a accompagnée. Il en a résulté une transformation profonde des relations de pouvoir entre le ministère de l’Education, les comités d’éducation départementaux et les comités d’éducation locaux.

  • 2 Voir dans ce numéro l’article de Christian Galan.
  • 3 Voir dans ce numéro l’article de Shimizu Kôkichi.

6Les politiques néolibérales du contrôle par le marché ont également eu pour effet d’introduire la compétition et les discriminations dans l’enseignement public. Entre 1998 et 2005, la liberté de choix des établissements scolaires a été introduite dans 287 collectivités locales, soit 8 % d’entre elles2. Entre 2000 et 2004, 67 % des collèges et 71 % des écoles primaires ont introduit un enseignement par groupes de niveaux. De plus, les politiques néolibérales ont renforcé le contrôle des établissements par la mise en œuvre de dispositifs de « responsabilisation » (akauntabiriti) qui reflètent bien la société présente gouvernée par l’examen (satei shakai ou audit society) (Satô, 2005). Enfin, depuis 2001, plus de 90 % des départements ont introduit un test de niveau qui a ouvert la voie au lancement d’une évaluation nationale en 20073.

7Confrontés à ces mesures néolibérales, les élèves ont réagi par des comportements d’évitement et de prise de distance vis-à-vis de l’apprentissage scolaire. Une enquête du ministère des Affaires générales (Somushô) a ainsi révélé que plus de 30 % des collégiens et plus de 40 % des lycéens n’étudiaient « même pas une minute » en dehors des heures de classe (Somushô, 2003). De même, une enquête nationale conduite par le quotidien Mainichi a conclu que près de 60 % des collégiens et près de 70 % des lycéens ne lisaient aucun livre par mois à l’exception des bandes dessinées (Zenkoku gakkô dokusho chôsa, 2005). Ce sont là à l’évidence des élèves qui ont perdu tout espoir vis-à-vis de l’étude et de leur propre devenir.

Survol historique des politiques éducatives néolibérales

  • 4 Dans ces années, parmi les néoconser-vateurs alors au pouvoir, l’idée est émise que le Japon a fina (...)

8Les politiques néolibérales ont été appliquées au Japon en plusieurs étapes après le lancement en 1984 du Conseil national pour la réforme éducative (Rinkyôshin) par le premier ministre Nakasone Yasuhiro qui annonçait à cette occasion « la fin de la modernisation de rattrapage4 ». La première de ces étapes a pour point de départ les rapports de ce conseil. Hommes politiques et acteurs du monde de l’économie y déclarèrent leur méfiance envers l’école et les enseignants tandis que les médias alimentaient un déchaînement collectif par une propagande qui soulignait les aspects négatifs de l’école : absentéisme, violences scolaires, délinquance juvénile, brimades, dysfonctionnement des classes et baisse du niveau. Etablissements publics et enseignants furent dès lors désignés comme boucs émissaires. Certains avancèrent même que la crise économique que traversait le Japon était le résultat de celle de son système éducatif.

  • 5 Voir dans ce numéro l’article de Bérénice Leman.

9La seconde étape de ces politiques néolibérales peut être caractérisée par les propositions de réforme avancées en 1995 par le Comité pour le développement économique (Keizai dôyûkai) dans un document intitulé De l’école à « l’école intégrée » - Propositions pour l’école du XXIe siècle. Ce Comité est le groupe économique qui a exercé la plus grande influence sur les politiques éducatives de l’après-guerre. Ses propositions étaient en effet radicales et les fonctions de l’école publique du XXIe siècle étaient limitées au strict minimum : enseignement de la lecture, de l’écriture et du calcul, ainsi qu’histoire nationale et morale - toutes deux chargées de former « l’identité nationale ». L’apprentissage des sciences sociales, des sciences de la nature et des disciplines artistiques était confié à des « classes libres » privées (juku5) choisies par les parents en dehors de l’école. Les voyages scolaires, les manifestations culturelles et les activités de club devaient tous être confiées à des « classes d’expérience » prises en charge par des bénévoles locaux et des établissements sportifs et culturels. Les propositions de réforme revenaient donc à promouvoir une cure d’amincissement réduisant de deux tiers les fonctions de l’école publique. De façon plus que surprenante, le ministre de l’Éducation de l’époque se déclara en accord total avec ces propositions dès le lendemain de leur annonce. Il fut rejoint le jour suivant par le président du Conseil central de l’éducation (Chûô kyôiku shingikai) puis, six mois plus tard, par le secrétaire général du Syndicat des enseignants japonais (Nikkyôsô) qui manifesta à son tour son accord. L’année 1995 vit ainsi à la fois la formation d’un gouvernement de coalition entre le Parti libéral-démocrate et le Parti socialiste japonais et la « réconciliation historique » entre le ministère de l’Éducation et le syndicat des enseignants japonais. Et, dès lors, les réformes éducatives d’orientation néolibérale se développèrent dans un mouvement fédérant le monde de la finance, le monde politique, le ministère de l’Éducation et le Nikkyôsô, le principal syndicat des enseignants.

10La caractéristique de cette seconde étape des politiques néolibérales fut la mise en avant du principe d’« allègement » (downsizing). Le budget de l’éducation fut amputé et le nombre des écoles publiques diminua. Dans le rapport Vision du Japon du XXIe siècle, remis en l’an 2000 par le Conseil consultatif pour le Japon du XXIe siècle (« Nijuisseiki Nihon no kôsô » kondankai) du Premier ministre Obuchi Keizô, une distinction était opérée entre les fonctions de l’éducation publique qui sont au service de l’État et celles qui sont au service des individus. Les recommandations du rapport précisaient que ces dernières devaient être en totalité privatisées et leur choix laissé aux « consommateurs d’éducation » qu’étaient les parents et les enfants. En conséquence de quoi, le ministère décida une réduction de 30 % des contenus éducatifs des programmes. De plus, lors de ses délibérations, le cabinet du Premier ministre décida la suppression du système centralisé de financement public de l’obligation scolaire et son transfert, en totalité, aux comités d’éducation locaux. A cette occasion, le ministère de l’Éducation se heurta au ministère des Finances et manifesta fortement son opposition à une décision susceptible de réduire à néant l’égalité des chances en matière d’éducation. Cet épisode marque d’ailleurs le début de la prise de distance progressive du ministère de l’Éducation à l’endroit des politiques néolibérales.

