• 1 Thievenaz, J. (2017). De l’étonnement à l’apprentissage. Enquêter pour mieux comprendre. Louvain-l (...)

1Après avoir consacré à la question de l’étonnement un ouvrage remarqué1, Joris Thievenaz propose un nouvel opus qui s’inscrit dans une continuité féconde. Le projet scientifique est clairement posé dès les premières pages. Il relève de la volonté de l’auteur d’opérationnaliser les propositions conceptuelles de Dewey relatives à l’enquête, et ce afin de mieux comprendre les processus qui contribuent au développement de l’expérience, notamment dans les situations de travail (p. 26). Si l’objectif est ambitieux et intéresse au plus haut chef la communauté des chercheur·e·s en sciences de l’éducation et de la formation, si le traitement qui en est fait nous paraît extrêmement réussi, l’un des intérêts supplémentaires de l’ouvrage consiste à dépasser cette seule visée compréhensive pour s’ouvrir à une perspective transformative, notamment à travers des propositions relatives aux dispositifs de formation. Avant de nous intéresser plus précisément à la structure de l’ouvrage et à ses apports, nous voudrions indiquer que même si celui-ci se focalise sur l’expérience de travail, ce que confirment les exemples de recherche convoqués, les questions qu’il pose et la façon dont il y répond concernent plus largement les « processus de vie » (Dewey, 1934, cité p. 11) dans leur globalité. À ce titre, il peut intéresser tout lecteur, toute lectrice désireux ou désireuse de réfléchir à la façon dont « tout au long de notre vie, nous alternons des phases d’équilibre, de perturbation et de restauration de l’équilibre » dans lesquelles s’élaborent de nouvelles relations avec notre environnement.

• 2 Michel Fabre dans Recherches en Éducation de décembre 2019 ; Richard Étienne dans le numéro 54 (20 (...)

2Le texte proposé est organisé en trois grandes parties : 1) La question de l’expérience et de son élaboration (p. 29-113) ; 2) La philosophie de l’expérience de John Dewey (p. 115-212) ; 3) Les apprentissages par l’activité et la reconstruction continue de l’expérience (p. 213-301). L’ouvrage ayant à ce jour fait l’objet de différentes recensions2, nous faisons le choix de présenter de façon synthétique les enjeux de chacune de des trois parties et de nous arrêter sur des points qui nous paraissent devoir être soulignés ou discutés.

• 3 Évoquons, par exemple, le numéro qu’il a codirigé avec Patrick Mayen dans la revue Questions Vives(...)

4La deuxième partie est consacrée à la philosophie de l’expérience de Dewey dont l’auteur peut être considéré à la fois comme un fin connaisseur et un promoteur dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation3. Elle présente la théorie de l’enquête en rappelant que l’engouement que connaît l’œuvre de Dewey en France tient tout autant à son actualité éditoriale qu’à un contexte socio-économique qui donne un poids important à la question de l’acquisition des connaissances en situation de travail, mais aussi à la compatibilité de cette approche avec de nombreux courants plus récents. La présentation du schème universel de l’enquête (p. 134-136), le rappel de ce en quoi l’enquête de sens commun consiste (p. 144), la mise en évidence de l’intranquillité comme moteur de l’expérience sont autant de sous-chapitres qui permettent au lecteur d’accéder avec rigueur, mais sans excès d’hermétisme, à la pensée de Dewey. Le paragraphe consacré aux retentissements de l’enquête et à ce que Dewey nomme « la croissance dans l’activité » amène à envisager le fait que le bénéfice de l’enquête est à chercher non seulement dans une meilleure gestion des situations problématiques, « mais aussi dans le processus de perfectionnement et de maturation du sujet » (p. 162).

• 4 Fabre, M. (2009). Qu’est-ce que problématiser ? L’apport de John Dewey. Dans M. Fabre et É. Vellas (...)

5La troisième partie de l’ouvrage poursuit et à amplifie ce changement de point de vue, puisqu’il s’agit de considérer les perturbations que les situations professionnelles génèrent comme des opportunités de croissance pour les individus. L’auteur va jusqu’à soutenir une « conception émancipatrice de l’activité professionnelle » (p. 219) l’amenant à appréhender le travail comme un « moyen d’éducation », ce qui suppose toutefois un certain nombre de conditions : par exemple, le fait que l’acteur puisse « rencontrer des situations et des problèmes qui invitent au questionnement » (p. 220). Il est rappelé que la suspension du jugement, renvoyant à l’époché grecque qui consiste à examiner les implications d’une croyance indépendamment de leur vérité, de leur fausseté ou encore de leur nécessité4, constitue une condition sine qua non d’entrée dans l’enquête, ce qui va à rebours de la propension de chacun·e. S’appuyant sur la recherche qu’il a conduite sur des consultations médicales, l’auteur souligne le fait que « la somme des savoirs et des expériences acquises » peut prendre la forme d’un handicap, empêchant le praticien de « mettre en suspens ce qu’il tient habituellement pour vrai » (p. 239). Il en est de même d’un certain nombre d’inhibiteurs d’enquête (pression temporelle, focalisation sur les buts, déficit ou surabondance des consignes) qui peuvent, eux aussi, faire obstacle à la vertu constructive du travail (p. 311, 312). Reprenant la diversité de désignations utilisées par Dewey pour caractériser l’indétermination, l’auteur définit a contrario huit modes susceptibles de susciter l’ouverture d’une démarche d’enquête : l’étonnement, le manque, la surabondance, l’embarras, l’instabilité, la contradiction, la confusion, l’obscurité (p. 257). Comme l’indique Joris Thievenaz, ces modes sont des constructions analytiques. Même s’ils n’existent pas en tant que tels, ils permettent toutefois de « préciser la nature de l’embarras ou de l’incertitude qui suscite l’ouverture d’une démarche d’enquête » (p. 270) et ouvrent sur des perspectives de recherche qui nous paraissent extrêmement productives pour quiconque s’intéresse aux processus « qui participent à la construction des sujets en situation de travail » (p. 271).