Navigation – Plan du site

AccueilNuméros27Dossier : Séisme éducatif au Japon« Egalité de zone » et individual...

Dossier : Séisme éducatif au Japon

« Egalité de zone » et individualisation des parcours scolaires : l’ébranlement du système égalitaire à la japonaise

Kariya Takehiko
Traduction de Christian Galan
p. 69-99

Résumés

Après la dizaine d’années d’autonomie locale et de grande liberté éducative qui suit la défaite, la concentration progressive du pouvoir au niveau central ne répond pas à seulement à un souci de contrôle mais aussi à la nécessité de promouvoir l’égalisation des moyens entre les départements et entre les établissements scolaires. La mobilité des enseignants au sein de districts élargis et un système de financement qui repose sur un principe d’« égalité de zones » sont les moyens retenus pour cette politique volontariste de standardisation et d’égalisation. A cet égard, des résultats significatifs sont atteints dès le milieu des années 1970. Mais ces mêmes principes engendrent par la suite des effets contraires dans le contexte des politiques néolibérales de décentralisation et de désengagement financier de l’État. On note en effet que loin de signifier une « augmentation de la latitude des administrations locales en matières d’éducation », le retrait partiel de l’État (notamment par la réduction des subventions en 2006) a précipité les plus pauvres de ces administrations dans la crise financière.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour de plus grands développements sur toutes ces questions, voir Kariya (2009).

1Pour maintenir et administrer un système éducatif public, il faut de l’argent, et l’essentiel de cet argent provient des recettes de l’impôt. C’est là une réalité difficilement contestable, sinon une évidence. Plusieurs questions sous-jacentes se posent toutefois auxquelles il n’est pas toujours aussi facile de répondre : quels principes régissent le mode de répartition des financements accordés à l’éducation publique ? Quel genre de conséquences ce mode de répartition a-t-il dans la réalité (et notamment quels effets a-t-il sur le principe d’égalité face à l’éducation) ? Ou encore comment la réalité éducative du terrain est-elle contrainte par les principes de répartition des financements retenus ? Répondre à ces questions à partir d’un point de vue sociologique comparatif prenant comme objet le Japon permet cependant de mettre à jour quelques-uns des « principes cachés » qui régissent l’éducation dans ce pays. Ce sont donc ces questions que nous traiterons dans cet article, de manière empirique et en nous centrant sur l’éducation obligatoire1.

2Avant de débuter notre analyse, toutefois, il nous faut exposer brièvement les outils conceptuels que nous allons utiliser pour répondre à ces questions. Le concept analytique le plus important sera pour nous, ici, ce que nous appelons l’« égalité de zone » (men no byôdo). Face à la conception de l’égalité qui se centre sur l’individu (et qui est celle de l’égalité vis-à-vis de l’éducation que l’on rencontre dans la plupart des pays occidentaux), cette expression désigne le point de vue qui vise la réalisation de l’égalité au sein d’une zone (men en japonais ; dans un sens proche du terme area en anglais) possédant une cohérence collective déterminée, qu’on l’appelle classe, école, circonscription éducative ou encore société locale ; elle peut également désigner le système mis en place en s’appuyant sur ce point de vue.

3Les caractéristiques de cette « égalité de zone » seront présentées en détail plus loin en même temps que l’histoire de son développement au Japon. Mais, afin de rendre d’ores et déjà plus claires ses principales caractéristiques, une rapide comparaison avec la conception individualiste de l’égalité s’impose. Dans cette dernière conception, en effet, tout en prenant en compte les différences qui existent entre les êtres humains (différences liées aux capacités innées de chacun, à l’environnement familial, au « capital culturel », etc.), l’objectif visé est la réalisation d’une égalité éducative qui offre à chacun une éducation propre adaptée à ces différences. Cette conception présuppose donc la perception et la compréhension des différences entre les individus. La conception de l’« égalité de zone » se caractérise, en revanche, par une volonté de faire ressortir le moins possible ces différences. Et l’on essaye, dans ce but, de réaliser autant que possible l’égalité des conditions éducatives au sein d’unités telles que la classe, l’école, la circonscription scolaire ou la société locale considérées chacune comme une unité collective regroupant un certain nombre d’individus. Comme on va le voir plus en détails ci-après, ces deux façons de concevoir l’égalitarisme scolaire, c’est-à-dire l’« égalité de zone » et l’« égalité entre les individus », conditionnent aussi les différents modes de répartition des financements dans l’éducation.

  • 2 Les salaires reposant sur un système d’ancienneté et les retraites étant aussi incluses dans les fr (...)

4Un autre outil analytique utilisé ici concerne les transformations de la population. Comment se transforment les populations d’âge scolaire ? Les changements qui les affectent varient en effet d’une localité à l’autre et entraînent entre ces dernières d’importantes différences quant au nombre des enfants scolarisés et donc au coût total de l’éducation et à la répartition des financements. Le mode de répartition des financements reposant sur le concept d’« égalité de zone » permet par ailleurs de voir assez précisément, en observant les transformations des populations d’âge scolaire2, sur quelles performances du système éducatif il agit. Et il devient alors possible, de ce point de vue, de trouver des explications à ces transformations.

5On va donc essayer, dans cet article, d’éclairer la façon dont l’égalitarisme reposant sur le concept d’« égalité de zone » est apparu au Japon en tant que mode de répartition des financements accordés à l’éducation publique ainsi que les effets que ce mode de répartition a eus sur le terrain. Nous discuterons ensuite la façon dont un principe né dans un contexte propre à une époque donnée et le système qui a été mis en place à partir de celui-ci peut, après avoir rempli son objectif, se transformer en entraves au gré des évolutions que connaît la société qui les a produits, y compris en termes de population. Enfin, et ce sera la conclusion de notre article, nous montrerons qu’un système éducatif hautement égalitaire peut paradoxalement en venir à constituer en lui-même un obstacle aux transformations qu’appelle l’évolution des conditions de l’éducation.

Standardisation et financement de l’éducation obligatoire

  • 3 Le nom exact de cette dernière loi est Loi relative aux normes concernant le nombre des enseignants (...)
  • 4 Pour le dire simplement. En réalité, la taille de l’école ou le nombre de membres de l’équipe d’enc (...)