11La troisième étape renvoie aux années 2001-2006, au cours desquelles les gouvernements de Koizumi adoptèrent des mesures clairement favorables aux politiques néolibérales. Au cours de cette étape, les tenants du néolibéralisme renforcèrent leurs liens avec les néo-conservateurs. En 2006, la Loi fondamentale sur l’éducation (Kyôiku kihon hô), promulguée en 1947, et qui constituait l’un des axes centraux de la démocratisation éducative d’après-guerre fit l’objet d’une révision : l’individu qui occupait une place cardinale dans l’architecture juridique de la loi originelle fut détrôné au profit de la notion d’intérêt de l’État. Ce faisant, les trois grands principes constitutifs de l’éducation publique d’après-guerre, à savoir les idéaux de « liberté », de « démocratie » et d’« égalité », furent remplacés par les notions d’« intérêt de l’État », de « compétition » et de « compétence ». Dans le contexte de la décentralisation et des mesures d’assouplissement réglementaire impulsées par le Premier ministre Koizumi, l’école publique fut dès lors confrontée à de nombreuses difficultés financières et administratives, tandis que s’approfondissait l’opposition entre un ministère des Finances arc-bouté sur sa volonté de réduire le nombre des établissements publics et le ministère de l’Éducation désireux de protéger les grandes infrastructures de l’éducation publique.

Les enseignants comme boucs émissaires et leurs réactions

12L’un des problèmes les plus épineux de toutes ces réformes éducatives est lié aux mass-média. Au cours des vingt dernières années, par leur mise en scène d’une crise imaginaire dont les composants furent la baisse du niveau, les suicides par suite de brimades, l’incompétence des enseignants ou la criminalité juvénile, les mass-média ont amplifié la crise de confiance du public envers l’éducation. Cette propagande médiatique visait à préparer le terrain à l’introduction de mesures éducatives d’inspiration néolibérale comme la privatisation de l’école publique, la libéralisation du choix des établissements ou la remise de vouchers aux familles. Dans la réalité, cette agitation eut surtout pour effet d’introduire le cynisme dans l’éducation, d’encourager la défiance envers les enseignants et de nourrir une sorte d’hystérie collective sur le thème de la crise de l’école publique. Cette hystérie collective à l’encontre de l’éducation est d’ailleurs un phénomène caractéristique du populisme qui a trouvé à se renforcer dans le cas présent du fait de la crise économique, de l’incompétence gouvernementale, de l’affaiblissement moral et de la confusion politique. Quoique ces différentes crises ne trouvent bien sûr pas leur origine dans des problèmes internes à l’éducation, l’école publique fut tout de même prise pour cible et les enseignants servirent de boucs émissaires.

13Un des effets de cette hystérie collective contre l’enseignement public fut une perte du sens de la mission publique de leur métier par les enseignants. Le discours néolibéral envisage en effet le rôle des enseignants non pas sous l’angle de la responsabilité sociale et publique de ces derniers mais sous celui des services dus au contribuable ou au consommateur d’éducation. Les enseignants n’ont donc pas seulement perdu la conscience du caractère public de leur métier mais la dignité même de leur profession a également été atteinte. Ainsi, par exemple, le comité d’éducation de la ville de Tôkyô a-t-il licencié en 2004 plus de deux cents enseignants sous le seul prétexte de leur « refus de coopération » lors du lever du drapeau et du chant de l’hymne national. Ce même comité a par ailleurs envoyé ses enseignants en stage dans des grands magasins pour qu’ils s’y forment à l’expression de la politesse, ainsi que dans des cours de bachotage pour qu’ils y acquièrent les ficelles du métier. C’est ainsi qu’une majorité d’enseignants ont été blessés dans leur dignité, dans leur honneur et dans leur autonomie de spécialistes de l’éducation. Dans un tel contexte, il n’y a rien d’étonnant à ce que de nombreux enseignants épuisés (bân.auto, burn out) aient perdu tout espoir dans l’enseignement public.

14À cet égard, le point le plus urgent des réformes éducatives serait de protéger le professionnalisme des enseignants et de rétablir l’autonomie et la dignité de leur métier. À la responsabilité sociale partagée de l’éducation de l’enfant qui unit parents et enseignants, l’idéologie néolibérale tend à substituer une définition du métier d’enseignant comprise comme une simple prestation de services aux parents. Cette transformation des relations induit pour les parents une augmentation des griefs à l’endroit des enseignants et, pour ces derniers, une difficulté accrue à comprendre les attentes des parents. De plus, l’obligation de rendre des comptes, caractéristique de notre société d’expertise et de responsabilité, a pour effet de renforcer les contrôles sur les enseignants et d’accroître la méfiance mutuelle entre ceux-ci et les parents.

15Le mécontentement le plus vif des enseignants porte sur le nombre excessif des réformes éducatives introduites de l’extérieur de l’école. Exprimé de façon métaphorique, le métier d’enseignant est très proche de celui du jongleur. Qu’il soit dans la salle de classe ou dans la salle des professeurs, l’enseignant doit, à l’instar du jongleur, manipuler un grand nombre de balles. La pléthore de réformes actuelles revient à ajouter depuis l’extérieur des balles supplémentaires dans l’école et dans les classes. De nombreux chefs d’établissements et enseignants cherchent à manipuler la totalité de ces balles et les font toutes tomber. D’autres enseignants se refusent à manipuler les balles venues de l’extérieur. Mais, quelle que soit la réponse qu’ils adoptent, les enseignants accumulent un sentiment de défiance envers les décideurs des politiques éducatives et envers l’administration scolaire, et s’isolent dans leur classe comme à l’intérieur d’une coque protectrice.

16Ainsi, les enseignants traversent-ils une crise de leur professionnalité et se retrouvent-ils en danger de déqualification professionnelle. La gestion scolaire n’est plus dominée par des savoirs experts sur le métier d’enseignant mais par les techniques de management du secteur privé et les enseignants perdent le sentiment de leur mission publique et leur autonomie de spécialistes. L’un des symptômes de cette déprofessionnalisation peut être trouvé dans l’affaiblissement de la culture professionnelle informelle les enseignants. Au cours des vingt dernières années, un grand nombre de revues professionnelles ont cessé de paraître, les syndicats ont perdu leur vitalité et les occasions d’apprentissage autonome des enseignants dans le cadre des stages internes aux établissements se sont raréfiés (IEA, 2003 ; Satô, 1992, 2007).

L’effondrement du modèle éducatif de l’Asie de l’Est

17Les récentes politiques éducatives d’inspiration néolibérale résultent de la globalisation. Celle-ci renforce en même temps l’universalisation du monde et la particularisation du local. Ainsi, lorsque l’on observe les résultats des enquêtes internationales sur les compétences TIMSS (The International Mathematics and Science Study ; IEA, 1995, 1999, 2003) et PISA (2000, 2003, 2006), on remarque que les pays de l’Asie de l’Est (ici, par Asie de l’Est nous entendons le Japon, la Chine, la Corée du Sud, la Corée du Nord, Taïwan, Hong Kong et Singapour), présentent des particularités communes (OECD, 2002, 2004a, 2004b, 2007a, 2007b, 2009). Tout d’abord, l’enquête TIMSS 2003 sur les compétences montre que Singapour, la Corée du sud, Taïwan, Hong Kong et le Japon monopolisent les cinq premières places. Deuxièmement, les populations de ces divers pays n’estiment pas que leur éducation nationale soit la meilleure au monde : elles pensent plutôt que, pour la qualité, elle se range parmi les pires. Troisièmement, l’éducation de ces différents pays présente des symptômes très préoccupants en termes de diminution du temps consacré à l’étude, de goût pour celle-ci et de compréhension du sens de l’apprentissage des disciplines scolaires. Ces symptômes sont devenus manifestes dans les pays de l’Asie de l’Est au début des années 1990 et indiquent que le modèle éducatif traditionnel de ces pays est en train de disparaître. Une particularité de cette disparition tient à ce que nous avons appelé « la fuite hors de l’apprentissage » (manabi kara no tôsô). Selon les résultats de l’enquête TIMSS 1999, le temps consacré en moyenne à l’étude en dehors de l’école par les collégiens en 2e année est pour l’ensemble des pays de 3 heures, contre 1,7 heure seulement pour les élèves japonais, ce qui place le Japon à l’avant-dernière place sur les 38 pays ayant participé à l’enquête. Le pays le moins bien placé était la Corée avec 1,6 heure, et Taïwan se retrouvait en 3e position avec 2 heures. De façon inattendue, Singapour se distinguait par un score assez élevé de 4,6 heures en 1995. En 1999, son score avait toutefois chuté pour s’établir à 3,5 heures, un phénomène similaire à celui qui touchait la Corée du Sud et Hong Kong puisque ces derniers avaient perdu respectivement 0,9 heure et 0,7 heure au cours des quatre années séparant les deux enquêtes. De plus, le pourcentage d’élèves qui déclaraient ne consacrer aucun temps à l’étude en dehors de l’école était tout particulièrement élevé parmi les pays de l’Asie de l’Est. La moyenne mondiale était de 20 % alors qu’elle s’établissait à 50 % pour la Corée et à 41 % pour le Japon.

  • 6 Satô parle de « modernisation comprimée » (compressed modernization) mais nous lui avons préféré le (...)

18Les pays de l’Asie de l’Est ont réussi leur modernisation en adoptant le modèle durant de nombreuses années de la « forme d’éducation japonaise » (Tsuneyoshi, 2000). Celle-ci est en effet la matrice de la « forme éducative de l’Asie de l’Est » (Satô, 2007) dont l’une des particularités réside dans le fait qu’elle participe de la « modernisation accélérée6 » du pays. En effet, si les nations développées d’Europe et les États-Unis ont accompli leur modernisation sur plusieurs siècles, c’est sur cent ans pour le Japon et en à peine un demi-siècle pour les autres pays d’Asie que cette modernisation s’est accomplie.

19Les principales caractéristiques de cette « forme éducative de l’Asie de l’Est » sont les suivantes :

Une modernisation accélérée

20Avant-guerre comme après-guerre, l’éducation japonaise a accompli sa « modernisation accélérée » en l’articulant au concept très consensuel de mobilité sociale. Avant-guerre, cette modernisation accélérée de l’éducation s’appuyait sur un nationalisme puissant et sur la colonisation impérialiste ; après-guerre, c’est grâce à la réduction des budgets militaires dans le cadre de l’alliance militaire passée avec les États-Unis et à la forte relance de la demande entraînée par la guerre de Corée puis par la guerre du Vietnam que cette modernisation s’est poursuivie. Au cours des dix années qui séparent 1894 et 1905, c’est-à-dire entre la guerre sino-japonaise et la guerre russo-japonaise, le taux de scolarisation dans le cadre de l’obligation scolaire est passé de 61 % à 90 %, connaissant alors une progression soudaine qui l’a amené aux plus hauts niveaux mondiaux. Après guerre, dans un contexte de forte croissance économique qui vit le PNB augmenter de 450 % entre 1971 et 1985, le taux de scolarisation au lycée atteignit 94 % en 1980 et l’accès à l’enseignement supérieur 37 % (Beauchamp, 1998 ; Satô, 2008b).

21Cette modernisation accélérée se retrouve de façon assez similaire dans les autres pays d’Asie de l’Est, mais avec une intensité encore plus forte. Pourtant, au Japon comme dans les ces pays-là, le « modèle japonais » éducatif et économique a atteint son apogée au cours des années 1990 avant de laisser la place à l’idéologie néolibérale et aux nouvelles politiques éducatives.