6La structure fondamentale du système de répartition des financements de l’éducation obligatoire qui a cours aujourd’hui au Japon a vu le jour en 1958. Elle découle de deux textes de loi : la Loi sur la prise en charge par le Trésor public des dépenses de l’éducation obligatoire (Gimu kyôikuhi kokko futan hô) de 1952 et la Loi sur les normes pour l’éducation obligatoire (Gimu kyôiku hyôjun hô) qui a été votée en 19583. La première confère à l’Etat la responsabilité d’assumer la moitié du salaire des enseignants des établissements publics qui relèvent de l’éducation obligatoire (soit les écoles élémentaires et les collèges). La seconde pose les bases du mode de répartition de ce financement et établit notamment le mode de calcul du nombre d’enseignants nécessaires dans les différents établissements scolaires. La clef de ce calcul est le nombre maximum d’élèves par classe, nombre qui, en 1958, avait été fixé à 50. Ainsi si, pour un établissement donné et pour un niveau d’étude donné (la 1re année, par exemple), le nombre d’élèves était de 50, alors le nombre d’enseignants nécessaires pour enseigner dans ce niveau était fixé à... 1, et une seule classe était ouverte. En revanche, si le nombre total d’élèves était de 51, alors le maximum était dépassé et le nombre de classes ouvertes passait à 2, de 25 et 26 élèves respectivement, tout comme le nombre d’enseignants. Si pour un même niveau d’étude, il y avait 150 élèves, le nombre de classes était fixé à 3, avec 3 enseignants, mais pour 151 élèves ce nombre passait à 4, avec 4 enseignants4, etc. Il s’agit donc d’un mode de calcul dans lequel le nombre des enseignants et le nombre des classes nécessaires sont établis sur la base d’un nombre maximum d’élèves par classe, clairement fixé par la loi, et en se basant sur le nombre d’élèves d’un même niveau d’étude (1re année, 2e année, etc.). Et c’est en faisant la somme des différents nombres d’enseignants nécessaires dans chaque école ainsi calculés que l’on obtenait le nombre total d’enseignants nécessaires dans chaque localité. Nombre à partir duquel, en appliquant, pour le dire simplement, la grille des salaires qui avait été normalisée au niveau national, on déduisait le montant des dépenses de personnels, et notamment, donc, le salaire des enseignants, dans chacun des départements. Et, c’est la moitié de cette somme finale qui revenait à la charge de l’Etat dans le cadre de la prise en charge par le Trésor public des dépenses relevant du financement de l’éducation obligatoire.

7C’est donc un système qui, à partir d’un nombre maximum d’élèves par classe, et en prenant pour base le nombre d’élèves de chaque niveau scolaire de chaque école, permet de calculer le nombre d’enseignants nécessaires ainsi que les dépenses de personnels. Dit autrement, c’est une façon de procéder qui se fonde sur l’établissement de normes relatives aux conditions matérielles de l’enseignement dans les différentes zones de telle façon qu’il n’apparaisse pas de disparités entre celles-ci sur le plan du nombre ou du salaire des enseignants, et cela quelle que soit la collectivité locale considérée et sans tenir compte de ses capacités financières.

8Pour comprendre facilement les particularités de ce système, il est utile de le comparer au système nord-américain.

9Le mode de répartition des financements de l’éducation obligatoire qui a été retenu aux Etats-Unis découle de la méthode de calcul dite « par tête » (per head), laquelle repose sur la notion d’« heures-élèves » (pupils hours). On calcule ainsi tout d’abord le nombre d’enseignants nécessaires au fonctionnement d’un établissement à partir de l’établissement d’une « unité » (unit) de travail par enseignement. Cette « unité », pour faire simple, est calculée en multipliant le nombre d’élèves confiés à un enseignant donné par le nombre d’heures que celui enseigne. Par exemple, dans le cas où un enseignant enseigne à 25 élèves à raison de 10 heures par semaine, le nombre de ses « heures-élèves » est de 25 x 10, soit 250. Ce qui revient au même qu’un enseignant qui enseignerait pendant 5 heures à une classe de 50 élèves. En réalité, ce nombre est souvent pondéré en prenant en compte soit le nombre moyen d’élèves effectivement présents, soit le nombre total d’élèves inscrits, soit encore en appliquant un coefficient au nombre d’heures enseignées en fonction des particularités de la discipline en question (dans le cas de cours très pénibles à enseigner, par exemple, ce coefficient est ainsi de 1,3). Mais, quoi qu’il en soit, on peut dire que la philosophie qui préside à ce mode de calcul du nombre d’enseignants nécessaires, c’est bien de considérer que si le nombre des élèves augmente, ne serait-ce que d’une unité, alors la quantité de travail de l’enseignant augmente elle aussi. Et le coût de chaque unité de travail (unit cost) est ainsi calculé en se fondant sur ce nombre d’« heures-élèves ». En résumé, le nombre d’enseignants nécessaires dans chacun des établissements scolaires est calculé (à partir d’un nombre maximum d’élèves par enseignant) en fonction du nombre d’heures de cours à assumer et du nombre d’élèves. Ainsi, si le nombre d’heures que doivent enseigner les enseignants par semaine est fixé, une augmentation d’un seul élève entraîne une hausse du coût unitaire, et c’est en fonction de ce dernier qu’on établit le nombre d’enseignants que l’on doit recruter et le salaire qu’il faut leur verser. C’est là un mode de répartition des financements qui correspond à une conception individualisée de l’enseignement des élèves et qui traduit bien la façon de concevoir le coût de l’éducation en personnel « par tête ».

10Comparé à un tel système, au Japon, à l’époque où on fixait le nombre maximum d’élèves à 50 par exemple, que le nombre d’élèves d’un même niveau soit de 101 ou 150, le nombre d’enseignants nécessaires était toujours fixé à 3. Et, en conséquence, le nombre d’élèves à la charge d’un enseignant pouvait varier entre 34 et 50. Autrement dit, dans le système japonais, même si le nombre d’élèves augmente d’une unité, cela seul n’a aucun effet sur le calcul de la charge de travail de l’enseignant. Et l’on considère donc qu’enseigner à 34 ou à 50 élèves, c’est pareil. Il s’agit donc d’un système qui, vis-à-vis de l’individualisation des pratiques pédagogiques, manque énormément de souplesse (ainsi, dans l’exemple que nous avons pris, la charge d’enseignement d’un professeur qui essaye d’enseigner de manière individualisée aux élèves d’une classe de 34 élèves et celle d’un enseignant qui essaye de faire de même pour une classe de 50 sont considérées comme identiques). A l’opposé, dans un système comme le système nord-américain, on considère que si le nombre d’élèves augmente d’une unité, alors la charge de l’enseignant augmente automatiquement et de ce seul fait. On est donc bien, là, dans le cadre d’une pratique éducative centrée sur l’individu et qui vise à offrir à chacun une éducation qui corresponde à ses besoins.

11Cette approche fondée sur le « coût unitaire » fait que, dans le système nord-américain, si le nombre d’élèves diminue alors cette diminution a un effet immédiat et sensible sur les financements attribués. De plus, du fait de la décentralisation poussée de l’éducation qui existe aux Etats-Unis, les dépenses de l’enseignement public varient en fonction de la richesse de chaque localité. A nombre d’enseignants par élève égal, les disparités entre les budgets éducatifs ont obligatoirement des conséquences sur les salaires des enseignants. Et de fait, aux Etats-Unis, ces salaires diffèrent grandement d’une circonscription scolaire à l’autre. Ce qui n’est pas sans effets sur la qualité des enseignants qu’il est possible de recruter et fait naître des inégalités en matière d’éducation (Kariya, 2009).

12Comparé à un tel système, on ne peut nier que le système japonais standardise et homogénéise véritablement, à l’échelle du pays tout entier, le nombre et la qualité des enseignants.

Pourquoi la Loi sur les normes a-t-elle vu le jour ?

13Faire l’historique de la mise en place de ce système dans le Japon de l’après Seconde Guerre mondiale, c’est, on va le voir, être mis en face de faits plutôt surprenants. Et tout d’abord, le fait que les concepteurs de ce système considéraient comme hautement souhaitable pour le Japon, en tant qu’idéal, la méthode de répartition « par tête » qui se fondait sur les « heures-élèves »... comme aux Etats-Unis.