L’éducation à la compétition

22La seconde caractéristique de la « forme éducative de l’Asie de l’Est » est l’éducation à la compétition. La forte mobilité sociale qui a rendu possible la modernisation accélérée a banalisé l’expansion d’une éducation à la compétition sous-tendue par un indispensable système d’examen. Dans les pays de l’Asie de l’Est, tout comme au Japon, la liberté de l’éducation est ainsi assimilée à la liberté de prendre part à cette compétition et l’égalité dans l’éducation est comprise comme une égalité des chances vis-à-vis de celle-ci.

Le rendement de l’« idéologie industrielle »

23La troisième caractéristique de la « forme éducative de l’Asie de l’Est » tient à ses affinités avec l’« industrialisme » (sangyô shugi). La modernisation accélérée de l’éducation s’est accomplie parallèlement à une industrialisation rapide et soudaine. Le niveau scolaire élevé des pays de l’Asie de l’Est reflète leur forte productivité et leur grande efficacité. Dans le classement par pays des résultats des épreuves de mathématiques passées par les collégiens de 2e année (TIMSS, 2003), Singapour arrive en tête, suivi par la Corée, Taïwan, Hong Kong et le Japon pour la 5e place. La notion de « rendement économique » est au cœur des pratiques éducatives des pays d’Asie de l’Est, avec leurs salles de classe où se pressent en général 40 élèves. Aujourd’hui encore, un enseignement magistral dans une salle de classe équipée d’un unique tableau et de craies est la forme ordinaire des cours dans cette région du monde.

Une bureaucratie centralisée

24La quatrième caractéristique de l’éducation des pays de l’Asie de l’Est est la centralisation bureaucratique. Tout au long du processus de modernisation, l’éducation a été placée au cœur de l’organisation étatique et les enseignants étaient avant tout des serviteurs loyaux de l’État. Pourtant, à la suite de la décentralisation et de la déréglementation qui ont accompagné la globalisation, ce contrôle centralisé s’est considérablement affaibli. À sa place, l’administration scolaire s’est retrouvée assujettie à un système de contrôle par le marché.

Le nationalisme

25La cinquième caractéristique de l’éducation des pays de l’Asie de l’Est, bien illustrée par le Japon, réside dans son puissant nationalisme (Lincicome, 2009). La modernisation accélérée s’est en effet appuyée sur trois grandes forces : la première fut l’occidentalisation, la seconde la colonisation et la troisième le nationalisme. La modernisation de l’éducation japonaise a reposé sur une colonisation culturelle, ou plutôt sur une « auto-colonisation » sur le modèle éducatif européen et américain. La modernisation accélérée s’est accomplie au cœur d’une contradiction absolue : la formation de l’identité nationale passait par une colonisation culturelle. De par ce processus acrobatique, le nationalisme a fonctionné avec encore plus de force au sein même de l’éducation.

La vulnérabilité du « public »

26La sixième caractéristique est l’immaturité du sentiment public. Au cours de la modernisation de l’éducation au Japon, les objectifs éducatifs étaient écartelés entre la poursuite des intérêts de l’État et l’ascension sociale des individus (Cave, 2007). Ce sont ces deux désirs de recherche de l’intérêt de l’État par l’éducation et de réussite égoïste des individus qui ont rendu possible la modernisation accélérée du système éducatif. Au Japon, le terme « public » (kôkyô) signifie simultanément « ouverture » (ooyake) et « autorité » (okami). En fait, la notion prévalant avant-guerre d’« anéantissement du moi au service de l’État » (messhi hôkô) puis, après-guerre, celle d’« anéantissement de l’État au service de la personne » (mekkô hôshi) sont devenus des concepts essentiels de l’éducation. Et c’est ce problème historique de l’immaturité de la conception du public au sein de la société japonaise qui est devenu au lendemain des années 1990 le socle de la pénétration de l’idéologie néolibérale.

Une pensée dualiste

27Enfin, la dernière caractéristique de cette éducation est-asiatique est le dualisme de la pensée. Il est bien connu que le discours néo-colonisateur repose sur des schémas de pensée dualiste. Au Japon également, par suite d’une modernisation accélérée résultant de l’auto-colonisation, un mode de pensée dualiste s’est niché dans les discours politiques et éducatifs. Science ou morale, connaissances ou expériences, centration sur l’enseignant ou sur l’élève, raison ou sentiment, etc., les discours éducatifs des pays de l’Asie de l’Est, à commencer par le Japon, sont comme « ensorcelés » par la pensée dualiste (Satô, 1998).

28Depuis la crise économique du « choc asiatique », dans la seconde moitié des années 1990, cette pensée dualiste s’est même renforcée au sein de l’éducation des pays de l’Asie de l’Est. Et ainsi une éducation pseudo-progressiste se diffuse aujourd’hui dans la totalité de l’Asie à l’ombre de l’idéologie néolibérale que certains appellent « nouveau progressisme » (Kennedy & Lee, 2008).

Des réformes éducatives désorientées

29Dans la seconde moitié des années 1990, les réformes éducatives japonaises, orphelines du modèle éducatif japonais ou est-asiatique et privées de toute vision d’ensemble, se sont mises à tanguer comme un bateau ivre. Si chacun ressentait alors la nécessité d’une réforme en profondeur de l’école, aucun accord n’était trouvé sur la direction à prendre et aucune vision d’ensemble n’émergeait. C’est alors que, profitant de l’espace laissé libre, l’idéologie et les politiques éducatives néolibérales se sont imposées (Satô, 2005).

30Au Japon comme ailleurs, le discours éducatif néolibéral substitue au vocabulaire politique et sociologique celui de l’économie et de la psychologie. La notion de « responsabilité » devient « service » et « obligation de rendre des comptes », celle de « droits de l’homme » devient « liberté de choix », « décision personnelle » et « responsabilité individuelle ». Ce faisant, le néolibéralisme réduit au minimum la responsabilité sociale et institutionnelle tout en maximisant la responsabilité individuelle.

31Il en est de même avec le discours éducatif néolibéral. Celui-ci récuse les conceptions éducatives au titre de leur enracinement dans la philosophie occidentale et compose une rhétorique réformatrice qui définit « la force de vie » (ikiru chikara) comme une expression de « l’éducation du cœur » (kokoro no kyôiku) propre à l’esprit japonais (nihon seishin). Mais les termes sont ambigus et personne ne parvient à en proposer une définition claire. Les traduire dans une langue étrangère relève quasiment de l’impossible. Car ces termes véhiculent pour unique message l’idée que « l’éducation des Japonais doit être réalisée conformément à l’esprit japonais ». Ces ambiguïtés terminologiques et le fait que la réforme éducative soit gouvernée par des mots de circonstances sont l’une des raisons de la confusion et de l’égarement des réformes en cours.

32Mais, par ailleurs, les termes qui se sont volatilisés dans le contexte des réformes éducatives actuelles ont une importance bien plus grande encore. Ainsi, par exemple, dans les nouveaux programmes nationaux d’enseignement, le terme « compétence » a-t-il été introduit pour insister sur l’importance d’une adaptation à la société de la connaissance. Mais pour des raisons conscientes ou inconscientes, des termes tels que « éducation à la vie dans une société multiculturelle », « éducation à la citoyenneté », « paix et équité » ou encore « démocratie et justice sociale » ne sont plus une seule fois mentionnés. On peut certainement dire que ce sont pourtant ces mots disparus qui expriment le mieux les réformes éducatives que les enfants, les enseignants et les citoyens appellent le plus sincèrement de leurs vœux.

Les voix de l’espoir : les stratégies réformatrices des enseignants

33Au terme de la grande enquête que nous avons conduite en 2005 avec des collègues auprès d’un tiers de l’ensemble des directeurs d’écoles primaires et des principaux de collèges, la principale source de mécontentement des enseignants qui est apparue a été « le nombre excessif des réformes initiées à l’extérieur des établissements ». C’est une plainte bien légitime. Comme nous l’avons vu, le métier d’enseignant s’apparente à la jonglerie. Dans cette situation, l’imposition, de l’extérieur, d’un grand nombre de mesures réformatrices a pour effet de détruire, de l’intérieur, l’école et les classes. Qu’un grand nombre d’enseignants aient le sentiment que les dangers internes à l’école trouvent leur origine dans les réformes introduites de l’extérieur peut paraître ironique. Pourtant, leur sentiment est des plus légitimes. Car les réformes scolaires qui réussissent sont celles qui émanent de l’intérieur. Les réformes radicales de l’école aboutissent lorsqu’elles reposent sur une conscience interne de leur nécessité et sur une responsabilité partagée entre les enseignants, les chefs d’établissements, les responsables administratifs locaux, les parents d’élèves et les membres de la collectivité locale.

34En fait, les réformes éducatives japonaises actuelles ne sont pas toutes accomplies dans le cadre des politiques néolibérales et néo-conservatrices. Au sein des communautés locales et des écoles, nombreuses sont les initiatives qui s’inspirent de politiques sociales-démocrates, constituant ainsi une sorte de « révolution tranquille ». Néolibéralisme et social-démocratie s’accordent certes sur la nécessité d’une décentralisation, mais leur rhétorique est bien différente. Alors que les mesures néolibérales visent au transfert de l’éducation publique vers un marché segmenté, les politiques sociales-démocrates tentent, elles, de reconstruire une école au sein de la communauté locale sur la base du partage des responsabilités entre les individus, et donnent naissance à des réformes solidaires et démocratiques.

35La réforme scolaire sociale-démocrate la plus importante et la plus prometteuse au Japon repose sur la notion de « communauté d’apprentissage » que nous avons présentée comme un mouvement de réforme impulsé par la base pour redonner naissance à l’école (Satô, 2007, 2008a). Cette réforme est à présent expérimentée dans plus de 3 000 écoles primaires, collèges et lycées, ce qui représente plus de 10 % de la totalité des établissements scolaires publics du pays. De plus, des écoles pensées comme « communautés d’apprentissage » ont essaimé au titre d’« école pour le XXIe siècle » dans des pays d’Asie tels que la Corée, la Chine, Hong-Kong, Singapour, l’Indonésie ou le Vietnam.

36L’école comme « communauté d’apprentissage » est à la fois une vision, une philosophie et un système d’action. Dans cette réforme, les deux principes directeurs de la reconstruction de l’école sont une philosophie sociale qui fait fonctionner l’école comme un espace public, et une démocratie comprise comme un mode de vie commun pour une pluralité d’individus (Dewey, 1916, 1927). La communauté d’apprentissage en question repose sur des relations d’écoute mutuelle. Prêter l’oreille à la parole d’autrui est le point de départ de l’apprentissage. L’apprentissage est un phénomène mixte passif et actif qui conserve une dimension passive alors même qu’il se déploie comme activité. La Grèce antique possédait une voix neutre qui associait pour un même verbe les principes actif et passif. Tel est précisément l’apprentissage dans notre conception.

37La primauté donnée à l’écoute est tout aussi essentielle au regard de l’école pensée comme espace public. Dans l’ouvrage Le Public et ses problèmes qu’il publie en 1927, John Dewey évoque l’importance de l’écoute dans le cadre d’une philosophie publique de la façon suivante : « Les pensées et les émotions vibrantes entretiennent une relation bien plus proche et plus colorée avec l’oreille qu’avec l’œil. La vision est un spectateur alors que l’écoute est un acteur. »

38Tout comme l’indique Dewey, la vision nous installe dans la position du spectateur alors que l’écoute passive nous invite à la participation. Que les gens soient mutuellement capables de s’écouter est essentiel, car le dialogue ainsi instauré permet de réaliser la communication qui est à la base de la communauté d’apprentissage.