14Un haut fonctionnaire du ministère de l’Education de l’époque qui joua un rôle actif dans la promulgation de la Loi sur les normes pour l’éducation obligatoire a laissé le témoignage suivant :

« Les critères retenus pour le calcul du financement des écoles élémentaires et des collèges sont au nombre de trois : le nombre d’élèves, le nombre de classes et le nombre d’écoles. A l’origine, toutefois, concernant le critère du nombre d’élèves, il était inévitable de mettre en place une méthode de correction particulière dans le cas des écoles ou des localités de petite taille ; même si dans la réalité de l’éducation obligatoire de notre pays, les critères étaient bien au nombre de trois, cela était en effet inévitable. » (Naitô, 1950 : 190)

15Ces propos de Naitô Takasaburô concernent l’établissement de normes pour le financement de l’éducation obligatoire. Et ce qu’il dit c’est que, à cause de l’indigence des ressources financières, il était alors impossible de fonder le financement de l’éducation sur la méthode dite « par tête ». Il a donc fallu à partir de la situation réelle de l’époque mettre en place un système qui prenne en compte cette réalité, et ce système fut celui instauré par la Loi sur les normes pour l’éducation obligatoire, que l’on a déjà évoquée.

16Satô Mikitarô, qui participa lui aussi à l’établissement de cette loi, dénonça toutefois comme principal défaut de ce système, tel qu’il fut appliqué au Japon, le fait que :

« […] concernant cette méthode [de calcul instauré par la Loi sur les normes pour l’éducation obligatoire], on doit bien reconnaître qu’elle présente le défaut de ne prendre aucunement en considération le fait qu’il y ait beaucoup ou peu d’écoliers ou de collégiens dans une classe ». (Satô, 2002 (1975) : 72-73)

17A cette époque, sous l’influence des Etats-Unis, l’éducation centrée sur les enfants (kodomo chûshin shugi) qui prônait l’enseignement individualisé était très en vogue parmi les enseignants japonais. Mais il était évident que la méthode de répartition des financements retenue n’était pas du tout adaptée à la réalisation d’une telle éducation.

« Dans différents pays étrangers, on a choisi, comme méthode pour calculer le nombre des enseignants d’une matière donnée, celle consistant à déduire celui-ci directement du nombre des élèves et des collégiens. Mais il faut bien voir que, dans une telle approche, la charge par enseignant ne peut être envisagée qu’en prenant comme base un nombre d’élèves et de collégiens raisonnable. Par conséquent, tant qu’on restera, comme dans notre pays, sur l’idée d’établir aussi des normes pour le nombre de classes, et qui plus est pour un niveau scolaire donné, une telle façon d’évaluer le nombre des enseignants demeurera inadaptée » (ibid.).

18Le choix de la standardisation fut adopté parce qu’il s’accordait avec la conception de l’« éducation de groupe » (shûdan shugi teki kyôiku), une conception qui visait l’amélioration des pratiques éducatives en considérant la classe comme une unité et en s’efforçant, notamment, de proposer un enseignement de qualité même dans les classes à gros effectifs en jouant sur la dynamique des groupes à l’intérieur de celles-ci.

19Toutefois, du fait de la détérioration de la situation financière et de la dévastation économique que connaissait le pays dans les années qui ont suivi la défaite, une des raisons de mener à bien une telle standardisation de la répartition des financements de l’éducation en s’appuyant sur l’aide du Trésor public était également liée à la question du salaire des enseignants qui pesait lourd sur le budget de l’éducation. Dans le système d’avant-guerre, en effet, il existait entre les localités de très grandes disparités en matière de conditions de l’éducation, et notamment donc en matière de salaire des enseignants. Or, assurer la réussite de la mise en place d’une éducation démocratique impliquait de corriger d’une façon ou d’une autre ces inégalités, ce qui poussa là encore à l’établissement de normes.

20Dans le Livre blanc de l’éducation de 1953, la situation de l’époque est ainsi décrite :

« Le manque d’autonomie financière des localités et l’inégalité de leurs ressources créent des disparités énormes sur le plan du salaire, de la qualité et du nombre des enseignants. Par exemple, si l’on compare le salaire des enseignants diplômés après cinq ans d’une université à cycle court [parcours scolaire qui reposait sur les écoles normales de l’ancien système des écoles spécialisées] dans la municipalité de Tôkyô et dans le département de Shimane, on a pour les premiers un salaire de base de 13 035 yens et pour les seconds 9 800 yens. De plus, les pourcentages d’enseignants non titulaires [litt. assistants, jokyôyu] étaient en 1952 de 1,4 % dans les écoles élémentaires et 0,69 % dans les collèges à Tôkyô, alors qu’ils étaient respectivement de 40,53 % et 27,22 % en Hokkaidô. Par ailleurs, lorsqu’on compare le nombre d’enseignants par classe à Tôkyô et dans le département de Kôchi, on obtient, pour l’école élémentaire, 1,315 pour Tôkyô contre 1,71 pour Kôchi. De telles différences sur le plan des salaires, de la qualité et du nombre des enseignants, mettent en avant le caractère inégalitaire de notre système, et il faut absolument corriger cela. » (Monbushô, 1953 : 17).

  • 5 Les figures 1 et 2 ont été établies en utilisant les données rassemblées par Abe Shigetaka (1971 (1 (...)
  • 6 Calculé à cette époque à partir du « montant de l’impôt national direct per capita après ajustement (...)

21La figure 1 illustre les énormes disparités qui existaient avant-guerre en la matière entre les départements à partir des statistiques de l’année 19285. En ordonnée figure l’indice de richesse de chaque département6 et en abscisse le montant de la dépense d’éducation par écolier de ces mêmes départements. Et on constate bien une corrélation positive entre ces deux facteurs : plus un département, alors, est riche, plus sa dépense d’éducation par écolier est importante.

Figure 1 : Relation entre la richesse des départements japonais

et leur dépense d’éducation par écolier pour l’année 1928

et leur dépense d’éducation par écolier pour l’année 1928

22La figure 2 montre qu’il existe également, en 1928, pour chaque département, une corrélation positive entre la dépense d’éducation par écolier et le salaire des enseignants (transformation logarithmique) : plus un département dépense d’argent par écolier plus le salaire de ses enseignants est élevé.

Figure 2 : Rapport entre les dépenses d’éducation par écolier (y) et le salaire moyen des enseignants (x) dans les départements japonais en 1928

Figure 2 : Rapport entre les dépenses d’éducation par écolier (y) et le salaire moyen des enseignants (x) dans les départements japonais en 1928

23Le verdict prononcé par les autorités éducatives de l’après-guerre fut sans appel : tant qu’une telle situation perdurerait, nulle société égalitaire ne pourrait advenir au Japon. La subsistance de telles inégalités entre les situations éducatives respectives des départements empêchant toute démocratisation de la société, la suppression de celles-ci devint dès lors l’objectif majeur des politiques éducatives.