39L’école comme communauté d’apprentissage est sous-tendue par trois principes philosophiques – caractère public, démocratie, excellence – et un ensemble d’activités organisées en système. Ces activités fécondées par la règle du dialogue fondé sur l’écoute mutuelle se déploient dans la classe sous la forme de pratiques qui permettent un apprentissage actif, coopératif et réflexif. Dans la salle des professeurs, elles se matérialisent par l’ouverture réciproque des classes et par la construction d’une « collégialité » qui repose sur l’apprentissage mutuel et solidaire des professionnels de l’éducation et passe par des analyses concrètes de cours. Dans les relations entre parents d’élèves et école, elles passent par la construction de relations d’apprentissage mutuel entre parents à travers leur implication concrète dans la rénovation de l’école et dans la réforme des cours.

40Dans le système d’activités des communautés d’apprentissage, l’apprentissage collaboratif dans la classe et la communauté d’apprentissage des professionnels de l’éducation dans l’école ont une importance déterminante. L’apprentissage collaboratif s’applique en première et deuxième années de l’école primaire par l’association de travaux à réaliser par paires et d’activités conduites simultanément par l’ensemble des élèves de la classe. En troisième année et au-delà (collège et lycée inclus), il est mis en œuvre au travers de l’apprentissage mutuel au sein de groupes mixtes de quatre élèves. L’apprentissage collaboratif ne consiste pas en une relation univoque d’explication de l’élève qui a compris vers l’élève en difficulté. Il s’agit plutôt d’une relation d’enseignement réciproque qui repose sur une relation d’entraide et d’attention (care) en réponse à la demande de l’élève qui éprouve des difficultés et pose des questions (« Et, ici, comment on fait ? »).

41L’activité de l’enseignant durant le cours repose sur une écoute fine des murmures et des prises de parole des enfants, sur la mise en relation de l’enfant et du support d’étude, des enfants entre eux et des connaissances entre elles. Elle consiste également en une activité de restitution au groupe des développements de la leçon, à la classe entière des prises de parole individuelles, ou encore du thème étudié par rapport à l’ensemble des thèmes déjà abordés en classe. Ces activités d’écoute, de mise en relation et de restitution stimulent l’apprentissage actif, collaboratif et réflexif de l’élève.

42La mise en œuvre de cette collégialité qui est au cœur de la communauté d’apprentissage passe par l’ouverture des classes au moins une fois par an et, pour l’ensemble des professeurs, par l’aménagement de sessions de formation internes à l’établissement qui permettent de discuter des impressions et des remarques suscitées par l’observation des cours. Les enseignants des établissements organisés en communauté d’apprentissage sont à la fois des « spécialistes de l’enseignement » et des « spécialistes de l’apprentissage ». Le Japon est dépositaire d’une culture professionnelle informelle qui s’exprime notamment par l’organisation de « stages internes ». Ceux-ci consistent généralement en des « études de leçon » à partir d’observations de classes ouvertes programmées habituellement trois fois par an dans les écoles primaires et les collèges. Ces dispositifs habituels diffèrent cependant des activités de réflexion sur le cours conduites dans les établissements organisés en communautés d’apprentissage.

43En effet, les réunions pédagogiques aménagées dans les écoles ordinaires se concentrent généralement sur la recherche de « méthodes pour accroître l’efficacité des cours ». Elles veulent donc former des « enseignants efficients » qui maîtrisent des techniques en matière de direction des élèves, disposent de savoir-faire pratiques et ont une bonne connaissance des programmes et des manuels. De plus, le plan préalable détaillé du cours occupe une place centrale lors des échanges qui se conforment à une démarche « hypothèse – vérification » pour débattre de sa pertinence.

44Dans les établissements organisés en communautés d’apprentissage qui se donnent pour objectif de garantir un apprentissage de qualité basé sur la participation de chaque enfant, les stages internes ont pour principale vocation de déterminer les temps forts de cet apprentissage, les activités qui ont moins bien fonctionné et les opportunités à saisir pour renforcer le processus d’acquisition. L’analyse de cours est retenue comme un moyen d’apprentissage pour les enseignants, non pas pour exercer les techniques et les compétences d’enseignants efficients, mais parce que l’étude de cas est une méthode centrale dans la formation de professionnels comme les médecins ou les avocats. De ce fait, les actions de développement professionnel des enseignants impliqués dans les établissements organisés en communautés d’apprentissage se donnent pour objectif la formation de « praticiens réflexifs » (Schon, 1983). Dès lors, les stages internes se concentrent non pas sur la fabrication, puis la mise en œuvre des plans de cours, mais sur la conception du cours et la démarche réflexive qui l’accompagne et la prolonge.

45Les réformes scolaires qui s’inspirent de l’école comme communauté d’apprentissage ont reçu un accueil enthousiaste de la part des enseignants et connaissent un développement spectaculaire. Les raisons de ce succès sont multiples. Une première raison tient au fait que ces réformes fournissent une vision de l’école du XXIe siècle, et répondent ce faisant à une attente des enseignants. En 2009, le Conseil des sciences du Japon a affirmé qu’« une exigence conjointe de qualité et d’égalité » serait au centre des réformes éducatives du XXIe siècle. Or, la rénovation scolaire issue de l’école comme communauté d’apprentissage promeut une vision concrète, une philosophie et un système d’activités qui distillent ces mêmes principes, tant dans les pratiques de la classe que dans la gestion de l’école. En d’autres termes, ce courant de réforme est reconnu comme capable d’établir des écoles qui réalisent la double exigence de qualité et d’égalité tout en garantissant l’autonomie des enseignants.