L’élargissement de la standardisation de l’éducation

24L’établissement de normes strictes, comme on l’a vu ci-dessus pour la répartition des financements dans l’éducation, concerna ensuite, entre les années 1950 et les années 1970, d’autres aspects de l’éducation comme, notamment, les programmes et la répartition des enseignants.

25Les directives officielles d’enseignement (gakushû shidô yôryô) furent ainsi révisées en 1958, l’année même de l’établissement des normes relatives au nombre de classes par établissement. Elles modifièrent profondément la « nouvelle éducation » de type nord-américain qui avait cours depuis la fin de la guerre en l’orientant vers une éducation davantage fondée sur les savoirs et en renforçant le contrôle de l’Etat sur celle-ci.

26Voici par exemple ce que l’on pouvait lire dans le Livre blanc de l’éducation publié en 1959 au sujet du nombre annuel de journées de classe dans le cas des écoles élémentaires :

« Depuis 1950, il n’y a plus au Japon de règlement officiel au sujet du nombre annuel de journées de classe. [En conséquence, …] ce nombre varie dans la plupart des écoles entre 210 et 240 jours, mais l’écart entre les maximums et les minimums constatés peut aller presque du simple au double. Concernant par ailleurs le nombre d’heures de cours suivies par matière ou encore durant l’année scolaire, les différences entre les écoles peuvent également être considérables. Le fait qu’il y ait, dans les écoles élémentaires relevant de l’éducation obligatoire, une telle disparité entre les établissements quant au nombre de jours de classe ouvrés n’est vraiment pas une bonne chose. De plus, vis-à-vis de l’objectif qui est de faire acquérir, de la même manière, à tous les citoyens, les mêmes compétences scolaires fondamentales et de maintenir et élever le niveau éducatif du pays tout entier, c’est là quelque chose que l’on doit considérer comme véritablement problématique. » (Monbushô, 1959 : 42-43)

27Concernant par ailleurs les programmes d’avant la réforme de 1958, voici le genre de commentaires que l’on pouvait trouver :

« L’éducation d’aujourd’hui est trop enfermée dans des pratiques pédagogiques reposant sur le principe de l’expérience [keiken shugi] ; on peut même dire que l’on n’a pas suffisamment examiné la valeur éducative de cette théorie du vécu ou de l’expérience des écoliers et que l’éducation en est en réalité devenue complètement prisonnière. Il y a des voix aujourd’hui qui disent que ce principe met à mal jusqu’à la structure interne même du système éducatif, qu’il a débouché sur une tendance à négliger toute systématicité dans la présentation des matériaux pédagogiques et qu’une trop grande importance est accordée au vécu des écoliers, alors que, du point de vue de l’efficacité de l’enseignement dans le système éducatif, il est nécessaire de mettre l’accent sur le caractère systématique [de l’acquisition des savoirs]. En résumé, ces voix considèrent que la principale cause de tout cela se trouve dans les directives d’enseignement actuelles [celles d’avant 1958], que nombreux y sont les points qui sont perçus dans les écoles et les collèges comme manquant de cohérence, que les contenus et les objectifs de chaque année scolaire ne sont pas clairement définis, ou encore qu’il y a des redondances entre les différents niveaux d’étude. » (Monbushô, 1958 : 255-256).

28Assurément, la révision des directives de 1958 fut jugée par les spécialistes de l’éducation de l’époque comme un renforcement du contrôle de l’Etat sur le système éducatif. Toutefois, en se rappelant la réalité des disparités éducatives qui existaient à cette époque entre les régions, comme on l’a vu précédemment, on peut aussi comprendre qu’à l’arrière-plan de cette révision il y avait vraiment le souci d’apporter un remède concret à une telle situation. Et, là encore, la cohérence de ces mesures correctives reposait sur la mise en place de normes strictes (i.e. le renforcement du contrôle par l’Etat) permettant de réduire les disparités curriculaires entre les régions.

29Ainsi, les nouvelles directives de 1958 attribuèrent un nombre d’heures de cours minimum obligatoire pour chaque matière et détaillèrent bien plus précisément qu’auparavant le contenu des enseignements. Et de plus, faire cours en se conformant à ces directives d’enseignement fut dès lors clairement considéré comme une obligation légale.

30Le système d’« élargissement » de la répartition des enseignants à l’intérieur d’un même département, que l’on a appelé « système d’administration du personnel sur des zones élargies » (kôiki jinji seido) joua également un rôle très important au regard de la correction des disparités des conditions éducatives entre les régions. En effet, même si l’application d’une grille nationale des salaires des enseignants avait permis de réduire les différences de salaire entre les régions, cette mesure seule n’était pas parvenue pour autant à répartir les enseignants de grande qualité dans toutes les localités. En laissant les enseignants choisir eux-mêmes où ils souhaitaient enseigner, ceux-ci faisaient plus facilement le choix des grandes villes où la vie quotidienne est plus facile, et cela avait pour conséquence que les enseignants les plus qualifiés n’allaient jamais travailler dans les localités éloignées ou isolées. Face à une telle situation, fut mise en place, à partir du milieu des années 1960, une gestion des personnels enseignants à l’échelle de chaque département. Cette politique d’incitation visait à envoyer volontairement des enseignants ayant du métier dans les localités aux conditions de vie difficiles signalées en tant que zones isolées. Par exemple, si un enseignant aux qualités reconnues travaillait dans une zone isolée durant un certain nombre d’années, il recevait en retour différents avantages tels qu’un traitement spécial pour zone isolée (avec, ici, une aide financière de l’Etat) ou une promotion ultérieure plus rapide. Il y eut aussi des départements où fut adopté un système de rotation des enseignants, pour une durée fixe, entre les centres urbains et les zones aux conditions de vie plus difficiles.

31Le directeur de l’éducation du Hokkaidô de l’époque nous donne, au sujet de l’introduction d’un tel système dans la grande île du nord, le témoignage suivant :

« A partir d’une réflexion sur le fait que notre région avait obtenu des résultats très faibles au niveau de l’école élémentaire et du collège lors du test national portant sur les connaissances scolaires des élèves de 1963, on adopta comme toute première mesure relative à l’administration éducative de l’année 1964 [un plan visant à] “augmenter les connaissances scolaires des écoliers et des collégiens”, et on s’efforça sans relâche de le réaliser. Afin d’augmenter l’efficacité de l’éducation, il était bien sûr important d’améliorer les équipements éducatifs qui entouraient les enfants mais, quelque amélioration que l’on parvint à apporter sur ce plan, si l’on n’avait pas comme enseignants en charge de ces enfants des personnes de grand talent, il était difficile d’espérer une augmentation de l’efficacité de l’éducation dispensée. Il n’est donc pas exagéré de dire, par conséquent, que la façon d’administrer les personnels enseignant conditionnait l’augmentation des connaissances scolaires des écoliers et des collégiens. Le Comité éducatif du Hokkaidô a donc étudié les points qui posaient problèmes sur le plan de la gestion des personnels jusqu’ici et en a proposé la réforme. » (Nikimoto, 1965 : 20)

32Comme le montre ce témoignage, sur le plan de la répartition des enseignants aussi, on s’attaqua à la question de l’amélioration des « conditions de l’éducation » par la réalisation de l’« égalité de zone » à l’intérieur de la région.

33Des années 1950 aux années 1970, la standardisation de l’éducation se poursuivit ainsi sans faiblir. Par l’établissement par l’État de normes strictes touchant tous ses aspects, les responsables visaient la normalisation et l’homogénéisation de l’éducation. L’objectif final était la mise en place dans l’éducation de l’égalité à la japonaise, et cela s’est fait par la mainmise de l’Etat sur l’ensemble du système éducatif et la perte, par les acteurs sur le terrain, de tout pouvoir de décision.

Que s’est-il passé ensuite ? « Sans le savoir, une révolution silencieuse… »

34Qu’a apporté une telle standardisation à l’éducation japonaise ? Examinons tout d’abord ce que sont devenues les disparités en matière d’éducation qui subsistaient après-guerre entre les départements. La figure n° 1, que l’on a vue précédemment, montrait bien la réalité de l’époque : plus un département était riche plus sa dépense en matière d’éducation publique par enfant était importante. Il y avait ainsi une corrélation positive entre richesse du département et dépense d’éducation. Comment cela a-t-il évolué dans le processus de standardisation de l’après-guerre ?

  • 7 Source : pour la richesse, « Enquête sur la situation financière des régions » (Chihô zaisei jôkyô (...)

35Les figures n° 3 à 5 montrent la relation entre l’indice de richesse des départements et leur dépense d’éducation (dépense de fonctionnement) par élève de l’école élémentaire pour les années 1955, 1965 et 19757.

Figure 3 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1955 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)

Figure 3 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1955 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)

Figure 4 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1965 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)

Figure 4 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1965 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)

Figure 5 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1975 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)

Figure 5 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1975 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)

36La figure n° 3 montre bien qu’en 1955, même si elle est plus faible qu’avant-guerre, subsiste encore une corrélation positive entre la richesse des départements et leur dépense en matière d’éducation par élève. Même si on se rapproche d’une ligne à peu près horizontale, la corrélation reste positive : ainsi, au milieu des années 1950 encore, même si cela est moins marqué qu’avant-guerre, plus un département est riche plus sa dépense en matière d’éducation par écolier est élevée.

37En 1965 (fig. 4), en revanche, la corrélation positive qui existait jusque-là a disparu. La tendance représentée par la droite de régression linéaire est quasiment nulle et, de plus, l’ajustement est mauvais. C’est que, au milieu des années 1960, 7 à 8 ans ont passé depuis que la Loi sur les normes pour l’éducation obligatoire a été votée et la corrélation positive entre la dépense d’éducation par écolier et la richesse des départements a été effacée. Le système qui faisait que plus un département était riche plus sa dépense d’éducation par écolier était importante avait alors vécu. Mais ce qui est encore plus intéressant, c’est ce qui s’est passé ensuite.

  • 8 Les figures pour les décennies suivantes, que l’on n’a pas insérées dans notre article, montrent qu (...)

38La figure n° 5 montre en effet que, au milieu des années 1970, non seulement la corrélation entre la richesse des départements et leur dépense d’éducation par écolier n’était plus positive, mais qu’elle s’était même inversée au point de devenir négative ; une tendance particulièrement prononcée en 1975. L’inclinaison de la droite de régression linéaire est fortement négative et, de plus, l’ajustement est devenu bon. Cela signifie que, à partir de 1965, on a progressivement évolué vers une relation où moins les départements étaient riches plus les dépenses d’éducation par écolier y augmentaient, et, par ailleurs, que plus on entrait dans les années 1970 plus cette tendance allait se renforçant. En termes simples, la relation progressive selon laquelle plus les départements sont pauvres plus la dépense en matière d’éducation par écolier est élevée a été renforcée. Et cette relation progressive forte se maintient jusqu’au milieu des années 1980. Selon cette analyse, on peut donc dire que, de la seconde moitié des années 1960 jusqu’au début des années 19908, le principe de répartition des financements de l’éducation dans les écoles élémentaires publiques a grandement évolué et, de régressif, il est devenu progressif.

39Comment une telle transformation a-t-elle pu s’opérer ? En général, les départements dont les recettes fiscales sont faibles sont des départements où la base industrielle est réduite et qui comportent beaucoup de zones qui n’appartiennent pas au tissu des mégalopoles. Au Japon, plus un département est de ce type plus sa population résidentielle est éparpillée du fait qu’elle n’est pas concentrée dans de grandes métropoles. Et pour cette raison, les établissements scolaires de petite taille y sont nombreux. Dans un système où les dépenses en matière d’éducation sont établies « par tête », comme aux Etats-Unis, toute baisse de la population d’âge scolaire provoque automatiquement et proportionnellement une baisse de ces dépenses. Mais dans le système défini par la Loi sur les normes pour l’éducation obligatoire, que nous avons expliqué précédemment, il n’y a en revanche pas de lien direct entre ces deux phénomènes.

40Par ailleurs, entre 1964 et 1968, le gouvernement a abaissé le nombre maximum d’élèves par classe de 50 à 45, puis à nouveau, progressivement, entre 1980 et 1991, de 45 à 40. Conséquence, plus les localités comptaient d’écoles de petite taille (qui sont en général aussi des localités où les ressources financières sont faibles) plus il a fallu augmenter le nombre d’enseignants. Or, il s’agissait aussi en général de départements où le nombre d’enfants, qui constitue la base du calcul des dépenses en matière d’éducation, était faible. C’est pourquoi tous ces facteurs réunis font apparaître un résultat progressif : plus un département à des ressources financières faibles plus sa dépense d’éducation par élève est élevée. C’est là une conséquence financière de la politique égalitaire mise en place.

41Le point important ici est qu’une telle évolution est le fruit à la fois d’une transformation de la population d’âge scolaire et d’un changement politique visant à présent à diminuer le nombre maximum d’élèves par classe. Si on avait eu un système de répartition des financements « par tête », comme aux Etats-Unis, pour faire apparaître un système de répartition progressive comme celui-là, il aurait fallu en faire un objectif politique et obtenir à son sujet le consentement de la population. Dans les régions où les ressources financières sont faibles, le gouvernement national ou les gouvernements régionaux doivent en effet clairement afficher leur intention d’accorder plus de financements, indépendamment du nombre, grand ou petit, des élèves, et prendre des dispositions qui favorisent ces régions. Dit autrement, si on ne transforme pas un mode répartition à l’origine régressif en mode de répartition progressif, ce qui s’est produit au Japon ne peut advenir (et les différences de situation éducative entre les régions demeurent en l’état). Au Japon, par le système mis en place dans les années 1950, un tel changement a été possible sans que le consentement de la population ait été nécessaire, c’est-à-dire, en réalité, sans même que les gens en aient eu connaissance. Un tel bouleversement s’est accompli sans faire de vagues, silencieusement. La « révolution égalitaire sans bruit » fut ainsi rendue possible par le simple choix initial du principe de l’« égalité de zone ».

42Voyons à présent quelle influence a eu, réellement, sur la qualité de l’éducation, la répartition égalitaire des financements. Mesurer objectivement la qualité de l’éducation, et qui plus est l’évolution de cette qualité, est difficile. Les données nécessaires sont peu nombreuses. On va toutefois essayer ici de contourner cet obstacle en analysant, département par département, les résultats des tests nationaux portant sur les connaissances scolaires des élèves réalisés dans les années 1960 et en 2007.