46Une seconde raison est la réussite quasi-miraculeuse de tous les établissements qui ont expérimenté cette réforme. Ainsi, des écoles confrontées à l’impossibilité de remplir leur mission d’enseignement à cause de la violence, de la petite délinquance ou du délitement de l’ambiance dans les classes se sont-elles miraculeusement métamorphosées, après avoir adopté cette réforme, en établissements fréquentés par des élèves qui participent sincèrement à l’apprentissage. De ce simple fait, les violences scolaires et la délinquance ont disparu, tandis que l’absentéisme et les abandons d’études ont diminué considérablement et que le niveau des connaissances a connu une progression spectaculaire. L’évidence de cette réussite miraculeuse, attestée par tous les établissements qui ont adopté le principe de « la communauté d’apprentissage », nourrit désormais la conviction des enseignants.

47Une troisième raison tient enfin au fait que les réformes scolaires qui s’inspirent de l’école comme communauté d’apprentissage sont aujourd’hui les réformes pratiques les plus susceptibles de s’opposer aux politiques d’inspiration néolibérales. Les enseignants trouvent en effet dans la vision concrète, la philosophie et le système d’activité de ces écoles les contre-arguments qui leur permettent de s’opposer à l’idéologie et aux politiques néolibérales ainsi qu’une perspective sur l’école « post-néolibérale » du futur.

Vers une représentation de l’école du futur

48Confrontée à la globalisation, l’école japonaise se retrouve aujourd’hui, on l’a dit en introduction, à un carrefour historique. Pour accomplir une rénovation scolaire qui promeuve fermement la recherche simultanée de la qualité et de l’égalité, les points suivant doivent, selon nous, faire l’objet de toute notre attention.

D’une éducation nationale à une éducation de la citoyenneté

49L’école des XIXe et XXe siècles avait pour objectif principal l’intégration de l’État-nation et se donnait pour tâche centrale la formation des citoyens. Dans l’école du XXIe siècle, la tâche principale de l’éducation déborde la seule formation du citoyen pour se concentrer sur l’éducation à la citoyenneté. Telle que nous la comprenons ici, cette citoyenneté comprend trois niveaux. Le premier est la citoyenneté au sein de la collectivité locale. Le second est la citoyenneté au sein de la société japonaise. Le troisième est la citoyenneté au sein de la société globale.

50Le contenu de cette éducation à la citoyenneté est constitué par les trois domaines que sont l’éducation à la souveraineté, l’éducation à la morale publique et l’éducation à la résolution des conflits et des désaccords. Au Japon, cette éducation à la citoyenneté en est encore à ses balbutiements, mais, à l’avenir, elle devra occuper une place essentielle au sein des curricula scolaires.

D’une éducation à la compétition à une éducation à la vie commune

51Les politiques néolibérales ont insufflé une nouvelle idéologie compétitive dans l’éducation. La diffusion au sein de la société japonaise des expressions « groupe des gagnants » (kachigumi) et « groupe des perdants » (makegumi) témoigne de cette réalité. Au cours de ces dernières années, les disparités sociales se sont accrues entre une poignée de nantis et une majorité de pauvres. Ainsi, le Japon est-il devenu - à l’instar de la Turquie, du Mexique et des États-Unis - un des pays de l’OCDE les plus marqués par un taux élevé de pauvreté relative. Pour qu’il surmonte ce danger, une réforme éducative qui s’attelle à la poursuite simultanée de la qualité et de l’égalité est nécessaire. Le Japon doit passer d’une éducation à la compétition à une éducation au vivre ensemble.

Une réforme éducative orientée vers l’établissement d’une communauté d’apprentissage

52Les mesures de décentralisation et de dérégulation ont élargi les conditions pour un renforcement de l’autonomie et de la créativité des établissements scolaires. De nombreuses écoles se sont mobilisées en faveur d’une rénovation interne sur le modèle des « communautés d’apprentissage » (Lewis et al., 2010). Comme nous l’avons déjà mentionné, la vision et la philosophie inhérentes aux « communautés d’apprentissage » se sont d’ores et déjà diffusées dans l’ensemble du pays au sein d’établissements qui mettent en pratique une conception de l’espace public, de la démocratie, de l’apprentissage comme droit de l’homme et de la professionnalisation des enseignants.

De l’étude à l’apprentissage

53Au Japon, durant de nombreuses années, on dénommait « étude » (benkyô) les apprentissages préparatoires aux examens. La société de la connaissance du XXIe siècle exige le remplacement de cette conception de l’étude par d’« authentiques apprentissages » (authentic learning). Au contraire de l’étude, l’apprentissage est un processus actif qui transite par les objets et le langage, par la collaboration avec autrui et par des pratiques réflexives articulées à un dialogue intérieur. Il est nécessaire que ces apprentissages actifs, collaboratifs et réflexifs soient mis en œuvre dans toutes les salles de classes.

Du programme au projet

54De nombreux professeurs opèrent un retournement dans leur façon d’envisager les unités d’enseignement qui composent les programmes nationaux. Traditionnellement, ces unités sont conçues selon une séquence « objectif-réalisation-évaluation ». Dans la nouvelle perspective, centrée sur la notion de projet, elles s’articulent autour de la séquence « thème-recherche-expression ». Cette transformation annonce la fin d’une conception « quantitative » de l’éducation au profit d’une approche « qualitative ».

Apprentissage coopératif

55L’apprentissage se réalise à travers un dialogue qui intègre trois composantes : dialogue avec l’objet (formation du monde = pratiques culturelles), dialogue avec autrui (formation de réseaux d’amitié = pratiques sociales) et dialogue avec soi-même (formation de soi = pratiques existentielles). Dans ces trois pratiques dialogiques, l’apprentissage coopératif, qui est un dialogue fondé sur une relation d’écoute mutuelle, occupe une place primordiale. L’apprentissage coopératif est actuellement le moteur central de la réforme de l’enseignement en classe.

L’enseignant comme praticien réflexif

56L’enseignant du XXIe siècle est un professionnel de l’apprentissage. Les représentations du professionnalisme enseignant ont glissé d’une conception de l’enseignant « technicien expert » à celle de « praticien réflexif » (Schon, 1983). De nos jours, par suite de la constitution de cette image de l’enseignant praticien réflexif, les pratiques en classe et les stages de formation des enseignants connaissent d’importantes transformations (Satô, 1992, 1998).

La formation d’une collégialité

57L’école ne peut être réformée de l’extérieur. Si la réforme n’est pas portée de l’intérieur de l’école, elle ne peut réussir. Le moteur le plus puissant du changement est la constitution, au sein même de l’école, d’une collégialité qui favorise la rénovation pédagogique et le développement des enseignants, en même temps qu’elle construit l’autonomie de ces derniers et des établissements.

Le réseau des réformes

58La réforme de l’école est accomplie par un réseau de partenariats qui associent professeurs et parents, école et collectivité locale, école et conseil de l’éducation, école et université. La stratégie de changement la plus efficace est l’établissement d’écoles pilotes qui fournissent un modèle de réforme. Le Japon compte aujourd’hui plus de 300 écoles pilotes qui promeuvent une rénovation scolaire sur le modèle des « communautés d’apprentissage », et plus de 3 000 écoles qui se lancent dans une expérimentation sur cette base.

Conclusion

59Dans cette période de transition, enseignants, parents et citoyens japonais ont conscience de ce que les réformes éducatives impulsées du sommet par une administration centralisée, tout comme, par la suite, les réformes éducatives impulsées dans le contexte de politiques néolibérales calées sur le marché ou sur la décentralisation ont pour effet commun de ruiner la qualité et l’égalité dans l’éducation. Néanmoins, à cette heure, ni les décideurs de ces politiques éducatives ni les enseignants, les parents ou les citoyens ne partagent nécessairement une vision des réformes éducatives susceptible de se substituer à ces politiques (Lévi Alvarès & Satô, 2007). Une des raisons fondamentales de cette situation tient au fait que, en dépit de l’ampleur de la confusion et des errements de la situation éducative présente, laquelle résulte de l’implosion du modèle éducatif japonais issu de la modernisation accélérée démarrée avec les réformes de l’ère Meiji (1868-1912), ce dernier n’a jusqu’ici jamais fait l’objet d’une critique suffisante pas plus qu’il n’a été dépassé. Cela explique sans doute la diffusion spectaculaire et l’accueil enthousiaste que les enseignants ont réservé aux réformes scolaires placées sous l’égide d’une « recherche conjointe de qualité et d’égalité » dans la perspective des communautés d’apprentissage et sous-tendue par les principes de caractère public, de démocratie sociale et d’excellence.

60Ce phénomène nouveau nous suggère que le « modèle éducatif de l’Asie de l’Est » qui a pour forme primitive le « modèle japonais » est désormais entré dans une phase de transition sous la pression de la globalisation. Ainsi, en 2007, la Corée a-t-elle ouvert un Centre de recherches sur les communautés d’apprentissage, puis, en 2011, des « écoles innovantes » qui se réclament des « communautés d’apprentissage » se sont-elles positionnées en établissements pilotes des réformes scolaires dans tout le pays. En Chine, à la suite d’une conférence que nous avons donnée en 2006 au Palais de l’Assemblée du Peuple, sous l’égide des départements gouvernementaux de l’éducation et des sciences et technologie, des expériences scolaires inspirées des « communautés d’apprentissage » se sont multipliées en très peu de temps, notamment dans les villes de Pékin, Shanghai, Xi’an, Xianyang ou Harbin. Ces mêmes tendances se manifestent également avec vigueur à Singapour, en Indonésie ou au Vietnam. Sous la bannière d’un projet d’école pour le XXIe siècle, l’essor international simultané de réformes scolaires qui se réclament des « communautés d’apprentissage » se veut une alternative à l’idéologie néolibérale et aux réformes éducatives qui ont pénétré chacun de ces pays ainsi qu’un pas vers la reconstruction d’un « modèle éducatif de l’Asie de l’Est ».

61Les réformes scolaires sont à la fois des « révolutions paisibles » et des « révolutions longues ». L’école des XIXe et XXe siècle a été instituée et administrée en réponse à une double exigence d’intégration nationale et d’édification d’une société industrielle. Par suite de la mondialisation, les frontières des États sont devenues poreuses tandis que les nations industrielles entraient dans l’âge post-industriel. Le « modèle japonais / modèle éducatif de l’Asie de l’Est » issu de la modernisation accélérée touche, en même temps que cette dernière, au terme de son existence, et laisse place à la nécessité d’inventer une nouvelle vision de l’école, du professionnalisme enseignant, des cours et des modes d’apprentissage. Le rideau se lève sur une réforme scolaire qui sera elle aussi une révolution tranquille et longue. Il est encore un peu tôt pour dire ce que seront les discours et les pratiques qu’elle inventera, mais il nous revient de veiller sur son devenir.

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Notes

1 Voir dans ce numéro l’article de Kariya Takehiko.

2 Voir dans ce numéro l’article de Christian Galan.

3 Voir dans ce numéro l’article de Shimizu Kôkichi.

4 Dans ces années, parmi les néoconser-vateurs alors au pouvoir, l’idée est émise que le Japon a finalement dépassé tous les modèles qu’il s’était donné depuis la restauration de Meiji (1868), et qu’il lui faut désormais inventer son propre futur [NdT].

5 Voir dans ce numéro l’article de Bérénice Leman.

6 Satô parle de « modernisation comprimée » (compressed modernization) mais nous lui avons préféré le terme «modernisation accélérée» pour des raisons de lisibilité [NdT].

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Pour citer cet article

Référence papier

Satô Manabu, « À la recherche d’une école pour le XXIe siècle. Quelles (réformes scolaires) alternatives aux politiques néolibérales ? »Les dossiers des sciences de l’éducation, 27 | 2012, 37-54.

Référence électronique

Satô Manabu, « À la recherche d’une école pour le XXIe siècle. Quelles (réformes scolaires) alternatives aux politiques néolibérales ? »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 27 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 04 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/447 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.447

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Auteur

Satô Manabu

Professeur, université de Tôkyô, Japon. manabusato101@aol.com

Université de Tôkyô, Japon

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