43On ne l’a pas fait apparaître sur la figure n° 6, mais, le premier point que l’on doit souligner, c’est qu’il n’y a, pour aucun département, de corrélation quelconque entre les scores des tests des années 1960 (celui de 1962 dans la figure 6) et ceux du test de 2007. Dit autrement, les départements qui ont eu de bons résultats aux tests des années 1960 ne sont pas ceux qui ont eu de bons résultats à celui de 2007. Le demi-siècle qui s’est écoulé entre tous ces tests a effacé la hiérarchie qui pouvait exister entre les départements dans les années 1960.

  • 9 Sur cette analyse, voir Kariya (2008 : 167-169).

44On a ensuite analysé les résultats des élèves de la 6e année de l’école élémentaire et réalisé une analyse de régression multiple afin de dégager les scores moyens de tous les départements. On a choisi comme variables explicatives (c’est-à-dire comme facteurs pouvant influencer le nombre de réponses justes et donc les scores), pour chaque département et pour chaque année, le taux d’aides sociales (pour 1000 individus), l’indice de richesse du département et le montant de la dépense d’éducation par élève de l’école élémentaire publique (dépenses de fonctionnement, dont, notamment, les salaires9. On a résumé les résultats dans la figure 6.

Figure 6 : Principaux facteurs agissant sur les scores des tests nationaux de connaissances scolaires par département pour les années 1962 et 2007 (langue japonaise et mathématiques, 6e année de l’école élémentaire)

1962 langue

japonaise

2007 langue

japonaise A

2007 langue

japonaise B

1962 mathéma-tiques

2007 mathéma-tiques A

2007 mathéma-tiques B

Coefficient de standardisation

Coefficient de standardisation

Coefficient de standardisation

Coefficient de standardisation

Coefficient de standardisation

Coefficient de standardisation

Taux d’aides sociales (pour 1000)

- 0,248 *

- 0,444 **

- 0,520 ***

- 0,353 *

- 0,364 *

- 0,453 **

Indice de richesse du département

0,414 **

0,020

0,300 *

0,289*

0,024

0,284

Dépense d’éducation par écolier

0,332 **

0,351 *

0,378 *

0,188

0,296

0,328 *

* p<.05 ; ** p<.01 ; *** p<.001.

45Concernant la matière « langue japonaise » (kokugo), ce qui frappe tout d’abord c’est que c’est en 2007, et non en 1962, que l’influence du taux d’aides sociales pour 1000 habitants est la plus forte ; notamment pour la partie B du test qui évalue plus particulièrement la capacité des élèves à appliquer pratiquement les connaissances acquises : ainsi, plus un département a un fort taux d’aide sociale plus le taux de réponses correctes en langue japonaise y est bas. Quant à la richesse des départements, c’est en 1962 qu’elle joue, vis-à-vis des résultats, le rôle positif le plus important : plus, alors, un département est riche plus ses scores sont élevés. Les résultats de 2007 montrent eux, sur ce point, un effet différent de cette variable suivant qu’il s’agit de la partie A du test de langue japonaise ou de la partie B. Dans le cas de la partie A, qui évalue les connaissances fondamentales, l’influence de la variable « richesse du département » est quasiment nulle. En revanche, concernant la partie B, qui évalue, on l’a vu, la capacité à appliquer pratiquement les connaissances, plus le département est riche plus son taux de bonnes réponses est élevé. Comparé aux années 1960, où la richesse des départements influait clairement sur l’ensemble des résultats du test, le caractère non homogène des résultats de 2007 montre qu’on ne peut plus vraiment établir aujourd’hui de lien direct entre la richesse des départements et les performances des élèves.

46Concernant la dépense d’éducation par écolier (dépenses de fonctionnement), la tendance, en 2007 comme en 1962, est la même : plus forte est la dépense d’éducation par écolier d’un département plus les scores de celui-ci sont élevés. Ce résultat n’a toutefois pas le même sens en 1962 et en 2007. En 1962, en effet, il existait encore une corrélation positive, même atténuée, entre la richesse d’un département et sa dépense d’éducation par élève. C’est-à-dire que plus le département était prospère, plus cette dépense était forte. Or, en 2007, la relation entre richesse des départements et dépense d’éducation par écolier s’est, comme on l’a vu, inversée, à savoir que plus un département est pauvre et à des capacités financières faibles plus sa dépense par écolier est élevée. Si on prend en compte cette réalité, alors le résultat de notre analyse actuelle selon lequel plus un département dépense d’argent par écolier plus ses scores sont élevés montre avant tout que les aides financières de l’Etat pour suppléer la faiblesse des ressources financières des départements ont bien rempli leur rôle en augmentant l’efficacité du système.

47Lorsqu’on regarde ensuite les résultats pour la matière « mathématiques », là encore, on retrouve la tendance selon laquelle plus le taux d’aides sociales d’un département est élevé plus ses scores sont faibles ; une tendance plus forte encore si on ne prend en considération que la partie « application pratique » (partie B) du test de 2007. De plus, si, toujours pour les mathématiques, la variable « richesse du département » a, en 1962, une influence positive significative sur le plan statistique, en 2007 en revanche, cette influence n’est plus du tout significative.

48A la place, dans le cas de la partie B du test de mathématiques de 2007, c’est la dépense d’éducation par écolier qui en vient à avoir une influence positive. C’est-à-dire que, de nos jours, plus un département dépense d’argent par écolier plus ses scores pour les questions de la partie B du test de mathématiques, qui visent à évaluer la capacité à appliquer pratiquement les connaissances, sont élevés. Et ici aussi, si on prend en compte le fait qu’il y a une relation inversée entre la dépense d’éducation par écolier et la richesse du département, on peut dire que la démonstration est faite que l’aide de l’Etat aux dépenses d’éducation des départements pauvres remplit bien son rôle en garantissant à tous les élèves, partout, un certain niveau de connaissances.

49Enfin, si l’on prend en compte les résultats d’autres enquêtes nationales sur les connaissances des élèves qui ont été réalisées par le ministère de l’Education et que l’on compare les moyennes des scores par région issues de ces enquêtes avec celles des tests de 1962, il apparaît clairement que si, dans les années 1960, ce sont les villes et les métropoles qui ont les scores les plus hauts et les villages de paysans, de pécheurs ou de montagne les scores les plus bas, en 2003, en revanche, cette dichotomie a complètement disparu (Monbushô, 2006). Et c’est là, incontestablement, une réussite par rapport aux années 1960.

50On ne peut bien sûr pas affirmer que cette « égalisation » des scores des tests nationaux ou le fait que ceux-ci ne dépendent plus de la richesse des départements est le résultat de la seule politique de stricte égalité en matière de financement de l’éducation que l’on a vue ici. La standardisation ou l’« égalisation » d’autres variables liées aux conditions de l’éducation y ont très certainement également contribué. De plus, des facteurs extérieurs à l’éducation ont sans aucun doute également joué un rôle important comme le nivellement des revenus au niveau national ou encore la diminution des disparités locales sur le plan de l’environnement culturel. Toutefois, et c’est ce que notre analyse montre, force est de constater que l’objectif que visaient les responsables de l’éducation de l’immédiat après-guerre, et qui était de corriger les disparités entre les régions, a bien été atteint.

Conclusion : la standardisation fut la force, la standardisation est l’entrave

51Bâtie sur le principe de « l’égalité de zone », l’éducation dans le Japon de l’après-guerre est parvenue, au prix d’une standardisation-uniformisation de ses contenus et d’un contrôle accru de l’Etat à son endroit, à un haut degré d’homogénéisation de ses conditions matérielles. Et il est indéniable que, au regard de ce qu’était sa situation avant-guerre et dans l’immédiat après-guerre, ce fut là une grande réussite.

52Toutefois, les changements que la société japonaise a connus à partir des années 1990 ont fait apparaître les limites de ce système. La baisse de la natalité s’est tout d’abord accentuée, entraînant une chute démographique sans précédent. Conséquence, le nombre des établissements scolaires de petite taille a considérablement augmenté. Et, du fait des contraintes imposées par la Loi sur les normes pour l’éducation obligatoire, cette augmentation en est venue à constituer un grave problème sur le plan financier, les dépenses en matière d’éducation étant loin de connaître la même diminution que la population d’âge scolaire. A la suite de la crise financière que le Japon a connue tout au long de cette décennie, la situation financière de l’Etat et des collectivités locales s’est par ailleurs gravement détériorée. Enfin, en 2006, le gouvernement a modifié le système de financement de l’éducation obligatoire par le Trésor public, abaissant la part couverte par l’Etat de la moitié à un tiers. La part revenant aux collectivités locales est donc devenue extrêmement lourde (deux tiers au lieu de la moitié), grevant le budget des moins riches d’entre elles.

53La réforme de 2006 n’avait pas pour objectif premier de s’attaquer au système éducatif per se, mais de modifier l’équilibre des pouvoirs de taxation entre les administrations locales et centrale. Il s’agissait de donner plus de latitude aux premières en leur transférant de nouvelles compétences budgétaires et la gestion d’impôts jusqu’ici perçus au niveau national afin de leur permettre de faire face aux dépenses induites par celles-ci. Et, dans ce cadre là, le système de prise en charge de l’éducation obligatoire par le Trésor public constituait pour le gouvernement une des cibles de choix de cette politique décentralisatrice. Toutefois, comme nous l’avons montré ailleurs (Kariya, 2010), loin d’avoir augmenté la latitude des administrations locales en matière d’éducation, cette réforme a surtout mis les plus pauvres de ces dernières dans une situation extrêmement critique vis-à-vis du financement de l’éducation obligatoire, du fait de la diminution d’une moitié à un tiers des subventions du gouvernement central.

54Une telle décentralisation des financements de l’éducation aurait dû entrainer une augmentation de la latitude de chaque administration locale à décider elle-même des sommes à consacrer à l’éducation obligatoire. C’est en tout cas ce que beaucoup pensaient au Japon où l’on considérait en général jusqu’ici que la question du contrôle et de la règlementation de l’éducation par l’Etat, d’une part, et le système de financement centralisé de l’éducation, d’autre part, étaient nécessairement liés, celui-ci légitimant ceux-là jusqu’au contrôle des administrations régionales, des comités d’éducation locaux et des programmes d’enseignement. Pourtant, lorsqu’on examine en détail les relations entre ces deux éléments, on se rend compte que la Loi sur la prise en charge par le Trésor public des dépenses de l’éducation obligatoire n’a, à proprement parler, rien à voir avec les différentes modalités de contrôle que l’État a mises en place vis-à-vis de l’éducation. Et, à moins que la décentralisation administrative n’aille en s’accentuant, il n’y a aucune raison d’espérer que le contrôle central de l’Etat sur les programmes d’enseignement ou tout autre règlement s’atténue. Un scénario-catastrophe serait même que la plus grande latitude financière accordée aux administrations locales ne serve qu’à augmenter la « liberté » de celles-ci de mettre en œuvre, concernant l’éducation obligatoire, des restrictions budgétaires imposées par l’Etat, qui plus est sans s’être pour autant débarrassées du contrôle de celui-ci.

55Dans les sociétés de la connaissance, l’école se voit assigner la difficile tâche de fournir à tous les élèves les meilleures pratiques éducatives possibles. Les meilleurs environnements éducatifs et les professeurs les plus qualifiés sont plus que jamais recherchés. Mais toutes ces exigences induisent des coûts toujours plus élevés, particulièrement durant premières étapes de la scolarisation. Comme la formation en capital humain devient ainsi plus complexe, et ses résultats toujours plus vitaux au regard du devenir des individus, le souci de maintenir l’« égalité » dans l’éducation doit être une priorité. Si les inégalités vis-à-vis de l’éducation se développent, notamment durant les premières années de l’éducation obligatoire (Kariya, 2001), alors la confiance des gens vis-à-vis du caractère juste des systèmes méritocratiques s’érodera. Or, c’est pour établir puis maintenir cette confiance que l’Etat japonais avait mis en œuvre la distribution progressive des financements de l’enseignement obligatoire que nous avons décrite ici.

56Aujourd’hui, pourtant, avec les mesures que nous venons d’évoquer, le système éducatif japonais évolue vers toujours plus de décentralisation et donc vers une distribution de plus en plus inégale des financements, privant progressivement les gens de toute possibilité de croire au caractère juste du système éducatif et de la compétition scolaire. Le mythe japonais d’une éducation et d’une société égalitaires s’évanouit ainsi au seuil d’une « société de la connaissance capitaliste » advenue dans le sillage du néolibéralisme (Kariya, 2006).

57Le statu quo est-il pour autant souhaitable ? Sans doute pas. Car l’autre problème du mode de financement actuel de l’éducation obligatoire au Japon est qu’il n’est absolument pas adapté à l’« individualisation » des parcours scolaires. Le mode de financement « par tête », comme aux Etats-Unis, s’accorde bien à la mise en place d’une éducation adaptée aux besoins des élèves, pris un par un. En revanche, le mode de financement selon le principe de l’« égalité de zone » constitue, lui, une entrave à une répartition des ressources financières permettant un enseignement mieux adapté aux individus. Tout simplement parce qu’une des conditions nécessaires à la mise en place d’un tel enseignement est l’abaissement du nombre maximum d’élèves par classe et que, sur ce point, le système actuellement en vigueur au Japon manque complètement de souplesse.

58En réalité, après le changement de majorité politique en 2009, le gouvernement démocrate (Parti démocrate du Japon, Minshutô) a commencé à introduire progressivement une baisse du nombre maximum d’élèves à 35 par classe. Et cela avec l’idée de permettre la mise en place d’un enseignement individuel plus efficace. Depuis avril 2011, cette baisse à 35 élèves est effective pour les classes de première année de l’école élémentaire et, à partir d’avril 2012, elle devrait concerner la deuxième année, puis en 2013 la troisième année, etc.

59Mais cette politique, du fait de la conjoncture actuelle, n’est pas facile à mettre en place. Les dépenses d’urgence que l’Etat japonais a dû engager à la suite du grand tremblement de terre de l’est du Japon de mars 2011 ont fait se détériorer un peu plus la situation financière du pays et on ne sait plus, aujourd’hui, s’il sera possible d’élargir cet abaissement à 35 du nombre maximum d’élèves par classe aux trois années du collège, à partir de 2014, comme cela était initialement prévu...

60Dans tous les cas, la standardisation et l’« égalisation » des conditions matérielles de l’éducation qui, à une époque, ont été réalisées grâce au principe de l’« égalité de zones », sont aujourd’hui devenues incompatibles avec la nécessité d’individualiser et de personnaliser les parcours scolaires, qui plus est dans une société où tout le monde reconnaît que les inégalités se développent. Comment alors mettre en place une éducation qui corresponde aux besoins individuels de chacun tout en perpétuant l’existence d’une éducation égalitaire ? Tel est le défi, sinon le dilemme (est-ce l’un avec l’autre, ou l’un sans l’autre ?), auquel se trouve confronté aujourd’hui le Japon...

Haut de page

Bibliographie

Abe, S. (1971). Kyôiku kaikaku ron (De la réforme de l’éducation). Tôkyô : Meiji tosho.

Kariya, T. (2001). Kaisôka nihon to kyôiku kiki (Crise de l’éducation et stratification de la société au Japon). Tôkyô: Yûshindô kôbunsha.

Kariya, T. (2006). The ending of diploma society and where to go next? The answer is going towards a “learning capitalist” society », communication présentée au colloque Ending the Postwar?, Sheffield: Sheffield University.

Kariya, T. (2008). Kyôiku saisei no meisô (Les errements de la renaissance de l’éducation). Tôkyô : Chikuma shobô.

Kariya, T. (2009). Kyôiku to byôdô (Education et égalité). Tôkyô: Chûô kôron shinsha.

Kariya, T. ( 2010). The End of the Egalitarian Education in Japan. In J-A. Gordon et al. (eds), Challenges to the Japanese Education. (pp. 54-66). New York: Teachers College Press.

Monbushô (Ministère de l’Education) (1953). Shôwa 23 nen - Wagakuni kyôiku no genjô - Kyôiku no kikai kintô o omo to shite (1953 - L’Etat de l’éducation au Japon - Priorité à l’égalité des chances), Tôkyô.

Monbushô (Ministère de l’Education). (1958). Shotô kyôiku shiryô – Kaitei shôgakkô gakushû shidô yôryô to sono kaisetsu (Documents pour l’enseignement élémentaire - Les nouvelles directives d’enseignement révisées de l’école élémentaire et leur commentaire). Tôkyô.

Monbushô (Ministère de l’Education) (1959). Wagakuni no kyôiku suijun (Le niveau éducatif du Japon). Tôkyô.

Monbukagakushô (Ministère de l’Education et des Sciences). (2006). Nihon no shotô chûtô kyôiku no genjô (L’Etat de l’éducation élémentaire et secondaire au Japon). Monbukagakushô shotô chûtô kyôiku kyoku. Tôkyô.

Naitô, T. (1950). Kyôiku zaisei (Les finances de l’éducation). Tôkyô : Seibundo shinkôsha.

Nikimoto, M. (1965). Kôiki jinji no sokushin ni atatte (gokanen keikaku) - Shinkyôiku shisaku meguri (Hokkaidô no maki) (Promouvoir la gestion du personnel sur des zones étendues (plan en 5 ans) - au sujet des nouvelles politiques éducatives (Hokkaidô)). Kyôiku iin kai geppô (Rapport mensuel du comité d’éducation), 17 (1), 20-27.

Satô, M. (2002). Gakkyû kibo to kyôshokuin teisû (Taille des classes et détermination des effectifs enseignants – Etudes et commentaires de la législation). Tôkyô : Nihon tosho sentâ.

Haut de page

Notes

1 Pour de plus grands développements sur toutes ces questions, voir Kariya (2009).

2 Les salaires reposant sur un système d’ancienneté et les retraites étant aussi incluses dans les frais de personnels, l’âge des populations enseignantes considérées est également un facteur important de la répartition des financements éducatifs ; on ne pourra pas aborder cette question ici, mais à ce sujet, voir Kariya (2010).

3 Le nom exact de cette dernière loi est Loi relative aux normes concernant le nombre des enseignants et la formation des classes dans les écoles publiques du système éducatif obligatoire (Kôritsu gimu shogakkô no gakkyû hensei oyobi kyôshokuin teisû no hyôjun ni kan suru hôritsu).

4 Pour le dire simplement. En réalité, la taille de l’école ou le nombre de membres de l’équipe d’encadrement qui y était rattachée pouvaient connaître différents ajustements. Par ailleurs, dans le cas où le nombre d’élèves pour un niveau d’étude donné était trop faible, le système des classes à double niveau était appliqué.

5 Les figures 1 et 2 ont été établies en utilisant les données rassemblées par Abe Shigetaka (1971 (1933)).

6 Calculé à cette époque à partir du « montant de l’impôt national direct per capita après ajustement ».

7 Source : pour la richesse, « Enquête sur la situation financière des régions » (Chihô zaisei jôkyô chôsa) du ministère des Affaires générales (Sômushô) ; pour les dépenses d’éducation par écolier : « Rapport sur les dépenses éducatives des régions (Chihô kyôikuhi chôsa hôkokusho) du ministère de l’Education (Monbushô).

8 Les figures pour les décennies suivantes, que l’on n’a pas insérées dans notre article, montrent que lorsqu’on entre dans les années 1990, progressivement, cette corrélation négative s’atténue. Toutefois, le fait que plus un département est pauvre plus sa dépense d’éducation par élève est élevée reste d’actualité aujourd’hui.

9 Sur cette analyse, voir Kariya (2008 : 167-169).

Haut de page

Table des illustrations

Titre et leur dépense d’éducation par écolier pour l’année 1928
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/470/img-1.png
Fichier image/png, 20k
Titre Figure 2 : Rapport entre les dépenses d’éducation par écolier (y) et le salaire moyen des enseignants (x) dans les départements japonais en 1928
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/470/img-2.png
Fichier image/png, 20k
Titre Figure 3 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1955 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/470/img-3.png
Fichier image/png, 17k
Titre Figure 4 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1965 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/470/img-4.png
Fichier image/png, 16k
Titre Figure 5 : Relation entre la richesse des départements japonais (y) et leur dépense d’éducation par écolier (x) pour l’année 1975 (dépense de fonctionnement ; unité : 1000 yens)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/470/img-5.png
Fichier image/png, 19k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Kariya Takehiko, « « Egalité de zone » et individualisation des parcours scolaires : l’ébranlement du système égalitaire à la japonaise »Les dossiers des sciences de l’éducation, 27 | 2012, 69-99.

Référence électronique

Kariya Takehiko, « « Egalité de zone » et individualisation des parcours scolaires : l’ébranlement du système égalitaire à la japonaise »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 27 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 04 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/470 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.470

Haut de page

Auteur

Kariya Takehiko

Professor, Department of Sociology and Nissan Institut, University of Oxford. takehiko.kariya@sant.ox.ac.uk

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search